教师与英语口语

教师与英语口语（精选12篇）

教师与英语口语 篇1

1 Introduction

Teachers vary in their use of oral English.Huge differences especially lie in expert teachers’classes and the novice ones’, for instance, the total time they speak English, the number of mistakes they make so on and so forth.

Research into this area helps find the differences which can further reveal the merits and flaws of both kinds of teachers.In such a way, they can improve the efficiency of their teaching by learning from each other.

2 Literature Review

Researchers have studied the differences of classroom language use between expert and novice teachers.According to You Fu (2009) , questions that expert teachers raise are in general of high quality.They do better in asking the right amount of questions which are in various forms.Another research conducted by Ling (2007) states that there are more interactions between the teacher and students as well as between students themselves in expert teachers’classes compared to novice teachers’classes.Qing Qiu (2007) claims that the teacher is not the only one to dominate the classroom in expert teachers’classes because there is much time for the students to participate in the classroom discussion.

3 Research Methods

The subjects of this study consist of four teachers from a Middle School in Chongwen District, plus students from four classes.Two of the teachers are expert teachers.The other two are novice teachers.The observation sheet has six questions:1.When does the teacher begin and when finish?2.What is the total time the teacher speak English?3.What does the teacher say in English?4.In which section does the teacher speak English?5.How many mistakes does the teacher make?6.Does the teacher prefer longer or simple sentences?

The observation sheet was designed by the researcher with adequate reference to different aspects which can judge a teacher’s oral English.

The researcher observed a week of classes of each teacher respectively.While observing, the researcher filled in the observation sheet.

4 Findings and Results

The following data are based on the observation sheet The total time of expert teacher A (ETA) who speaks English in a 45-minute-class is 130s on average.Expert teacher B (ETB) ’s total time is 174s.However, as to novice teacher A (NTA) , the figure is 279s.Novice teacher B (NTB) ’s tota time of using oral English reaches as high as 369s.

The time that expert teacher A and expert teacher B spend in using oral English to ask questions is 40s and 64s on average, while 94s and 135s for novice teacher A and novice teacher B.When comes to the time for explaining grammar, 26s, 32s, 47s and 59s for expert teacher A, expert teacher B, novice teacher A and novice teacher B respectively The time of commenting on students’responses for exper teachers is reported as high as 22s and 20s.However, the novice teachers spend less time, 13s and 14s.Expert teachers spend less time in presenting related information, while novice teachers don’t.

Expert teacher A makes less than one mistake on average and expert teacher B makes only one mistake.

Expert teachers speak more short and simple sentences which are easy to understand and respond to.While novice teachers don’t.

5 Conclusion and Suggestions

For novice teachers, they expose their students to English-speaking environment more than expert teachers do but they make more grammatical mistakes.Thus, they should mind the correctness of language.They also waste too much time in giving long and complicated orders.What they need to do is to use short and simple language which can be understood by students.Moreover, novice teachers are not able to comment on students’response appropriately.They should observe the expert teachers’classes and learn from them.

For expert teachers, they need to lengthen the total time that they speak English, because students will do so under their influence.They should spend a certain amount of time in giving students supplementary information.

参考文献

[1]Qingqiu Hu.An analysis of classroom discourse features of five excellent English Teachers[J].Shangdong Foreign Lan guages Teaching Journal, 2007, (1) :40.

[2]陈羚.专家与非专家教师课堂教学差异之比较——课堂教学的话语分析[J].现代中小学教育, 2007 (1) .

[3]龚红霞.一项英语口语教学的实证分析与研究[J].中国成人育, 2007, 12:184-185.

[4]肖娟.试论高中生英语口语水平的困境及对策[J].内江师范学院学报, 2008.23:66-68.

[5]郑友富.专家型教师与新手教师课堂提问的比较研究[J].教育科学研究, 2009.

教师与英语口语 篇2

兴化市安丰初级中学 朱崇铭 225766 ***

【摘 要】农村初中英语口语教学水平与城市学校相比有着巨大的差距，农村初中英语教师的专业水平是制约口语教学的关键因素。文章通过调查分析农村初中英语教师的口语教学现状，提出提高教师专业水平尤其是口语水平的三条有效途径，即朗读背诵、坚持听课、加强理论学习与专业培训。

【关键词】农村初中 英语教师 口语教学

随着新课程改革的不断深入，中学英语教学取得了很大进步，农村初中英语教学也取得了长足发展。而国际间交流与合作的加速发展对我国中小学英语教学提出了更高的要求，如何提高学生的听说能力，充分发挥英语学科的工具作用,已受到了广大教师和社会各界的广泛关注。“听说领先,读写跟上”是英语教学的一个重要原则,《英语课程标准》也明确指出：基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生综合语言运用能力，初中阶段应能就日常生活的各种话题与他人交换信息，并陈述自己的意见。因此，教师在很大程度上应注重培养学生运用规范语言进行口语交流的能力。但目前听说教学进度缓慢的现象在农村学校普遍存在，学生运用英语进行口头表达自己思想和情感的能力十分有限，大多停留在打招呼的水平，许多学生口语表达能力达不到新课标中的要求。笔者曾赴苏南的苏州、南京、无锡和苏中苏北的扬州、泰州、盐城等城市学校听课,切身感受到农村学生的英语口语水平与城市学生之间的巨大差距。

针对这种现状,笔者于2009年主持申请进行“农村初中生英语口语训练模式与策略”的研究, 被予以立项, 列为泰州市第八期教学研究课题。今年春学期课题开题后,课题组立即展开了调查研究。其中一项重要的调查内容是对我市四所农村初中英语教师的问卷和走访走访调查。我们问卷调查的内容是:

“农村初中生英语口语训练模式与策略”课题研究活动

初中教师调查问卷2010.4老师：

您好!

为了更好地落实英语课程标准中对初中生口语表达的要求，探索在日常英语教学和课外活动中构建更有效的口语训练模式与策略。这份调查表主要想了解您对口语教学的观点和实施情况，请您认真、如实地填写各个项目。非常感谢!

性别：男 ╱ 女任教年级：_______________

（命题1-13为不定项选择题）

()1．您认为抓口语教学工作重要吗?

A．重要B．一般C．不重要D．无所谓

()2．您坚持每节课基本做到完全使用英语教学吗?

A．有B．有时C．没有D．有人来听课时就有

()3．课堂上，您认为自己训练学生口语的强度足够吗?

A．非常足够B．基本可以

C．根本不够D．没考虑过

()4．您是否经常注重纠正学生的发音、语音及语调?

A．经常B．偶尔C．基本没有D．没留意

()5．您觉得自己的教学方法有待改进吗?

A．需要B．一般C．不需要D．无所谓()6．课堂上，您一向采用哪些活动来提高学生的口语表达能力?A．讨论B．小品C．对话D．什么也不搞()7．您一般以什么方式为学生创造浯境学习英浯口语?A．经常播放录音或光盘B．用英语材料布置教室C．组织英语角D．开展课外活动()8．在课外，您如何激发学生说英语的兴趣?A．组织课外活动

B．布置学生以有关课文的内容为主题做调查报告

C．听歌学英语

D．让学生订阅时尚的英语报刊、杂志

()9．你认为哪方面教学内容对农村初中英语口语教学影响最大？

A英语兴趣B英语学习习惯C英语学习方法D教师自身口语水平

()10．您认为自己的口语水平如何?A．很好

B．口误很多，经常犯语法错误

C．缺乏练习，不够流利D．词汇贫乏，想说但说不出

()11．您认为应该怎样加强自己的口语能力?A．考级

B．努力用英语与同行交流

C．多参加英语角或讲座

D．多听录音、广播、英语节目，自我充电提高

()12．初中毕业升学考试加入了口语测试，尤其是目前实行人机对话,您有什么看法?

A．很有必要B．无所谓

C．没必要D．是主管部门的决定，执行就是()13．在口语教学中，您认为最难解决的问题是什么呢?A．组织训练材料B．调动学生学习的积极性C．手头的教学经验少，无从下手D．学生人数太多，很难开展活动

()14．学生在用英语进行口头表达时，您注重的是_________。A．能否连贯，流利地表达，能否达到交际目的B．出现的语法错误多少C．语音，语调，节奏D．是否离主题太远.您认为目前制约学生英语口语水平提高的因素有哪些?16．请谈谈您对英语口语教学的一些做法和建议：

以下是我们对四所农村初中学校58名英语教师的调查统计(不定项选择):

根据统计和老师们对两道问答题的阐述,我们得出如下结论:

一、绝大多数教师都认为在英语教学中努力抓好口语训练工作是非常必要的。尽管在“应试教育”的左右下，英语教学尤其是农村英语教学大多是把传授知识作为主要目标，重视学生笔试成绩高低，忽视学生的综合素质发展。但正如前文所述，由于时代的发展，新课程改革的推进，课程标准的实施，大多数教师已经转变了教育教学观念，努力提高学生英语口语水平已经成为大家的共识。

二、教学辅助设备相对落后。农村英语教师上课凭借一本教材、一台录音机的模式已经延续了若干年，城市学校为加强口语教学设置了专门的语音室、多媒体教室等教学设施，并且正常使用，而农村学校几乎没有这样的教学设施。有些学校通过各种渠道创建了少量的设备，可平时也几乎是摆设，只有上公开课时才能勉强使用。一是因为这些设施数量太少，不可能让全体学生正常使用；二是由于如果使用，极大地增加了教师的备课量，很多英语教师工作量负荷很大，正常使用这些设备也不现实。因此这就限制了教师对教学材料的组织和使用。

三、教学班额大，教学内容多。前些年农村初中学校生源充足，但缺少师资。不少学校不得不适当扩班，并从小学抽调了部分教师以充实中学师资，但班额仍然过大，不少班级甚至超过七十人。近来年初中生源逐渐减少，但每班学生也不下五十人，在以前

课堂四十五分钟现在每节课四十分钟内，对这么多学生进行充分的英语口语训练显然是不现实的。在教学内容方面，我们现在使用的是牛津英语教材，这套教材具有若干的优点，不过对于农村学生来说，词汇的识记量和阅读量很大，知识点很多，给学生的学习带来了很大挑战，这也是课堂上口语训练量少的因素之一。教学班额大和教学内容多这两个方面综合作用同时也是农村初中英语学困生大量产生的的重要因素。

四、多数农村英语教师不能够坚持用英语组织课堂教学，他们认为自己对学生的口语训练不充分。这一点并不完全是由于农村英语教师陈旧的教学观念造成的，其中有它的客观因素。众所周知，在过去的数十年当中，我们国家的英语人才非常紧缺，英语师资也是如此。以前英语专业本科毕业生向往的、就职的通常是大中城市的知名学校。常日制专科毕业的学生到农村工作也是被分配到普通高中任教以弥补农村高中英语师资的不足。因此，在很长时间以内，农村初中英语师资质量是制约英语教学水平的一个重要因素。绝大多数英语教师没有受过正规化、专业化的英语口语训练。部分教师由于领导分工放弃原来的任教科目而中途转行；部分教师通过读函授、电大等方式取得相应的英语学历，但专业素质与正规英语专业毕业的教师相比，有着较大差距。

农村初中英语师资力量比较薄弱，农村小学英语师资更是捉襟见肘。不少农村小学由于师资紧缺，无法开设英语课。有些乡镇通过教师走教的形式勉强开设英语课，造成了很多学校英语课课时少、随意性大的局面，教学质量可想而知。这种参差不齐的状况直接影响到初中英语口语教学，因为很多农村小学生字母表识记不全，单词发音不准确，这些学生升入到初中以后，初中教师无法确定授课的广度和深度以及学生的口语训练量。分析上述结论，笔者及课题组教师认为在基础教育阶段农村中小学英语教师的专业素质是决定学生英语口语水平的关键因素，提高教师专业素质则是促进学生口语水平发展的突破口。教师专业水平提高了，教师对教学资源的整合、对课内外活动的组织能力也就会增强。在口语训练方面，教师对学生语感的培养将会产生潜移默化的影响。如何切实提高英语教师的专业水平尤其是口语水平，笔者认为可从以下几个方面加强训练：

一、朗读背诵课文。朗读背诵课文是我们教师经常布置给学生的作业，其实这也是教师本身口语训练的一个良好途径。我们农村英语教师几乎没有到过国内外全英语环境中学习、训练，口语不地道、不标准是难免的，但跟课文磁带朗读则是纠正自己发音不正确的有效手段；背诵课文则有助于形成快捷的语流和语感。牛津英语、新概念英语等教材是教师们可选用的材料，这些教材中课文的话题涉及到学校、社会、自然、科技等多个方面，通过朗读与背诵练习，教师本身既可以积累大量的语言材料，也可以不断纠正自己的语音错误，还可以给学生树立良好的榜样，这就是“桃李不言，下自成蹊。”

二、坚持听课。根据调查，多数教师自己上随堂课时随意性很大，不太在乎是否用全英语教学，学生的口语训练量很难保证。但有人听课时，所有教师都能认真备课，尤其是自己口语方面和学生口语训练方面的准备是比较充分的。同时通过互听课，教师能相互取长补短，如果评课时能从专业成长角度出发，及时指出上课教师的不足之处，对于上课教师的专业水平的提高有很大的促进作用。当然听课不能仅仅局限于本校教师之间，学校要争取机会并给予一定的资金保障，让农村英语教师经常性地走出校门，到城市学校听课，这样既能开阔眼界，也能亲身感受到专业水平方面与城市学校教师之间的差距，促进自身专业素质的培养与提高。

三、加强理论学习与专业培训。农村初中英语教师需要加强英语教学理论学习，用先进的教学理论来指导自己的教学实践。比如建构主义教育理论倡导课堂教学应该在教师的指导下，以学习者为中心。在建构主义教学过程中，师生之间是一种新型的关系，这种关系是一种平等、合作的关系。有了这种关系才能充分调动教与学两方面的积极性，在教师的指导、帮助下，学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质，并完成自己

知识意义上的建构。建构主义教学理论对我们的英语口语教学具有鲜明的指导意义，在 口语训练过程中，教师就是要改变传统的“教员”、“教书匠”的角色，应当以学生为中心，做学生学习的“促进者”和“引路人”。建构主义所提倡的情境性教学中的仿真性正是英语口语教学应当竭力追求的教学思路。除了教学理论的学习，教师还应当加强对英汉语言差异和文化差异的学习研究，因为这直接关系到教师本身的口语是否地道，而不是说话想当然，仅仅注重语法。在专业培训方面，近年来省市教育主管部门不断加大力度，举办形式多样的培训活动，很多培训是由外籍教师亲自授课。农村英语教师应该珍惜并积极争取这样的机会，尽可能多地与外籍教师进行零距离接触，这对自己口语水平的提高、教学观念的更新大有裨益。

【参考文献】

１．英语课程标准，教育部制订，北京，北京师范大学出版社，2001

教师与英语口语 篇3

摘要：英语口语纠错作为二语习得的一个重要组成部分，从1960年以来就是一个颇受争议的话题。由于语言学习特别是外语学习大多在课堂上进行，所以教师和学生对待口语纠错的态度应引起足够的重视。从90年代以来，越来越多的学者相信对学习者出现的错误给予纠正反馈能够促进其中介语的发展，为此他们做了大量的实证研究。然而，作为英语学习关键时期的高中阶段，有关口语纠错方面的实证研究相对较少，本文就教师对待课堂口语纠错的态度和学生偏爱进行了问卷调查，比较了教师和学生对于英语口语纠错的异同点，并分析其深层次原因。

关键词：高中英语;口语;纠错;态度

英语口语是语言教学的重要组成部分。在高中课堂，特别是时下以“任务型教学”为基础的高中英语课堂，一半左右的时间都花在一问一答的交流中。因此，学生在用英语回答问题时，不可避免会出现这样或那样的错误。由于学生知识有限，他们不可能意识到自己的错误，所以老师显得尤为重要。如果老师不纠错，学生就不知道自己的语言输出对与否，结果学生的英语水平提升较慢。但是碍于时间限制和考虑到同学们的感受，大部分英语老师很少关注学生的错误，大多数时候只给一些积极反馈。（Higgs & Clifford，1982）研究显示，如果教师只提供积极反馈，一些错误的语言形式将长期存在于中介语中，当他们的语言能力达到一定阶段后，可能导致僵化，影响语言进一步提升。因此，纠正学生的口语错误很有必要。

一、研究方法

本研究采取定量和定性两种研究方法。定量研究包括问卷调查。调查问卷在Lyster，R.& Ranta，L.（1997）和胡越竹（2009）问卷的基础上改编而成。研究对象涉及到学生和教师共145人。学生来自扬州树人中学高二两个班、新华中学高一一个班，共111名学生。教师分别来自扬州树人中学、新华中学、邗江中学、蒋王中学、仪征第三中学、扬州中学，共34名教师。定性研究采用半结构访谈形式。访谈对象为5名教师和10名学生，他们均参加了先前的问卷调查。访谈以自由讨论形式按照预先拟定的问题一对一单独分开进行。为了便于学生和教师更好地表达自己的思想观点，受访者统一用中文表述，研究者对访谈过程进行了录音和文字转写，并据此进行综合和分类。

二、学生和教师对待口语纠错态度的描述性统计

（一）学生对待口语纠错态度的描述性统计

表2.1是学生对待口语纠错态度的结果描述。表2.1中的10个项目从以下四个方面设计：1）纠错的必要性（1-4项）;2）纠正全部错误或者部分错误（5-6项）;3）纠正的错误类型（7-8项）;4）即时纠错还是延时纠错（9-10项）。讨论也围绕以下四个方面展开。

1.纠错的必要性

表2.1的前四个项目是学生对待纠错必要性的态度。如表所示，前两个项目的均值都在4.0以上（第一项：纠错是必要的，均值=4.37;第二项：纠错对学习是有用的，均值=4.36）;相比之下，第三个项目纠错是不必要的，均值为1.43，第四个纠错对英语学习用处不大，均值为1.65，都低于3.00，这表明大部分学生认为纠错不仅必要，而且对英语学习有用处。

表2.1 学生对待纠错态度的均值和标准差

项目 均值 标准差

1.纠错是有必要的 4.37 0.87

2.纠错是有用的 4.36 0.92

3.纠错是不必要的 1.43 0.71

4.纠错对英语学习用处不大 1.65 0.78

5.老师应该纠正我全部英语口语错误 4.09 0.96

6.老师应该只纠正影响英语口语交流的错误 3.61 1.47

7.英语老师应该纠正语言形式的错误，如：语法，发音等 4.14 0.96

8.老师应纠正语言意义方面的错误，如：词汇使用，话语和表达等 4.20 0.94

9.老师应该即时纠错 3.80 1.37

10.老师应该延时纠错 2.77 1.34

2.纠正全部口语错误还是纠正影响交流的口语错误

第五项和第六项是关于教师应该纠正全部口语错误还是纠正妨碍交流的错误的调查。从表中我们可以看出，这两项的平均值都高于3.00，这表明大部分学生认为所有错误都应该纠正。然而“纠正所有错误”的均值为4.09，但“纠正阻碍交流的口语错误”均值为3.61，這意味着大部分学生希望老师纠正他们的全部错误而不仅仅是妨碍交流的口语错误。

3.纠错的类型

关于纠正的错误类型，第七项（英语老师应该语言形式的错误，如语法、发音等）的平均值是4.14，第八项（英语老师应纠正语言意义的错误，如词汇使用，话语表达等）的平均值是4.20，两者都高于4.00，这说明学生希望老师纠正他们所有的语言错误无论这些错误属于语言形式还是语言意义。

4.纠错的时机

第九项和第十项调查的是纠错时机。如表所示，赞同即时纠错的平均值为3.80，赞成延时纠错的平均值为2.77，这表明，大部分学生偏爱即时纠错。

（二）教师对待口语纠错态度的描述性统计

表2.2中的是教师对待口语纠错的描述性统计结果，它反映了教师对待口语纠错的态度。

表2.2 学生对待纠错态度的均值和标准差

项目 均值 标准差

1.纠错是有必要的 4.18 0.72

2.纠错是有用的 4.26 0.57

3.纠错是不必要的 1.64 0.73

4.纠错对英语学习用处不大 1.94 0.95

5.老师应该纠正我全部英语口语错误 2.03 1.22

6.老师应该只纠正影响英语口语交流的错误 4.12 0.98

7.英语老师应该纠正语言形式的错误，如：语法，发音等 3.29 1.06

8.老师应纠正语言意义方面的错误，如：词汇使用，话语和表达等 3.62 1.16

9.老师应该即时纠错 2.38 1.33

10.老师应该延时纠错 3.06 1.35

1.纠错的必要性

表2.2中前四个项目是关于教师对待纠错必要性的态度调查，根据统计结果，我们可以看出，前两项的平均值都大于4.00;相反第三个项目的第四个项目的平均值都小于2.00，这表明大多数教师认为纠错是必要的，而且对学生是有帮助的。这一结果与Schmidt（1986：311），Chaudron（1988：135）and Nunan（1991：198）所做的历次调查结论一致。

2.纠正全部口语错误还是纠正影响交流的口语错误

第五项和第六项是关于应该纠正所有口语错误还是纠正影响交流的口语错误的调查。项目5（教师应该纠正学生所有的口语错误）平均值为2.03，这表明教师认为不应该纠正学生所有的口語错误。然而，老师们更喜欢纠正“妨碍交流的口语错误”（项目6均值为4.12）.

3.纠错的类型

第七项和第八项展示的是教师应该纠错的类型。项目七均值为3.29，项目八均值为3.62，二者的均值都高于3.00，这表明，就英语老师而言，无论语言形式还是语言意义的错误对于语言学习都很重要，都应该予以纠正。

4.纠错的时机

表2.2中的最后两个项目是关于即时纠错还是延时纠错。即时纠错的平均值为2.38，这表明大多数教师不认为他们应该立即纠正学生的错误。相反，他们更喜欢课后纠正学生的口语错误（第十项，延时纠错均值为3.06）。

（二）教师和学生对待口语纠错态度的差别

表2.3 教师和学生对待口语纠错态度的差别

学生 教师

Items 均值 标准差 均值 标准差 t p

1.纠错是有必要的 4.37 0.87 4.18 0.72 1.184 .238

2.纠错是有用的 4.36 0.92 4.26 0.57 .731 .467

3.纠错是不必要的 1.43 0.71 1.65 0.73 -1.532 .128

4.纠错对英语学习用处不大 1.65 0.78 1.94 0.95 -1.810 .072

5.老师应该纠正我全部英语口语错误 4.09 0.96 2.03 1.22 10.262 .000

6.老师应该只纠正影响英语口语交流的错误 3.61 1.47 4.12 0.98 -2.314 .023

7.英语老师应该纠正语言形式的错误，如：语法，发音等 4.14 0.96 3.29 1.06 4.367 .000

8.老师应纠正语言意义方面的错误，如：词汇使用，话语和表达等 4.20 0.94 3.62 1.16 2.976 .003

9.老师应该即时纠错 3.80 1.37 2.38 1.33 5.333 .000

10.老师应该延时纠错 2.77 1.34 3.06 1.35 -.633 .528

表2.3所示的是教师和学生对待口语纠错态度的差异。基于此表我们可以发现，首先，教师和学生的态度在第五项（教师应该纠正学生的所有口语错误，P=.000）存在显著差异。同时教师的均值为2.03，学生的均值为4.09，这表明，大部分教师认为不应该纠正学生的所有错误，而大部分学生却希望老师这样做。此外，差异还存在于第六项（教师应该纠正妨碍交流的错误，P=.023<.05），老师们的均值为4.12，学生的均值为3.16，这表明教师对该项目纠错态度比学生更加积极。

其次，师生对于纠错的态度差异还存在于第七项（教师应该纠正语言形式的错误，如语法、发音等，P=.000），其中教师的平均值为4.14，学生的平均值为3.29，这表明教师更加注重语言形式方面的错误。同时，差异也存在于第八项（教师应该纠正语意上的错误，如词汇、话语、表达等，P=.003），其中学生的均值为4.20，教师的均值为3.26，这意味着学生更希望老师纠正语意方面的错误。

第三，教师和学生之间在第九项也存在较大差异（教师应该立即纠正学生的口语错误，P=.000）。如表所示，学生的均值为3.80，教师的均值为2.38，这说明大部分老师偏向延时纠错，而学生更希望即时纠错。

三、分析与讨论

下面的讨论主要集中在以下三个出现差别的方面：1）纠正学生的全部口语错误还是纠正妨碍交流的口语错误;2）纠正口语错误的类型;3）纠正口语错误的时机。

（一）学生对待口语纠错态度的原因分析

1.纠正学生的全部口语错误还是纠正妨碍交流的口语错误

从表2.1中我们可以看出，这两项的平均值（第五项：英语老师应该纠正我全部的口语错误，均值=4.09;第六项：英语老师应纠正妨碍交流的口语错误，均值=3.61）都高于3.50，这表明大部分学生认为所有从口语错误都应被纠正。原因如下：1.学生认为他们缺乏自我纠错能力，所以希望老师帮助纠正。2.他们认为，如果错误不被指出来，将来会再次犯错，不利于提高他们的英语语言技能。3.他们想取得更大的进步，所以希望老师能纠正所有错误。其中一名学生在访谈中说道：

我希望老师能纠正我所有的口语错误，不仅仅是妨碍交流的口语错误，这样我才能取得更大进步。

2.纠正的错误类型

根据表2.1，我们可以看出，无论是语言形式的错误还是语言意义的错误，学生们都希望老师能够纠正。因为在他们看来，高中时构建综合语言系统的重要时期，如果错误都能够被指出来，对他们构建更好的语言系统会有帮助。

3.纠错的时机

从表2.1中，我们可以看出赞同立即纠错的均值为3.80，而延时纠错的均值为2.77，这表明，大多数学生偏向即时纠错而非延时纠错。原因如下：1.即时纠错可以让学生犯错的时做一个认知比较，这样他们能够第一时间知道错误出现在哪里。2.错误越早被纠正，效果越好，即时纠错让学生印象深刻。正如对一名学生的访谈：

俗话说“趁热打铁”，我喜欢即时纠错，因为那样使我印象深刻。（学生1）

我也喜欢即时纠错，因为如果错误不被立即指出来，过一会儿老师和我可能都会忘掉，这样不利于英语学习。（学生2）

同时，当我问如果老师打断他们直接指出他们的错误，他们会不会感到尴尬或者失去信心的时候，大部分人都说“不会”。他们认为想学好英语，就应该不惧丢脸。

（二）教师对待口语纠错态度的原因分析

1.纠正学生的全部口语错误还是妨碍交流的口语错误

从表2.2中可以看出，第五项教师的均值（就是应该纠正学生所有的英语口语错误）是2.03，这说明教师认为没有必要纠正学生所犯的全部口语错误。相反，他们更偏向于纠正妨碍交流的口语错误（第六项，教师应该纠正妨碍交流的口语错误，均值=4.12）。

究其原因如下：1.纠正学生所有的口语错误太花费时间。在当前应试教育背景下，纠正每一个错误既不可能，也不适用。2.这个结果和Edges（1989：18）类似，他认为：纠正学习者全部的非标准英语不是教师的责任，教师的责任是帮助学习者提高他们的英语水平，有时候错误不纠正更好。

2.纠错的类型

表2.2所示，教师认为无论语言形式还是语言意义对英语学习者都很重要。在当今应试教育背景下，无论语言形式还是语言意义对高考都至关重要，都应该给与重视。此外，这些方面对于发展学生的语言能力都是必不可少的，因此都不应该被忽视。

3.纠错的时机

表2.5显示，大部分教师喜欢延时纠错（均值=3.06），而立即纠错均值为2.38。他们认为即时纠错会打断学生的思维，使他们忘记他们想要说的话。更重要的是，即时纠错会使学生感到尴尬或者不舒服。在对其中一位老师的采访中说道：

坦率的讲，我不同意即时纠错，因为突然打断会使学生感到尴尬;更重要的是即时纠错影响学生的思维，影响学生流畅的表达自己，这样以来他们慢慢会害怕说英语。

不过，采访中，另外一位老师提出不同的意见，说道这一切取决于教学重点。如果教学目标偏重于语言的准确性，教师应该即时纠错。相反，如果教学重点侧重于流利程度，教师就不应该打断学生或者频繁的纠正学生的口语错误。

（三）教师和学生对待英语口语纠错态度的对比分析

由于教师和学生对待英语口语纠错态度的不同之处主要集中在以下三个方面，因此讨论也主要围绕下面三个方面展开。

1.教师应该纠正学生全部口语错误还是妨碍交流的口语错误

从表2.3中我们可以看出，教师和学生在“纠正学生全部口语错误（P=.000）”还是“纠正妨碍交流的口语错误（P=.023）”方面都存在显著差异。大多数学生喜欢老师纠正所有的口语错误（均值=4.09），但大多数老师认为只需纠正妨碍交流的口语错误（均值=4.12）。

通过分析，原因并不难发现。首先，学生们总是认为只有老师纠正他们所有的错误，他们才能取得更大的进步。其次，如果学生的口语错误不被指出来，他们会误以为自己所说的是对的，长此以往，语言固话，不利于提高他们的语言技能。第三，如果老師不纠正他们的口语错误，其他同学可能会被该生的口语错误所误导，在以后也可能潜意识的犯同样的错误，最终导致思维混乱。然而，从教师的角度来看，他们认为频繁的纠错会使学生丧失说英语的信心。同时，由于课堂时间有限，他们不可能每个口语错误都去纠正。

2.教师和学生在纠错类型方面不同态度的原因分析

显著差异也存在于第七项（教师应该纠正学生语言形式的错误，如语法，发音等，P=.000）和第八项（教师应该纠正语意的错误，如词汇的用法、话语、表达等，P=.003），学生在第七项和第八项的均值分别为4.14和4.20，而老师在这两项的均值分别为3.29和3.62，这表明无论语言形式的错误还是语意方面的错误，学生希望被纠正的态度都要比老师强烈。

通过调查，主要有两方面的原因：一方面学生想要提高自己的英语口语，但有时候缺乏自我纠错能力，如果老师多一些反馈，他们觉得就会多一点进步，所以无论语言形式的错误还是语言意义的错误他们都希望老师能够纠正。然而碍于时间限制，老师觉得他们没有足够的时间去纠错。另一方面，学生们认为高中阶段是培养他们语言表达能力的关键阶段，所以他们认为两方面都不可忽视。然而教师认为，过多的纠错会打击学生英语学习劲头，学生慢慢的会惧于公共场合说英语。因此，教师们对待纠正这两种类型的态度不是很强烈。

3.教师和学生对待纠错时机不同的态度原因分析

关于纠错时间，教师和学生的显著差异存在于第九项（教师应该即时纠正学生的口语错误，P=.000），在第九项中学生的均值为3.80，而教师的均值仅为2.38，这表明大多数学生希望老师能够即时纠错。

究其原因，即时纠错能够产生即时效应。口语错误越早被纠正，产生的效果也明显（Allright & Bailey，1991）。如果老师给予学生即时反馈，学生可以把自己的答案和老师的反馈做出比较，判断自己错在哪，这样会给学生留下深刻印象。学生对待纠错时机的态度和 Doughts（2001）的研究一致。Dought认为，即时反馈是有效的，因为它可以使学习者犯错误的同时做出认知比较。

相反，在老师看来，即时纠错会给学生们的自信心带来不利影响。如果学生的口语错误在回答问题时被即时指出，学生们可能会感到不好意思或者觉得在同学们面前很丢脸，这样就容易造成学生们课堂参与度和活跃度不高，因此教师们对待即时纠错持反对态度。

四、结语

高中作为学生英语学习的一个关键时期，了解教师和学生对待英语学习的不同态度至关重要。以上研究对中学英语教与学具有一定的启示作用：根据教学目的的不同，教师应适当调整纠错时间。为了使课堂教学效果达到最佳，教师应多和学生交流讨论，及时调整和改进纠错方法，尽量满足学生需求。每一种纠错方法都有各自的优缺点，教师要因地制宜，针对不同学生，尽量采用不同的纠错方法。

【参考文献】

[1]Allright，D.，& K.M.Bailey.（1991）.Focus on the language classroom：An introduction to classroom research for language teachers.Cambridge：Cambridge University Press.

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[4]Higgs，T.，& R.Clifford.（1982）.The push toward communication.In T.Higgs（Ed.），Curriculum，competence and the foreign language teacher.Skokie，IL：National Textbook.

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[6]Schmidt，R.W.，& S.Frota.N.（1986）.Developing basic conversational ability in a second language：A case study of an adult learner of Portuguese.In R.Day（Eds.），Talking to learn：Conversation in second language acquisition.Rowley，MA：Newbury House，311.

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[10]朱明慧.英语口语中的纠错策略[J]，外语界，1996（10）：32-33.

教师与英语口语 篇4

1 教学反馈定义及分类

所谓反馈, 简单地说, 就是在教学过程中, 对于学生所出现的语言错误, 教师借助口头提醒或直接予以纠正的方式向学生进行反映, 以确保学生及时纠正错误。在教学实践中, 外语教师借助课堂反馈, 可以达到吸引、示范以及引导学生进行自我改正等效果。以侧重点为依据, 可以将反馈大致分为四类:1) 显性反馈, 即教师在教学过程中直接向学生指出其所出现的错误, 该类型的反馈是以顺畅的交际为基本前提的;2) 隐性反馈, 即当即教师在教学过程中发现学生出现某种错误时, 并不直接予以指出, 而是通过其他途径间接的反映给学生, 以便其进行纠正, 该类型的反馈主要关注与语言的形式及准确性;3) 评价性反馈, 即教师在教学过程中提出一系列的问题让学生作答, 之后对学生的答案进行点评, 此种类型的反馈主要关注点是语言的表达形式;4) 话语性反馈, 即教师在教学过程中提出一系列的问题让学生作答, 之后对学生的答案做出反馈, 交际过程中的情感因素是此类反馈关注重点。

2 研究方法和过程

写作教学中的反馈就是指“读者给作者提供的输入, 其目的是为作者修改自己的文章提供信息”, 这个过程中, 提供的输入有三个重点, 一是内容, 二是方法, 三是信念。不同的反馈方式, 反馈内容和反馈的信念, 都会给作者带来很大的影响。

本研究中对三位有经验的教师, 三位新教师, 进行了6-10周的课堂跟踪观察, 发现了这些教师在课堂上遵循相似的写作教学指导步骤, 比如指导学生在课堂教学进行英语写作练习, 设置了情景教学的内容, 并且再课堂上给予一定的写作反馈等。本研究主要是关注学生上交写作任务时, 教师对写作反馈的内容、方法和信念, 但是不对教师进行访谈, 也不去关注学生从反馈中受到的影响。

三位有经验的英语教师分别以J1J2和J3来表示, 三位新教师分别以X1X2和X3来表示, 隐去真实姓名, 六名教师分别是大一大二大三的英语教师, 并且代表了不同的教学风格, 都是由高校英语学院推荐, 本人都同意参加实验。六名教师的性别、执教年限以及职称等都如下表1所示:

所选择的实验写作课程班级分别是英语专业班级, 英语教学专业班级, 均为本科。在研究过程中, 但并不告知所要研究的内容, 以此来保证写作反馈信念的真实可信性。研究采用的是课堂观察, 写作作业反馈内容的资料分析以及对被研究教师进行半结构式的访谈。J1J2和J3分别进行了23课时, 20课时和18课时的课堂观察, 以及分别进行了3小时的录音访谈, X1X2和X3分别进行了20课时、24课时和19课时的课堂观察, 以及分别进行了3小时的录音访谈。

研究中的访谈提纲经过几位专家的分析, 共同撰写而成, 概括为以下:写作的本质是什么, 写作课上教学内容中包含了什么 (语言使用、思维训练和写作修辞) , 教师作用是什么, 写作教学方法包含了什么 (课堂教学, 作业反馈, 同级反馈) , 课堂教学反馈是什么形式, 多稿写作反馈是什么形式, 教师反馈侧重点在语言错误还是思想内容, 教学材料和投入方面的观察这几个侧重点。研究的内容输入定性分析软件QSR NVIVO8中, 然后输入访谈文本, 进行分析。

3 高校新任英语教师与经验教师英语写作反馈信念的异同点分析

研究中对教师的写作反馈模式进行了分析, 课堂中的反馈都采用了显性、隐性相互结合的方法, 而在写作作业的批改上, 采用的方法差异较大。如下进行逐一的分析。

3.1 相同点

关于写作课, 所有教师都认为要单独开设一门写作课, 来对学生进行系统的写作指导, 并且要进行适当的写作反馈, 从而提高学生的全面发展。并且, 课堂上显性反馈和隐形反馈的结合运用的运用上, 两组教师的理念是一样的。在教学实践中, 部分教师习惯将学生的回答再重复一次, 这一方面会浪费宝贵的课堂时间, 另一方面还会影响师生对话, 降低学生对教学过程参与的积极性。在笔者看来, 外语教师在课堂教学过程中重复学生话语是必要的, 一方面, 可以起到一定的强化作用, 可以表达教师对学生的一种认可;另一方面, 还具有一定的提示作用, 使学生对自己的回答加以完善, 从而促进学生表达水平的进一步提升, 但需要注意的是, 这种重复是具有一定选择性的, 一般局限于答案中比较出彩的短语或表达方式, 切不可不加筛选的一概加以重复。在教学实践中, 部分外语教师在运用隐性反馈时, 对语言表达形式重视程度不够, 对纠错采取回避态度, 例如, 在讲解because及because of这一知识点时, 教师先播放一段观看动物表演的音像资料, 之后提问:

T:Why did all the people cheer after the show?

S1:All the people cheered because of the wonderful show.

T:Can you answer the question in another way?

S2:All the people cheered because the show is wonderful.

because主句从句要注意时态必须一致, 若主句为一般过去时, 从句必须为过去时态。但教师在课堂教学过程中并没有重视学生回答时所犯的时态错误, 继续授课;这种错误之后又数次出现, 但教师依旧未指出。在一些外语教师看来, 指出学生回答中所犯的语言性错误就会打击学生外语学习的热情和积极性, 因此, 对于学生回答时出现的错误并不指出。然而, 对于学生而言, 在学习外语的过程中, 只进行可理解的输入及输出还远远不足, 对于语言性错误如果不及时予以指出, 极易造成语言石化现象, 对于之后的学习产生极大的负面影响。对于外语教师而言, 在课堂教学过程中, 对于学生所出现的错误, 可以通过适当的重复或语调变换等方式, 使学生注意到自己所犯的错误, 从而引导学生及时加以改正。

3.2 不同点

1) 关于写作本质, 新教师和经验教师都强调写作是一个思考发现的过程, 但是他们的侧重点不同。

经验教师认为写作应该是一个发现的过程, “即便学生不愿写, 我们也要让他们写”, “写作会使他们不断去思考, 不断发现一些, 获得一些新的东西。而且写作的过程中依然要强调对词汇的不断丰富”。“写作是一个思考的过程, 不断思考, 不断掌握新的词汇, 不断进行写作”。可以看出, 基本上, 经验教师组的看法是一致的。

但是新任英语教师组在这个问题上的侧重点与经验教师有出入, 他们更加倾向于写作是一个创造性和思辨性思维的过程, “写作是表达思想的方式, 也正是因为在表达的深层思想, 所以很难学, 很难教”。“有时候不能太过于强调学生的课堂表现, 更多的是在于引导”。

2) 在收集上来的写作任务作业批改资料中, 研究发现, 有经验的英语教师有选择性的纠正学生错误, 在文末进行批注, 但是新任教师则对所有细节和文章的内涵都进行仔细的修改和批注, 文末批注比较单一化。

经验教师的批注往往不太关注学生的语法小错误, 而新任教师则常常事无巨细的进行标注, 同样是对下列这段话的批改, 经验教师只指出了其中内容的不足, 应该再增加某些语句来使文章内涵丰满, 在文末进行了对这段话内容的反馈。而新任教师则是对段落中所有的语法错误进行了指出, 大约有七处。文末反馈指出语法内容有细小误差, 请修改, 未有对文章内容提出反馈。

The literature review provides a special importance for the research, as it is not simple exercise in idea collection.It is also critical process that makes the investigator the master, not the captive, of previous scholarship (Mac Cracken, 1988:32) .In this literature review, definitions by previous scholars or authors of traditional budgeting and beyond budgeting will be illustrated;and the benefits and criticisms which are able to contribute to the research will also be explained.

3) 在访谈时, 发现经验教师反馈信念的运用具有长效性的目的, 反馈策略也较为多样化;而新任英语教师往往信念与实践脱节, 纠正写作错误主要是为了能够让学生不再犯同样的错误。虽然经验教师所有教师在接收访谈的时候, 都说明了认真对学生的写作做反馈, 是为了能够让他们写得更好, 但是新任教师组的目标在于让学生们在短期内改掉语法结构上的错误, 可以让英文文章写的更加规范;而经验教师组则是鼓励学生多看英文经典, 并且强调教学应该引入情景教学方式, 将输入与输出有机结合起来。从本质上讲, 情景教学法就是通过教师设计与教学内容及学生实际能力相适宜的真实性、准确性的场景, 来进一步提升英语教学活动的生动性及灵活性。大量是实践表明, 在英语教学过程中践行情景教学法对于提升教学效果的作用十分显著。高校英语教学过程中, 教师要对学生的现有英语水平及学习能力有全面而准确地把握, 同时结合教学内容创建适宜场景, 通过现场模拟、角色扮演以及假设任务等途径促进英语教学过程中输入与输出的有效融合, 真正让学生在英语学习过程中感受到英语所具有的趣味性及实用性, 同时引导学生充分利用所学知识完成情景模拟过程中分配的任务, 解决所遇到的难题, 提高学以致用的能力;进一步拓展输出渠道, 尽可能给学生创造多的实践机会。大学英语的实用性及技能性特征十分突出, 在高校英语教学过程中, 教师要注意突出学与用的有机结合, 以用带学, 以学促用, 引导学生对毕业后的就业形势有更加全面而客观的认识。输出渠道的拓展是高校英语教师的本职工作之一, 教师必须将其作为一项重要工作来抓, 尽一切可能给学生创造更多的真实情景, 促进学生对英语实际应用能力的不断提升, 通过实践活动, 一方面可以对所学知识有更加深刻的认识, 另一方面, 也有助于教师对学生的知识掌握情况有更加清楚的认识, 从而有针对性的促进学生通过实践活动对所学知识进行创新和完善。经验教师组的写作教学真正做到了写作反馈信念和实践一致。

4 结论

外语教师在课堂中的反馈技能的运用是一个值得关注的重要问题, 外语教师要对此予以足够的关注, 浅层次的表扬和鼓励可以在一定程度上激发学生的兴趣, 但持续性不强, 教师不能仅满足于此, 而是要关注更深层次层面的反馈技能, 进一步挖掘学生的思维能力, 培养学生的交际素质, 引导学生充分发挥主观能动性, 积极探究。本文主要是从英语写作反馈信念出发, 对高校新任英语教师与经验教师的异同点进行了比较, 可以发现, 有经验的英语教师有选择性的纠正学生错误, 在文末进行批注, 并且反馈信念的运用具有长效性的目的, 反馈策略也较为多样化;而新任英语教师往往信念与实践脱节, 纠正写作错误主要是为了能够让学生不再犯同样的错误。

摘要：在英语教学的研究中, 关于语言习得的不胜枚举, 其中关于写作反馈的研究还不多。如何对待英语写作的教学, 如何进行反馈, 作为英语教学的一部分, 是个非常重要的问题。本文主要是从英语写作反馈信念出发, 对高校新任英语教师与经验教师的异同点进行了比较, 可以发现, 有经验的英语教师有选择性的纠正学生错误, 在文末进行批注, 并且反馈信念的运用具有长效性的目的, 反馈策略也较为多样化;而新任英语教师往往信念与实践脱节, 纠正写作错误主要是为了能够让学生不再犯同样的错误, 反馈策略较为单一, 带有偏好性。

关键词：英语写作,反馈信念,新任教师和经验教师,异同点

参考文献

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[10]张逸敏.对西部大学新生使用同伴反馈的行动研究[J].成都师范学院学报, 2013 (04) .

英语师德与教师专业发展有感 篇5

英语师德与教师专业发展有感

新课程的实施，对于教师而言，既是机遇，又是一个挑战。新课程在促进学生全面发展的同时，也为教师自身的发展提供了一个很好的平台。师德是教师的灵魂。教师首先要有高尚的师德。教师的师德对于学校教育的成败是有举足轻重的作用。高尚的师德包括对教育事业的热爱，强烈的事业心和奉献精神；科学的世界观和积极向上的人生态度；师爱是师德的核心。教师的师德是教师个体人格魅力的反映。“学高为师，身正为范”正是体现了一种求真创新、为人师表、追求卓越人生的精神。师德建设是学校永恒的课题，为了培养高素质人才，教师不仅要有深厚的学识修养，还要有较高的品德修养。良好的师德能够感染和激励学生。只有把师德和教师的发展有机结合，才能不断提高为人师表的道德修养和思想政治素质。

高校青年英语教师压力与应对 篇6

【关键词】高校 青年英语教师 压力管理

在我国高等教育大众化的发展趋势下，高校办学规模迅速扩大，高校教师资源的压力日益增加。其中，高校青年英语教师作为大学英语教学的主力军，除了承担繁重的教学任务，还肩负着沉重的科研压力。同时，这一群体还面临着学历学位层次的提高以及职称的晋升等压力。同时，其所处的年龄阶段，使他们面临着成家立业的双重压力。

重负之下，很多高校青年英语教师的身体都处于亚健康状态。以针对湖北经济学院外国语学院青年英语教师的调查为例，90%的青年英语教师感到工作有压力，75%的青年英语教师常受到心理困扰，相当一部分青年英语教师存在不同程度的精神紧张、睡眠不足、慢性咽喉炎症、缺乏锻炼、精神低落、成就感低等职业倦怠现象，长期沉重的生活和工作压力甚至导致部分青年英语教师罹患高血压、高血脂和其他心脑血管类疾病。这不仅影响教师本人的健康成长和发展，同时也不利于高校教学工作的正常开展。

随着对教师压力问题的重视，许多高校和所在院系根据青年教师的特点，采取了一定措施，以缓解其压力，取得了一定的效果。但是，学校在青年教师压力管理中仍存在着一些问题，如缺乏机制建设，缺少管理策略研究。

一、高校青年英语教师的需求分析

高校青年英语教师是特殊的知识分子群体，其需求和职业压力也有着自身的特点。知识管理专家玛汉·坦姆扑经过大量的实证研究认为：知识型员工注重的前四个因素依次为：个体成长、工作自主、业务成就和金钱财富。因而，对高校青年英语教师进行压力管理，必须针对其需要特点来进行。结合马斯洛的需要层次理论和高校青年英语教师的特点，可以将其需要概括为以下三点：

（一）自我发展需求

高校青年英语教师对自我成长和事业发展怀有强烈的愿望，希望学校能提供良好的学习和工作环境，以满足他们自我成长和事业发展的需求，以及实现学历学位层次的提升以及职称的晋升等需求。

（二）合理财富需求

薪酬是劳动者衡量自我价值的尺度。由于特殊的年龄阶段，高校青年英语教师面临着一系列的现实问题，如结婚、买房、生子等，其对财富的需求相当迫切。所以，对这一群体进行压力管理必须充分考虑其合理财富需求。

（三）精神归属需求

高校青年英语教师工作经历和经验尚浅，大都希望在生活上、学习上、工作上等，能找到组织的依靠和集体的庇护。因而，高校对青年教师进行压力管理要满足他们的精神归属需求。

二、高校青年英语教师压力管理的基本原则

结合高校青年英语教师需求和压力特点，高校在对其进行压力管理时应遵循以下原则：

（一）组织引导原则

高校要充分发挥组织引导作用，引导适度的和产生积极作用的压力，避免压力的消极作用。

（二）因人而异原则

压力来源与个体的认知有关，因个体的认知变化而变化。因而，在进行压力管理时，就必须遵循因人而异的原则。

（三）程度适当原则

进行压力管理必须兼顾程度适当原则。积极的压力能促进高绩效的产生，过度压力或者压力不足，可能干扰工作，产生低绩效。因此，要控制好施加压力的程度，使其处在最适度的水平。

（四）来源区别原则

高校青年英语教师的压力来源不同，主要包括工作、学习和生活。不同压力源所带来的影响效应不同。因此，要区别对待不同来源的压力进行针对性管理。

三、高校青年英语教师压力管理的策略

（一）树立压力管理的理念

学校领导和管理部门要理念先行，确立压力管理的思想，科学合理地进行压力管理。

（二）建立完善的压力管理档案

要根据因人而异原则和个体差异及其变化，对青年英语教师进行压力管理，必须建立完善的压力管理档案，详细记录青年教师的个人基本信息、教学、科研以及性格特点、健康状况、压力状况等建立综合档案，全面了解压力状况、程度和影响，以便有针对地进行压力管理。

（三）形成合理的考评制度

为形成适度积极的压力，高校应建立科学的、多角度和多视野的立体考核评价系统，对其进行客观、公正、合理的评价，应含括：自我评价体系、学生评教体系、同行评价体系、专家评价体系等。

（四）建立有效的培训培养机制

高校应根据其压力来源有区别、有针对地进行压力管理。针对工作压力和学习压力，学校需建立完善有效的培训培养机制：①提供岗职前培训，使其尽快适应教学工作；②提供进修机会，加强学术交流和专业提升；③通过授课竞赛，切磋专业技巧；④通过导师带新制度，进行专业指导；⑤提供各种途径，鼓励攻读高层次学历学位。

（五）开通积极的交流疏导渠道

学校应开通交流疏导渠道，在精神上积极关心青年英语教师，减少并防止生活压力的产生。可以积极举办心理咨询和相关讲座，成立心理咨询室提供心理咨询服务，帮助青年教师了解压力、认识压力以及掌握应对压力的方法和技巧。

四、结语

总之，对高校青年英语教师进行压力管理，要充分了解其需求特点，遵循压力管理的原则，树立压力管理的理念，建立压力管理的机制。

【参考文献】

[1]袁银海. 高校青年教师职业压力问题探究[J]. 中国成人教育，2010（1） ：31-32.

教师与英语口语 篇7

1、问题的提出

“大学英语教学改革”明确指出, 大学英语改革的总体目标是提高学生的综合语言运用能力。大学英语口语课堂是教师交际活动培养学生综合语言运用能力的重要场所, 因此大学口语教学有着举足轻重的作用。但是在现实的口语课堂上仍然存在很多困难。最主要的问题就是学生开口难。其原因是多方面的, 有学生自身英语水平局限的原因, 也有情感方面的原因:外语焦虑 (Foreign Language Anxiety) (Horwitz&Toung, 2003) , 即害怕犯错误, 被同学取笑, 老师责备。在传统的英语课堂上, 教师往往以个人陈述和讲解为主导, 并对学生口语错误过多纠正, 结果导致学生学习积极性和课堂参与性不高。由此可见教师课堂话语对大学口语教学起着至为关键的作用。

2、理论研究背景

教师话语 (teacher talk) 是一种向二语 (L2) 习得者提供可理解语言输入的一种简单代码, 或课堂关照语, 其目的是帮助听话人获得最大限度的“可理解性输入” (comprehensible input) , 并称这一特征为形式 (formal) 特征 (戴炜栋、李明, 1998) 。教师话语也被视作教师组织、管理、指导教学活动所使用的语言活动, 所以它是具有功能 (functional) 特征。而口语教学的目标是鼓励学生尽可能多的使用目标语 (英语) 进行对话表达, 并适当的给予语言帮助。就像Krashen (1988) 所说, 二语学习 (SLA) 的过程就是一种特殊认知过程。“听”和“读”是语言信息通过感知器官输入大脑, 即语言输入 (linguistic input) 经过解码形成概念, 即语言理解 (language comprehension) ;再经提取和编码, 运用“说”和“写”形式, 使概念再现, 形成语言输出 (linguistic output) 。课堂上, 教师话语既起了使用目的语的示范作用, 也成为了学生语言输入的重要途径 (N u n a n, 1991) 。所以说教师话语不管对课堂教学的组织, 还是对学生的语言习得, 都至为关键。

教师话语的分类:教师语言可分为组织教学语言和传授信息语言:

1.组织教学语言:教师在教学过程中组织、管理、指导课堂活动所使用的语言, 包括:

1) 导入语:常以问候语开头, 然后用新闻、故事, 或者简单的问题引出话题。

2) 教师提问:提问在教学中起十分重要的作用, 多年来一直是语言教学研究所关注的一个焦点 (Nunan 1991) 。在早期的研究中, L 1的研究者把提问分为开放式提问 (o p e n question) 和封闭式提问 (closed question) (Barnes 1969, cited in Chaudron 1988) , L2的研究者们则把提问分为特定提问 (specific question) 和常识性提问 (general information question) (Chaudron, 1988) 。随着人们对课堂语言交际性越来越多的关注, Tsui (1995) 把课堂提问分为展示性问题和参考性问题。

●展示性问题 (display questions) :通常以一般疑问句的形式提出, 有确定答案, 提问者希望回答者给予预期的答案。其目的不是为了寻求未知信息, 而是为了检测回答者像语言词语、生活常识等知识型信息。

●参考性问题 (referential questions) :通常以特殊疑问句的形式提出, 无确定答案, 学生在回答时可以评价、判断、解释或论述, 以获得未知信息。

3) 反馈语 (feedback) :听众对说话人话语做出的言语或非言语的反应。在语言课堂上即表现为教师对学生的表达进行理解性的反应, 做出评论或进行纠错等 (王才仁, 1996) 。从教师的角度说, 教师的反馈是学生了解自己的目的语习得和言语表现情况的主要途径;从学生的角度看, 反馈是学生修补话语、提高目的语和课程知识水平的有效资源 (C h a u d r o n, 1988) , 从教师的反馈中学生才能知道自己的回答是否正确或合适。反馈分为两种情况:1) 积极反馈;2) 消极反馈。积极反馈 (positive feedback) , 通常指肯定的评价或表扬;消极反馈 (negative feedback) 是对学生回答中的错误急于进行纠正, 甚至批评。

4) 总结概括语:教师对教学进度, 学生的表现及课堂活动的开展进行概括总结, 并提出进一步的要求和期望。

5) 其它课堂常用的语言:如转换话题的语言“Let’s stop discussing here and move to next topic…”;给学生布置作业的语言, 如At the end of our class, there is homework.”;结束课的语言:“Now we will stop here, see you next week.Bye-bye.”及维持课堂纪律的话语:“Attention, please!”等都是典型的课堂用语。恰当地使用这些组织教学的话语, 不但能使堂课有条不紊地进行下去, 也能让学生潜意识下习得这些表达.

2.传授信息语言:教师话语在语音、词汇、句法和篇章下都有明显调整 (modification) (Osborne, 1999) 。教师话语在语音方面发音夸张, 省略形式较少, 延长的停顿较多;基本词汇使用频繁, 较少使用不定代词和习惯用法;在句法方面, 从句使用较少, 句子结构普遍严谨, 话语也低于正常语通;从篇章上看, 较多的使用第一人称;在交际中, 教师处于主导地位, 控制话题, 并多以主动发问来获取信息。此外, 教师话语中陈述句多于疑问句, 教师的白我重复更频繁 (Chaudron, 1988) 。为什么会有如此变化特征呢?那是因为教师话语的变化是为了使语言更加简单, 学生更容易吸收和理解输入的信息, 从而提高师生交流的有效性。

二、研究方法

1、实验假设

1) 实验班学生课堂参与积极性高于对照班

2) 实验班教师话语量少于对照班教师话语量

3) 实验班教师参考性提问多;对照班展示性提问多

4) 实验班教师积极反馈多;对照班教师消极反馈多

2、实验对象

研究对象为某高校7位大学英语教师及其大学一年级学生。我们分别从该校选出一个教改班和一个非教改班, 分别称为为实验班 (48人) 和对照班 (33人) 。

3、研究方法

本研究采取了问卷调查, 教师访谈和课堂观摩的方法来验证以上假设。数据收集以课堂观摩为主, 教师访谈和问卷调查为辅, 作者将以观察表、书面笔记、录像等形式, 将获得的资料进行对照分析。

三、结果与讨论

1、问卷调查和教师访谈

作者在学期末对5位英语教师进行了访谈, 并对实验班和对照班做了一项问卷调查, 问卷在课堂上发出, 因2人病假, 实际收回问卷79份, 问卷收回率为98%。调查访谈内容包括对口语教学的教学模式, 教师的教学方法, 和教学效果等的看法。所得数据如下表:

分析数据可得, 实验班分别77%和89%的同学认为他们的口语课有助于学习动机和自信心的提高, 超过60%的同学对参与性和语言应用能力的提高持肯定态度。但是对照班的同学明显对口语教学的效果并不满意。大部分学生 (74%) 觉得口语教学并不能促进提高他们参与课堂活动的积极性, 81%的同学认为也很难提高他们的综合语言运用能力。

在教师访谈中, 4位教师承认他们的课堂以讲解单词、介绍背景知识为主, 缺乏小组讨论。1位老师认为让学生过多的参与课堂活动是浪费时间, 3位老师经常纠正学生的口语错误。

2、观摩课

作者现将两位大学英语教师在口语课堂上的话语量、课堂提问、等待时间和反馈形式四方面的研究结果进行分析和探讨

(1) 教师话语量

从课堂记录及相关分析表明, 两班教师话语量差别很大。在一堂45分钟的口语课堂中, 实验班学生使用英语的时间占课堂教学时间的71%, 而教师话语相对较少 (20%) , 而对照班教师话语量则达到了27分钟 (60%) 。下表反应了两位教师上课时课堂话语的分布情况:

注:L1为母语, L2为英语;T1为实验班教师, T2为对照班教师

通过教师访问, 作者还了解到实验班课堂教学中讨论以及各种活动比较多, 教师与学生、学生与学生之间交流较多;而对照班课堂活动形式单一, 教师陈述型描述教多。这是由教师和学生所扮演的角色决定的 (Richards, 1994) , 后者教师在课堂上主要起着示范者和知识传授者的作用, 学生被动接受知识, 教师主要关注学生语言能力而不是交际能力的培养, 师生之间缺乏交流。

数据还表明实验班教师在课堂教学中更多地关注学生的语言输出机会, 而相对减少自己的话语量 (20%) , 并且认为最大限度地压缩母语 (L1) 的话语量 (2%) 将有利于学生语言的习得。而对照班在一定程度上忽视了对学生现有语言水平的正确认识, 导致了课堂上教师话语量 (60%) 过多的局面。作者认为教师应针对大学非英语专业学生语言知识相对薄弱的特点, 在语言教学中积极主动地提供语言支持, 而不是运用L1来组织教学活动, 剥夺语言学习者输入L2 (目的语) 机会。只有在当学生的理解性输入出现问题时, 教师话语才应及时介入, 必要时可适当利用L1解释。

(2) 教师的提问

提问是教师在课堂教学中为创设问题情景, 引导学生积极思考而提出疑问的一种教学活动方式。

由表可见, 对照班教师多于展示性问题 (67%) 发问, 属于典型的中国英语课堂, 教师着重于答案的唯一性。但是教师在引导学生复习知识或介绍语言功能的同时, 也降低了学生使目的语的积极性。如:

T:Did you hear of that story?

T:Do you know what the word“faculty”means?

T:Have you learnt this grammar point?

展示性问题在英语口语教学导入活动中 (lead-in) 起着较为重要的作用.它可以让学生获取大量的背景知识, 积累一定的单词短语, 为学生在讨论阶段做好准备。又由于展示性问题大都比较简单, 教师可以多鼓励英语基础较差的同学回答, 扩大学生的参与面。但是如果过多的依赖这些问题, 又会阻碍学生的思考, 不利于话题的深入和拓展。

相比之下, 实验班参考性问题 (73%) 的运用大大的高于展示性问题的运用。教师注重鼓励学生去思索问题的本身, 而不是去猜测正确答案。例如:在上“Healthy”这一课时, 教师就用参考性问题提出了课堂主题—“How do you keep healthy?”接着又问

T:What is the best way to keep healthy?

T:What do you remind of when you look at this picture?

据观察所得, 学生对于参考性问题回答的话语量明显优于展示性问题。参考性问题有利于提高学生的自我表达能力和形成创造性思维, 也有利于学生英语交际能力的培养。由此可见, 参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出, 从而促进语言习得 (Brock, 1986) 。

(3) 等待时间 (wait time)

等待时间 (wait time) 是指教师提出问题以后和继续追问或者叫另一个学生回答以前, 教师停顿的时间的总量 (Chaudron, 1988) 。Nunan (1991) 指出, 教师的等待时间在语言教学课堂中起着很重要的作用, 因为学生需要足够长的时间对教师所提的问题进行理解和思考。有教育心理学家指出:教师的等待时间最好持续3-5秒钟或更长的时间, 然后再重复或重新表述所提问题。这样可以增加语言输出量 (output) 及其提高目标语的运用能力。作者对教师等待时间统计如下:

从表中可以看到, 实验班教师提出问题后, 教师都给予了学生充分的等待时间, 大多数问题提出后都有3-5分钟的等待时间, 甚至还有多余5分钟的 (8%) 。

而对照班有31%的问题没有得到超过一秒的等待时间。同时, 通过课堂观察作者也注意到, 对照班的教师有时为了完成教学进度, 看到被叫学生不能立即回答出问题时候, 就迫不及待地叫另一位学生回答或则直接给出答案。结果导致强制性输入 (pushed input) (Swain, 1985) , 而不是我们所提倡的理解性输入。

Rowe提出延长教师等待时间会使:

学生回答问题的长度增加

学生恰当回答问题的比例提高

学生在回答时增加了自己理性的思索与推测

学生推理性的语句增加

学生参与交际的机率与时间增加。

(4) 教师的反馈

教师课堂的反馈形式通常有积极反馈、消极反馈和无反馈。作者对2 0次听课过程中教师的反馈用语情况进行了分析:

从统计表看出, 实验班教师肯定反馈达到42%, 而对照班才达到23%。对照班的教师显然过分追求语言形式和内容的正确性和标准性, 实验班的教师更看重交际能力的培养。教师使用频率较高的反馈用语有:“Very good!”、“Are you sure?”、“Maybe/Perhaps”和“I think so.”等。教师不同形式的反馈用语, 会造成学生不一样心理影响。观察结果表明, 教师直接的否定反馈会伤害学生的自尊心和自信心, 降低学生参与性, 减弱学习动机。

对于学生的口语中的错误, 教师应避免使用完全否定的评价, 如:“You are totally wrong.”;避免语气、语调冷漠和强硬的指责, 如:“No!”、“I have told you your answer is not correct.”、“What’s matter with you?”。作者建议使用如下反馈形式:

隐晦地全部或部分修正学生的表达。如:S:“How is your opinion?”T:“Hum?”S:“Oh, sorry.What’s you opinion?”

重复学生表达中有错误的部分, 引起学生注意并自我纠正, 如:S:“He is from French?”T:“French?”S:“Oh, he is from France!”

变换语言结构和表达形式, 婉转批评。

①使用虚拟语气。如:“You could do it much better.”

②使用转折词或采用疑问句。如:“That’s ok, but is there any different answer?”

③使用不完全否定。如:“Your speech is very good except for some small grammar mistakes.”

④使用欣赏性动词。如:“I’d appreciate the surprising end of your story, but…”

四、结语与启示

本研究结果表明, 大学口语课堂教师话语对学生学习目的语的动机和效果有很大关联。如果教师能在如下方面积极运用好自己的课堂话语, 口语教学的效果将会明显提高。

1) 增加学生练习目的语的机会:教师话语的使用是否得当会对学习者的输出和交际能力产生积极的或消极的影响 (王银泉, 1999) 。因此, 英语课堂上要控制教师话语的量, 鼓励学生参与课堂活动, 增加学生练习目的语的机会。

2) 鼓励学生表达真实感受:教师应该留给学生足够的时间, 并创造和谐平等的气氛, 开发学生的想象力和促进学生的表现欲, 还要有足够的耐心倾听学生的意见。

3) 培养学生自我修正能力:教师不但要给学生合适的认知反馈, 还要给予情感支持 (Allwright&Bailey, 1991) , 不要让他们丧失信心, 减弱学习动机, 而是要在纠正错误的过程当中逐步培养他们自我修正错误的能力。

摘要：为了研究教师话语对大学英语口语课堂的影响, 作者通过问卷调查, 教师访谈和课堂观摩的形式从话语量、教师提问、等待时间和反馈形式四方面对口语课堂教师话语的功能特征进行了调查与分析。研究结果表明:教师话语的积极运用有利于促进大学英语口语教学。

教师与英语口语 篇8

谈到中学英语教师的口语水平, 用“参差不齐”来概括比较准确, 但同时又是笼统、模糊的。中学英语教师的口语水平如何, 我们鲜有比较权威的评判标准, 因为国内学术刊物上很少涉及相关研究。然而, 令人可喜的是, 无论是城市还是农村, 大部分中学英语教师都能够做到在英语课上尽量多说英语, 这说明这些年来教师的素质得到了较大幅度的提高。

虽然我们积极倡导英语教学中应以教师为主导, 学生为主体, 训练为主线, 做到教师少说, 学生多练, 但英语教师的口语水平对于课堂教学来说仍是十分重要的, 并直接影响着课堂效率的提高。英语讲得好与做一名优秀的英语教师并不能等同来论, 但毋庸置疑, 一个以英语为母语的人虽然英语讲得好, 但不一定能成为一名好老师———事实上, 他们对于英语熟练驾驭的程度并不能使他们对英语学习者所遇到的问题感同身受。然而, 对于一个不是以英语作为母语的人来说, 还是要尽可能做到口语流利, 这样在课堂上才会感觉有信心 (L.G.Alexander 2000) 。

笔者从事中学英语教研工作多年, 听了大量的英语课。通过听课观察发现, 中学英语教师在用英语组织教学时存在众多不可忽视的问题, 需要我们认真对待, 加以解决。

二、中学英语教师的口语存在的问题及其对策

(一) 英语课堂上使用英语及母语的比例问题英语课堂使用英语及母语的量是没用固定比例的。有人建议英语教师在课堂上“Speak English whenever possible;speak Chinese whenever necessary.” (尽可能多说英语, 有必要才说汉语。) 可见, 英语课堂必须要多说英语, 这样才能体现其学科特点。但是, 我们也不可能完全杜绝使用母语。

笔者听课时发现了一个普遍现象:不少教师在该说英语时说汉语, 但在该说汉语时却说英语。例如在上公开课时, 授课教师为了给大家留下语言基本功扎实的印象, 其英语口语量往往会比平时大大增多, 结果是使学生听得云里雾里。

再有, 经过观察, 我们可以发现, 大多数教师习惯在听说课、阅读课中用英语进行教学;但在语法课、练习课或试卷讲评课上却习惯于大量使用母语。为什么会有这种现象?有教师说, 在听说课、阅读课中使用英语组织教学的理由是学生容易听懂, 如果在上语法课、练习课或试卷讲评课时也如此, 学生就会觉得费解, 倒不如用母语效果好。其实, 这是一种误解。我们在进行英语教学时, 无论用母语还是英语, 都不只是习惯问题, 更重要的是思想意识和教学观念的问题。而正确的是, 无论上哪种课型的英语课, 我们都应该尽可能多地用英语组织课堂并进行教学。比如在上语法课、练习课或试卷讲评课时, 我们同样可以运用英语组织出生动活泼的教学。以下是一堂情态动词语法课的选录:

T: (教师在黑板上板书) “You can write programs, play a game, doing calculations, drawing a picture, etc.”I like the idea very much, you’ve got some concrete examples, but it’s not quite balanced (可能有学生会听不懂“balanced”一词, 教师可以摊开双手, 手心朝下, 做平衡的手势) so far as grammar goes.Ok, what is the modal verb in that sen-tence?

S:Can.

T:Can.Ok, can we see the modal verb (教师指着一名学生在黑板上写下的句子) “So I think all students should be learn how to use computers.”Now what’s the infinitive after should in this sentence? (停顿)

Ss:Learn.

T:Learn, this is the infinitive.Should learn.If you’ve got the modal verb in a sentence, all the verbs which follow must be infinitives.So pick your pencils and correct this sentence.First of all, let’s find the verbs.Which are the verbs?

Ss:Write, play, doing, drawing.

T:Write, play, doing, drawing.Ok. (学生纠正错误) Ok, what did you change? (停顿) What have you changed there? (停顿) Do I change play?

Ss:No.

T:Do I change doing?

Ss:Yes.

T:Cross out...?

Ss:...ing.

T:What about drawing?

Ss:...ing.

T:Yes, same thing.Ok, that’s good.Now you can see how it works.You can have many different verbs following just one modal, but they must all be infinitives.Now there’s something else that needs fixing up.Can anyone suggest what’s wrong?

Clas s Inte raction (Tsui 1995:35-36)

(二) 用英语表达的环境和机会的把握

诚然, 教师可以通过参加各种培训活动来提升自己的口语水平, 但与此同时, 仍需注意在平时应善于利用各种机会来实现英语口语水平的提高。根据观察, 在聘有外教的学校中, 英语教师的口语水平普遍较高, 因为教师们除了上课时使用英语外, 回到教研组也可以就一些教学或生活方面的问题与外教进行交流。然而, 也不乏在一些没有外教的学校, 教师的英语口语水平也相当不错, 这也许与他们自我创设语言环境, 用心加强听说训练有关。

有的教师抱怨缺乏语言环境, 但是事在人为、有心得法。“我们平常所抱怨的‘没有语言环境’, 其实说的就是一个‘体验性’的问题。所谓的‘有语言环境’就是给自己要学习的语言找到了一个体验的机会, 但在没有环境的条件下, 如果我们能够人为创造一些体验的场景, 包括输入和输出, 那么我们依然可以取得与‘有环境’条件下的英语学习同样的效果 (王乐平2010) ”。

我国的英语教学是外语教学, 非二语教学, 在公众场合用英语与他人交流的机会并不是很多。笔者认为, 这一现状决定了中学英语教师可以用于提升口语水平的最佳环境是英语课堂。英语教师在课堂上有很多说英语的机会, 但也许有些会被忽略。例如:

1.可以由学生先概括、归纳上节课学过的主要内容 (应鼓励学生用英语说, 实在说不出, 用母语也可以) , 然后由教师用英语进行补充 (不少教师习惯一上课便直接开始新课教学) ;

2.介绍本课即将要学习的内容或要开展的教学活动, 让学生对本课的教学流程、教学重难点有个大致的了解, 做到心中有数, 以便与教师更好地互动;

3.学生阅读文章之后先让1~2个学生用英语说出文章大意, 随后教师再说一遍。经过观察, 不少教师往往省略了自己用英语概括文章大意这一环节, 也就是忽略了教师用英语概括文章大意所起到的是示范作用。

4.不仅要用英语解释词汇, 还应用英语解释课文中的难句或经典句子。我国现行英语教材的单词表以及课文注释配有大量的中文。有人说这样设计是为了方便学生的学习和教师的教学, 但实际上却会影响学生英语语感和思维的形成 (这是一个值得商榷的问题) 。教师往往会忽略用英语来解释词汇或句子, 而用英语解释词汇能更准确地掌握词汇的用法, 用英语解释句子则可以加深对句子的理解, 形成用英语思维的习惯。例如:外研版高中英语教材第五册Module 1的单词表中的词汇有很多都可以用英语来解释, 如:have...in common (有相同的特点) :to share interests, experiences, or other characteristics with someone or something.显然, 中文解释“有相同的特点”是相当笼统的, 如果学生只记中文解释而不学习例句, 是不能精准掌握其用法的。相比起来, 英文对have...in common的解释要具体得多, have...in common词组翻译过来的解释为:与某人或某物在利益、经历或其他特征方面相同。

句子的解释也如此。外研版高中英语教材第五册Module 1有这么一个句子:For Americans things are a little bit easier, thanks to the work of Noah Webster, a teacher who graduated from Yale University in 1778. (多亏了一位叫诺亚·韦伯斯特的人。他是一位1778年毕业于耶鲁大学的教师。) 如果我们用英语来解释这个句子, 学生会更容易理解。Because of the work of Noah Webster, a teacher who graduated from Yale University in 1778, spelling becomes a little bit easier for Americans.

5.具体评价学生活动的质量 (如duty-report, role play, discussion, debate, performance, reading aloud等活动) 。注意:教师不能对学生的活动进行简单的评价, 如:“Good!”“Excellent”或“Well-done!”。而应相对具体地赞扬, 如:“You really did a good job!Your story is interesting.I think you have spent much time preparing your duty report.No pains, no gains.You are serious about your English study.That is good!You have set a good example for your classmates.”

6.策略性地纠正学生的语言错误。例如学生说“I go to see a film last night.”教师可以说:“Oh, did you?I also went to see a film last night.Was the film you saw interesting?”

7.每次测验或考试之后做质量分析时, 用英语介绍一下大致情况。如:I’m very pleased to see that most you did a good job in the exam.Among them, the students who have made rapid progress impress me most.Take Li Hua for example, you know he has been working hard at English and it has finally paid off.Meanwhile, I’d like to point out that many of you are still weak at cloze test.This time we’ll focus on this test.

如果教师能注意更新观念, 创设性地使用语言的环境, 并恰当利用各种机会说英语, 无疑既锻炼了自己的口语能力, 又使英语课堂的学科特点和氛围得到了充分的体现, 更为重要的是, 使学生得到了很好的语言能力训练。

(三) TTT (teacher’s talk time) 与STT (stu-dents’talk time)

“A lazy teacher is a good teacher.”这里讲的lazy并非指教师懒惰, 教学态度不端正, 而是指教师的“TTT”少而精, 恰到好处。通过听课观察, 我们发现, 有不少教师存在“独霸”课堂的现象, 口若悬河, 滔滔不绝。长此以往, 学生没有足够的时间练习口语, 主体地位被严重削弱。有人戏称, 这样的课堂会使教师的英语口语水平越来越高, 而学生的则会越来越弱。相反, 如果教师在教学时注意控制其TTT, 并注意增加学生的STT, 学生的口语水平就会越来越高。

在新课改的形势下, 有人建议教师的TTT不能超过20分钟。但笔者认为, 把教师的“TTT”限制在20分钟内算是一个较为宽松的标准。据统计, 按正常语速, 一个人平均每分钟说话达150个字左右。可以设想, 如果把教师在课堂上说了20分钟的话语记录下来, 形成文字, 一定会是一篇洋洋洒洒, 接近3万字的长文。虽然文字阅读与听人讲话两者之间从心理感知层面上有所不同, 前者动用视觉器官, 后者动用听觉器官, 但如果将这3万字的长文给学生阅读, 学生一定会吃不消, 难以消化。高中生的阅读速度应该是每分钟400词 (含标点符号) , 那么20分钟的阅读量应该是一篇8000个词左右的文章。因此, 除少数人以外, 大部分学生要在20分钟内读完一篇3万字的文章是不可能。况且, 教师“TTT”偏多, 往往会有把握不了教学重、难点的倾向。其中的道理很简单, 说话多的教师除了教学理念存在问题之外 (主要是学生主体意识不明确, 笃信“满堂灌”教学方式) , 教学随意性也较大, 不懂得如何合理取舍教学内容。笔者认为, 教师的“TTT”设定为20分钟, 应是上限, 最好能够把教师的“TTT”限定在10分钟左右, 学生的“STT”设定在20分钟左右, 剩下的10~15分钟时间则留给学生做笔头练习, 或者消化、静悟课堂上所学或所练的内容。

(四) 教师的课堂语言反映出所学的知识复现率偏低

据笔者听课观察, 教师在用英语进行教学时, 能注意到有意识地复现学生最近所学知识的人并不多。如果教师在用英语进行教学时能有意识地复现学生最近所学知识, 就能减轻学生的学习负担, 提高学习效率。

学好外语要进行大量的记忆工作。高中生除了要学习英语之外, 还要学习其他学科, 不可能像大学英语专业的学生那样, 每天可投入大量时间学习英语。因此, 如果课堂上学习的知识得不到及时巩固, 就很容易遗忘。根据“艾宾浩斯遗忘曲线”可以知道, 记忆力再好的人也不可能避免遗忘的发生;遗忘有先快后慢这一特点。因此, 英语教师要在用英语组织教学时有意识地复现学生前不久所学过的词汇和经典句子。例如, 我们在进行新课教学British and American English (外研版高中英语教材第五册Module 1) 之前, 可以有意识地复现在外研版高中英语教材第四册Module 3的话题:Body language and non-verbal communication, 教师的开场白如下 (画线部分为学生学过, 可能已经遗忘了的词汇) :I suppose you still remember you have learned Body language and non-verbal communica-tion in Module 3, in Book 4.It talks about Body language and non-verbal communication.Does anyone knows the meaning of non-verbal?Good!It means not using words.As you know, body language, though it is non-verbal, is fascinating for many people to study.It varies from culture to culture.In my opinion, British and American English, verbal languages, are also fascinating for us to study.Would you please tell me the meaning of verbal?Great!It means using words.After all, verbal and non-verbal communication is very important.We need to know the differences between them so that we can avoid making mistakes when we communicate with foreigners.

(五) 流利程度和精确性不足

笔者经过听课观察发现, 有些教师的口语流利程度和精确性不足。英语教师的课堂语言起着示范性作用, 因此, 在语言的流利程度和精确性方面要求是较高的。如果教师达不到相关要求, 学生的口语水平就会受到影响。“那种认为说英语的流利程度和精确性不能兼容的观点很站不住脚:其实, 它们同样重要。在说英语时, 有时我们讲求流利, 有时我们讲求它的准确性 (L.G.Alexander 2000) 。”教师的口语如果流利, 学生听起来就会感觉到舒服, 理解问题时就会比较顺畅, 有安全感;教师的口语如果既流利又准确, 学生在潜移默化中就会在使用语言时用词严谨, 连贯流利。

(六) 语言的知识性、思想性有待提高

英语是人文性与工具性高度结合的学科。激发学生的求知欲是教师的职责, 而激发学生的求知欲最直接的手段就是教师的语言。教师在表达思想时, 如果只有流利程度和较高的精确性, 但言之无物、空洞乏味, 对学生来说缺乏启迪, 便不利于学生学好英语。其中的道理很简单, 如果教师的语言知识性与思想性不够, 就难以激发学生的学习欲望。现在是知识大爆炸的时代, 加上互联网的作用, 各种媒体资讯十分发达, 学生懂的知识不一定比教师少。如果教师不注意学习以更新知识, 提高思维品质, 提高语言的感染力, 课堂气氛就很难保持活跃。如果说教师语言的“流利程度和精确性”是“壳”, 那么其语言的深刻知识性、思想性、趣味性就是“核”, 如能兼顾二者, 教师的口语水平无疑会达到一个较高的境界。

(七) 中国式英语普遍存在

中国式英语通常被认为是不合规范或不合乎英语文化习惯的畸形英语, 它产生于英语交际中, 源自中国的英语学习者和使用者因受到母语干扰和影响而套用汉语规则和习惯的语言运用现象。它既区别于语言学习者的本族语, 又不同于语言学习者的目标语, 是中国的英语学习者在英语习得过程中的一种中介语, 主要表现在语音、词汇、句法和语篇四个层面 (牛茂英2008) 。毋庸讳言, 由于汉语对英语的负迁移, 中国的中学英语教师在说英语时或多或少存在中式英语 (chinglish) 现象。一位教师的英语口语里夹杂着少量中式英语, 并不会妨碍学生的理解和英语学习的质量。问题是, 如果一位教师口语中的中式英语过量, 对于学生英语语感和英语思维的形成则会造成负面的影响。以下是笔者在听课时经常听到的中式英语的例子 (括号中为较为地道的说法) :

1.你舞跳得很好。

You dance very well. (You are a good dancer.)

2.那首歌是怎么唱的?

How do you sing that song? (How does that song go?)

3.儿子的鼻子长得像我。

My son’s nose looks like mine. (My son’s nose is from me.)

4.小心碰头。

Pay attention to your head. (Mind your head./Low ceiling.)

...

诸如此类的例子还有很多。值得注意的是, 既然我们在学国际通用的英语, 就应该坚持学习原汁原味的说法。中式英语所折射出的不仅仅是国人的英语水平, 更是全民文化素养的反映。而作为英语教师, 应该率先垂范, 在用英语表达思想时做到尽可能说地道标准的英语。要做到这点, 我们需要努力加强语言基本功训练, 养成英语思维的习惯。

三、结束语

由于到目前为止, 还没有一个像普通话水平等级考试那样的形式来界定中学英语教师的英语口语水平, 因此, 我们无法具体了解。笔者认为, 为了提高英语教师的综合素质、促进英语教师口语水平的提高, 有必要进行英语教师口语等级考试。当然, 英语教师的口语水平等级考试不应像普通话水平等级考试那样具有较大的约束力或效力 (一般来说, 普通话水平测试80分为及格, 不通过就不能上岗) , 即使不通过也可以教英语, 但广大中学英语教师必须要有信心并乐于积极主动地提高自身的英语口语水平。

摘要：中学英语教师是英语知识的传授者, 语言技能的培训者。知识的传授和语言技能的培养离不开课堂活动的组织, 而组织课堂活动需要教师有效、得体、高质量的课堂语言。教师的英语口语水平和语言的有效性制约着课堂效益的提高。因此, 教师的课堂语言行为尤其重要。本文通过对中学英语教师在用英语进行教学时所存在的诸多问题进行观察与思考, 并提出改进建议。

关键词：中学,英语教师,口语,观察

参考文献

牛茂英.2008.论中国式英语内外部的成因[EB/OL].http://epub.cnki.net/grid2008/detail.aspx filename=2008076334.nh&dbname=CMFD.

王乐平.2010.英语思维是这样炼成的[M].广州:华南理工大学出版社.

L.G.亚历山大.2000.请教亚历山大[M].北京:外语教学与研究出版社.

David Nunan.2007.Practical English Language Teaching:Grammar[M].南京:译林出版社.

多模态与英语教师专业发展 篇9

1.多模态与多模态听力教学的相关研究

1.1多模态的提出

国内外学 者先后提 出了多模 态的概念 (Halliday,1985;Kress & Van Leeuwen,1996), 从社会符号学角度探索和构建了各种符号模态的语法, 以解释人们如何在特定的情景语境和社会实践中有效利用多种符号模态构建意义,传达信息,达到交际目的。李战子(2003)认为,多模态是“除了文本之外,还带有图像、图表等的符号话语、或者说任何由一种以上的感官进行互动的就是多模态”。顾曰国(2007)认为,模态是人类通过感官(如视觉、听觉等)跟外部环境(如人、机器、物件等)之间的互动方式,用单个感官进行互动的叫单模态,用多个感官进行互动的叫多模态。

1.2多模态与多模态听力教学研究

国外最早对多模态进行系统性分析的是著名的法国符号学家R.Barthes。他在1977年发表了论文《图像的修辞》,探讨了图像在表 达意义上 与语言的 相互作用 。New London Group(1996)率先把多模态应用于语言教学 ,注重把培养学生的多元读写能力和多模态意义作为语言教学的主要任务。此后,有关多模态与语言教学的研究不断丰富。

我国多模态话语分析理论由李战子于2003年首次引入,多模态外语教学的研究主要体现在探讨多模态视角下的教材编写、从多模态视角看教学目标的转变和从多模态视角看外语教学等方面。将多模态理论应用于英语听力课程方面的研究,主要集中在英语听力教学、听力理解过程及其影响因素、听力学习策略三方面。这些研究通过运用多模态的教学方式,改革听力教学模式,拓展教学资源,反思教学过程,提高学生自主学习能力。

2.目前影响英语专业听力教师专业发展的因素

多模态理论研究为多模态听力课堂教学提供了理论指导,多媒体设备的迅速普及和多模态教材的开发,给多模态教学提供了技术支持。在多模态模式的引导下,英语教师做出了相应的教学改革,但听力教学中仍存在诸多问题,制约了听力教学的发展。一方面,英语教师受自身教学能力和传统教育理念的影响,多数还是运用传统教学模式,以课堂、书本和教师为中心,侧重语言知识传授。另一方面,受传统教师文化的影响,教师各自为政,缺乏交流与分享,限制了教师的专业发展。

3.探索英语专业听力教师专业发展途径

3.1转变传统教育理念 ,增强专业发展意识 。

树立现代教育理念是促进专业发展的重要前提。教育部于2000年颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》指出,英语专业要培养具有扎实英语语言基础和广博文化知识并能熟练地运用英语的复合型英语人才, 人才培养目标的确立对英语教师的专业发展提出了新的挑战。因此,英语教师要最大限度地挖掘学生潜能,建立民主平等的新型师生观,树立以“学生为中心”的现代教学观,建立注重个性发展的学生观。英语教师要树立终身学习的专业发展意识,明确发展方向,逐步完成从初任到成长再到成熟的专业发展任务。

3.2转变传统教学模式 ,促进专业成长 。

现代教学模式是增强专业发展能力的重要途径。在多模态教学模式下,英语教师一是明确教学目标。英语专业教学大纲对听力级别进行详尽划分,参照听力级别和所用教材,规划每学期的教学目标,由单项训练到综合训练,由简单向复杂循序渐进地提高学生听力水平。二是拓展教学内容。教师根据教学任务,创造启发诱导的环境,引导学生观察、思考,采用课前陈述、小组讨论、课文复述和角色扮演等方式展开教学活动,使学生多渠道获取信息。三是丰富教学手段。教师要采用视觉图像、MP3音频、PPT课件等多元媒介,调动学生视觉、听觉、触觉等多种感官参与到教学活动中,实现多模态教学目标。四是完善教学评价。多模态教学模式下,学生是教学活动的积极参与者和主动学习者,教师要根据学生的表现,遵循评价主体、评价方法和评价内容多模态化的原则。

3.3营造教师新文化 ,提升专业发展成效 。

营造现代教师文化是提升专业发展成效的重要保障。教师文化是教师在长期的教育实践过程中形成的、代表教师群体共性的价值取向和职业行为特征。英语教师要通过自我革新、开放课堂等途径创设新的文化氛围。 英语教师一要进行教学反思。英语教师根据课堂设计、课件制作、学法指导、教学评价等方面的教学实践,运用教育叙事、反思随笔、对话研讨等方式,通过实践—反思—再实践的不断循环,从专业知识、教学技能和文化内涵等方面提升专业素质。二要借助专家引领。随着英语教学体系不断完善,学科理论逐渐丰富,急需专家深层次的理论指导,用以解决实际问题,提升教学水平。三要实现教师互助。在多模态教学模式下,教师之间围绕教学中遇到的复杂问题,一起分享各种专业知识和学习资源,发挥团结互助的协作精神,达到最佳教学效果。

摘要：随着英语专业教学改革的不断深入,其对英语教师专业素质的要求越来越高,凸显英语教师的专业发展更重要。本文从多模态视角出发,分析影响英语教师专业发展的因素,探索英语教师发展的有效途径,以期提高英语专业教师发展成效。

探讨高中英语教师素质与角色 篇10

1.热爱高中英语教育事业。高中英语教育是整个教育工作的不可缺少的一部分。我们高中英语老师要把个人的工作与提高全民族素质, 培养“四有”的社会主义公民, 培养新世纪跨文化建设栋梁的任务紧密联系起来。我们只有高瞻远瞩, 深刻认识到高中英语教育工作的深远意义, 才会对三尺讲台产生深厚的感情, 从而乐于奉献青春。

2.德高为师, 身正为范。作为一名高中英语教师, 除了教好自己的课外, 还要作有心人关心学生的身心发展。教师既要教好书, 又要育好人。无论是在工作上和生活上, 都要谨言慎行, 以身作则, 持之以恒。

3.要有高水平的语言素质。我们高中英语教师应具有扎实的专业基本功, 能熟练运用自己所掌握的语言技能和语言知识, 同时还必须掌握一定量的词汇和英美文化的背景知识。因此, 教师要不断提高自己的语言素质, 只有讲出一口标准的普通话和流利的英语, 才能像一块巨大的磁石吸引学生进行相应的Listening、speaking、read-ing和writing的训练。

4.要有熟能生巧的教学技能。高中英语教学在很大程度上要求教师根据班级特点进行因材施教。例如, 我现在任教的高二 (2) 班是一个女生较多气氛活跃的文科班, 高二 (15) 班是一个男生较多、基础较差的理科班, 我经常研究这一文一理两个班的特点, 即使上同一节内容的课, 我都会设计出具有风格、迥异的教学程序与模式以适应各班的教学。根据高中生的心理、生理特点, 《课程标准》要求高中英语老师能做到教学艺术化。教师只有在“演 (表演) 、唱 (唱英语歌) 、画 (简笔画) 、做 (制作教具) ”等方面下功夫, 掌握高中英语教学的规律和方法, 才能取得事半功倍的教学效果。

5.要有教学策略和文化意识素质。《课程标准》要求老师在教学中有意识地用自己的教学策略来帮助学生形成适合本人的学习策略, 从而达到令师生满意的学习效果。高中英语教师应以“学生为本”, 发展学生的个性, 帮助学生优化学习方式, 提高自主学习的能力。注重对学生的情商教育, 培养他们的协作意识和团队精神, 使学生在自信的同时, 能学会交际, 学会互动, 学会倾听, 学会欣赏, 学会尊重。只有自主、合作、探究性的学习才能使他们在未来社会中定位打下坚实的基础。英语是语言教学, 有着丰富的文化内涵。在高中英语教学中, 文化可以指所学英语国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、餐饮礼仪等。例如必修一中Unit 1Anne’s Diary涉及了犹太人的血泪史;Unit 2 Eng-lish around the wodd告诉我们不同的国家有不同的标准英语;Unit 3 Travel iournal让我们知道了六国之河, 湄公河?澜沧江是东南亚最重要的一条国际河流。高中英语教师要不断提高自身的教学策略和跨文化意识才能适应《课程标准》规定的英语教学。

6.有运用多媒体和多种教学手段的能力。教师要掌握多种教学工具和教学手段是新课标对高中英语教师的基本素质之一。录音机、幻灯片、图片、自制的教具、课件和多媒体等都是吸引高中生学英语、行之有效的教学工具和手段。在信息日新月异的21世纪, 多媒体教学已经步入了全国推广普及和迫在眉睫的时代, 高中英语教师需要熟练自如地利用这一现代化手段激发高中生学习英语的兴趣, 培养他们英语学习的积极态度, 使他们积极参与英语活动, 提高英语教学的效率。

二、《课程标准》对高中英语老师的角色要求

1.教书育人、“传道、授业、解惑者”角色。社会要求和期望, 决定了高中英语教师在学校教育中首先充当教书育人的角色。在现代高中英语课程中, 教师要改“一言堂”教育为“群言堂”教育, 改家长式教育为讨论伙伴式教育, 教师既是人类知识的传授者, 又是言传身教的教育者。在学生眼中高中英语教师既是英语知识的活字典, 又是跨文化意识教育的源泉, 因此我们所传授的知识要准而新, 要有时代感。

2.行政管理者的角色。除了班主任外, 高中英语教师也是学生集体的领导者和管理者。为了使英语课堂顺利进行并收到预期的效果, 教师不仅要管“教”, 还要管“道”。即高中英语老师一方面要精心组织课堂教学, 另一方面要注意课堂纪律的管理。当然, 每个班上都有不爱学习的玩劣生, 我们面对人长树大的高中生, 应多以正面教育, 心平气和地与他们交流, 平等地走人他们的内心世界, 尽量多采用朋友式的交谈, 这样才能让他们心服口服。

3.心理导向的角色。高中英语教师应当也是一名心理卫生服务者。一方面要指导学生健康积极地生活, 如对有“偏理轻英”的学生, 教师要苦口婆心地教育他、帮助他, 让他在这一科不输在同一起跑线上。对有“网瘾”的学生, 教师要帮助学生努力戒掉上网的坏习惯, 要帮他补上落下的功课, 帮助他摆脱过度的自卑、焦虑、冲动等, 以发展正常心理, 防止各种心理问题的发生, 另一方面, 在学生考试失败遭受心理挫折后, 教师应设法创造一种谅解和宽容的和谐气氛, 让学生受伤的心在老师期盼的目光中得到抚慰与治疗。

4.勇于创新的研究者角色。高中英语教师“对现代技术的掌握是课堂教学质量的保障之一。网络技术是现代技术的核心, 它以强大的主, 动性要求、交互性活动方式、开放的空间与广泛的信息来源给课堂教学提供广阔的空间。因此, 对计算机应用性技术的掌握是新时期评价教师的标志之一。”多媒体为高中英语教师进行听、说、读、写各方面课型训练提供了极好的平台。因此我们必须熟练掌握多媒体教学, 应自制课件、自编幻灯片, 不断地学习, 不断地反思, 不断地创新。我们要有“终身学习”的理念, 适时地撰写教学后记和论文, 成为一个勇于创新的研究型教师。

快乐英语教学与教师角色定位 篇11

新型师生关系的建立

教师应将尊重植入课堂，将真情注入课堂，将关爱注入学生的心灵，让每一个学生沐浴著知识的阳光，健康快乐地成长。用“情”焕发出生命课堂的精彩是每个教师的朴实追求。因此，新型的师生关系应该是合作的、和谐的。

1.合作的师生关系

合作意味着教师和学生在人格上是完全平等的。要求教师通过循循善诱的教学来吸引学生。“吸引”，就是“使孩子乐于学习，使他们乐意参加到教学活动中来。”教师只有尊重学生的主体感受，做到平等对话，课堂才能充满师生情感，才能让课堂成为师生生命的“共居”绿洲，最终一定会营造出激情飞扬的师生默契配合，绽放出英语欢乐课堂的精彩。

2.和谐、融洽的师生关系

现代师生之间具备的不仅仅只是师生关系，还应具有挚友的关系。教师通过言传身教，给学生树立人格榜样，学生就会崇拜他、靠近他。正所谓“亲其师而信其道”，就会对之所教学科产生浓厚的学习兴趣。一名优秀的教师应该处处发现学生的闪光点，一个友好的微笑、一次善意的点头、一个轻轻的抚摸、一句微不足道的夸奖，都有可能帮助到一个学生，使学生树立起学习的信心，燃起求知的渴望。因此，教师要深入学生，与学生打成一片，了解学生的兴趣、爱好，时时处处关爱学生，尊重学生，有的放矢地帮助学生，在这样和谐、融洽的师生关系中，学生才会兴趣盎然地学习。

教师角色的多层次性

1.教师应该是一名乐观、热情的引导者

教师教得愉快，学生就会学得轻松。教师如果是一名乐观向上、热爱英语的人，就会用心体会到这门语言的内涵，就有可能把对英语的热情传递给学生。教师应如缕缕春风，带给学生的是欣喜和必要的启迪。

教师应用自身的乐观开朗形象去感染学生，用激情点燃孩子们的心灵，创设激情的课堂。如果教师的教学语言幽默富有哲理，就会引来学生欢声笑语，就能在学生内心世界洒下明媚的阳光，这更有利于激发学生学习热情，有利于陶冶学生乐观健康情趣。英语本身是一门语言，语言主要是用于交流和沟通。学生是十分敏感的，教师的言行举止都逃不过学生的眼睛。课堂上教师通过语言把很多信息传递给了学生，学生是否学习积极，来自于所获信息是否激发他们交流的欲望。

2.教师应该是一个知识底蕴丰厚的人

在教学中，我们提倡以思想修养为基础的学术修养。外语教师的修养越好，素质越高，知识越充实，能力也就越强。教师没有丰厚的学养，就没有传授知识的本钱。

现在的学生求知欲、表现欲和交流意识都很强，而这些欲望的满足就需要丰富的内容作为载体。这就要求教师不仅仅把英语当作一些零散的知识点来看待，还应该从文化角度去思考，利用课余时间不断地充实向己，让自己具有足够的知识储备。初中英语内涵丰富，一句简单的交际用语，一篇幽默的阅读理解，也可能折射出英语国家的人文、社会、文化等各方面的信息。如果教师具备了深厚的文化底蕴，就可能让教学内容丰富起来。除了具备精深的专业知识之外，还应该广泛涉猎其它学科知识，以便在授课时能够纵横联系，游刃有余。教师走进课堂，生动、有趣、新鲜的信息让学生乐于接受。学生可以从英语文化中体会到乐趣，增进对更多知识的渴望，在学习的过程里更为主动。

3.教师应该是个会灵活运用现代化教学手段的实践者

随着科学技术的飞速发展和社会的日趋进步，教育也发生着深刻的变化。计算机和信息科学技术智能化的时代已经到来，将信息技术作为现代教学手段势在必行。“一本书，一张嘴，一支粉笔，一堂课”已不适应现代教育的要求。新的教育形势对教师素质提出了更高的要求：教师必须掌握现代信息技术。具有较强动手能力的教师通过自己设计、制作各种课件，帮助学生在“看”中学，在“做”中学，把抽象的知识、概念转变为学生可以直接感知并轻松领悟的形象。学生通过亲自感知，获得体验，就会更好地理解与应用所学知识。

总之，作为英语教师，要为学生营造快乐的课堂。在这一过程中，要明确自己的定位。

英语教师课堂话语个案调查与分析 篇12

关键词：中学英语课堂,教师话语,教学实际

一、引言

教师话语, 也称教学语言, 是教师在课堂教学活动中为传授知识、教书育人以及组织课堂教学时所使用的语言[1]。教师话语的数量、质量、方式、内容因其对学生理解的潜在影响而受到外语 (二语) 教学界日益广泛的注意和研究。同时, 研究教师话语不仅能为我们了解和研究课堂教学的真实情况提供理想的视角, 而且可就如何引导学生积极参与各种课堂活动提供积极建议[2]。因此, 讨论教师语言的意义显而易见。20世纪70年代开始, 国外不少学者已经开始对教师语言进行潜心研究。到80年代末, 教师语言的研究成果集中体现在教师的教学语言研究方面。Ellis认为, 关于教师教学的语言, 人们的兴趣点大致有两个方面:一是对语言课堂教学中教师教学语言的类型分析, 二是对大学专业课课堂教学语言的研究[3]。就英语教学而言, 近年来我国学者对英语课堂教学语言的质和量, 尤其是对英语课堂教学语言的特征做了初步的研究, 为广大从事英语教学的工作者就如何便利地运用英语课堂语言提供了参考或指导。另外, 周星, 周韵[4]等人对大学英语的课堂话语也进行了系统的研究探讨, 很有借鉴价值。但目前, 对英语课堂中教师话语的分析研究都集中于大学课堂, 对于中学, 特别是乡村中学的研究较少。本文收集的数据来自于甘肃省一所地处县城的重点中学, 目的在于在言语行为理论的基础上作一分析, 探究目前乡村中学英语课堂中的教学实际。

二、言语行为理论

本文所讨论的言语行为理论 (Speech Act Theory) 是语用学研究的一个重要组成部。言语行为理论由英国哲学家John Austin创立, 美国哲学家John Searle是对该理论的发展做出最大贡献的学者[5]。Austin指出, 人们说话本身是在实施某种行为, 而这种行为是通过语言表达而得以完成。根据Austin的言语行为理论, 人在说话时, 或者说在实施一个语言行为时, 往往同时实施着三种子行为。它们分别是言内行为、言外行为和言后行为[6]。言内行为指的是说话行为本身, 它与传统的意指相同;言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为, 人们通过说话可以做很多事情, 达到各种目的;而言后行为则指说话带来的进一步后果。Austin的理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用。在Austin之后的Searle继承和发扬了Austin的理论, 强调了三种言语行为之间的关系, 认为三类言语行为相互依存, 在一定条件下相互转换。由此可见, 言语行为理论的基本信念实质是:人类的语言具有交际的自然功能;作为社会人的我们, 每说一句话就意味着对别人实施着一个行为;我们必须对自己的言语行为负责[7]。这种语言观, 有助于人们对言语交际的实质的理解, 帮助人们更好地参与交际和成功地交际。本文正是以言语行为理论为理论框架, 尝试对英语教师的课堂话语做出描写和解释。

三、背景和研究设计

随堂听课班级为甘肃省某中学高一 (5) 班, 共有学生80人。该班级综合排名列年级第一, 英语期末考试成绩列年级第三。每周英语课程为5课时, 每次课时45分钟。授课教师最后学历为本科, 有1年教学经验。当堂英语课授课的内容为《全日制普通高级中学教科书 (必修) 英语》第1册 (上) 第11单元。教学内容是: (1) 巩固上节课所学内容; (2) 完成练习。在征得任课教师同意的前提下, 该节课45分钟被完整录音, 因其中有学生做练习时间, 所以其中35分钟内容被转写成书面文字, 然后进行系统的分析。

本文将着重分析教师话语在数量与质量、提问方式及反馈方式方面的特点, 以揭示中学英语教学中教师语言的实际特点。

四、研究结果和讨论

1. 教师话语的数量

教师话语的数量因课型与教师个体差异变化较大。中学英语课型主要有对话课、课文教学课、复习课、语法词汇教学课、练习试卷讲评课等类型。教师个体差异涉及年龄、个人素质、是否受过英语教学法培训等因素。需要指出的是, 本文所听课堂主要的教学内容是复习与练习。下面是课堂中时间的分布情况:现将教师在课堂上所用的话语时间和在课堂时间中所占的比例列表如下:

表1中的数据表明, 在所研究的课堂中, 教师话语占课堂时间的67%;而学生的话语占课堂时间的11%。从这一结果来看, 教师的讲解仍然占据着课堂的主要地位。从上表不难发现, 目前中学英语课堂教学的主要模式还以教师为中心, 尤其在上复习课、练习、试卷讲评课时, 基本上以教师讲, 学生被动地听为主。学生始终处于被灌输的状态。从语言需要实践这一观点出发, 教师必须控制话语数量和说话时间, 因为需要语言实践的是学生而不是教师。没有学生参与的语言教学是不可能成功的, 因此教师应把怎样调动学生的积极性作为重要的教学环节来抓。

2、教师话语的质量

教师话语的质量对课堂教学的效果至关重要, 这是因为英语既是教学的媒介, 又起着目的语使用的示范作用, 是学生可理解输入的重要途径。问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂话语。英语课堂上教师常用“Good morning, class!”“How are you today!”“Is everybody here?”等表达方式来问候学生, 同时引导学生进入课堂, 集中注意力。这些话语本身并没有太复杂的结构和很深奥的意思, 但是, 在课堂语言环境中, 它可实现三种言语行为。首先, 用问候语完成了言内行为, 即向学生问好;其次, 完成言外行为, 即与学生寒暄问候, 建立课堂秩序, 使学生进入学习状态, 引入课堂教学;此外, 这个话语的背后还有个言后行为, 目的是缩短师生间的距离, 建立和谐的师生关系, 为课堂互动打下基础。教师面对的是有思想、有知识、有判断力的学生话语群体, 因此教师话语不能机械呆板。本堂课老师采用了“Good morning, everyone.”这样的课堂导入方式略显单一。教师应精心设计出独特的开场白吸引学生的注意力。从言语行为理论的条件原则来看, 教师课堂上要注意建立和谐的课堂气氛和条件, 提供合适的语境信息, 自然地进入课堂学习状态[3]。而一脸严肃的问候, 形式单调、千篇一律的问候、例行公事的问候都不利于营造良好的交际气氛, 因而经常收不到预期的言后行为结果。

另外, 本课堂一个重要的特点是教师运用了相当部分的母语, 约占其话语数量的45%。课堂教学应是一个交互过程, 任何一种课堂活动都应包含语言上的交流, 从而最大限度地为学习者提供可理解的语言输入。当交流出现问题时, 教师应通过语言调整鼓励学习者重新组织自己的语言, 采用有效的交际策略来解决问题而不应简单地求助于母语。在外语课堂上过多地使用母语, 达不到给学习者大量输入目标语的目的, 从而妨碍学习者的语言学习。另外, 如果不考虑学习者的实际水平, 完全拒绝母语进入课堂就是走向了另一个极端。对于乡村中学而言, 一方面教师还不能像native speaker一样, 随心所欲地用目标语表达自己的想法, 另一方面, 学生的基础水平不是很高, 因而一定量的母语对于课堂正常有效地进行还是有促进作用的。

3. 教师提问方式及分析

提问在教学中起着十分重要的作用, 多年来一直是语言教学研究所关注的一个焦点。教师不仅可以通过提问使学生参与交流, 而且可以通过提问促使学生调整自己的语言, 使其更具有可理解性。教师课堂提问所涉及的问题可分为两大类:展示性问题和参考性问题[4]。展示性问题指提问者已知道答案的问题, 而参考性问题则指提问者并不知道答案的问题。

本文对课堂录音中教师提问的两种类型做了统计, 教师共提问39次。其中, 展示性问题共37次, 占95%, 参考性问题只有2次, 占5%, 而且“参考性”并不明显。这主要与本堂课的内容有关, 说明该堂课上的提问主要是让学生回忆和认识基本的信息。另外, 本文还对教师的提问方式进行了统计, 参考如表2所示的例子:

值得注意的是, 教师提展示性问题时, 其目的不是要寻求自己所不知的信息, 而是为了进行语言练习。在实际的课堂上, 我们也发现, 学生的水平参差不齐, 要让低水平的学生回答参考性问题, 确实有些强人所难。等待半天, 也只能结结巴巴地说几个单词, 甚至干脆就说一句:“Sorry, I don’know.”所以, 教师问问题, 不应该只是强调要问多少参考性问题, 而是应该根据班上学生的实际情况, 对水平较高的学生多问参考性问题, 而对水平较低的学生, 多些展示性问题也无妨。这样, 教师可以兼顾不同水平的学生, 不至于使课堂仅仅成为老师与水平高的学生交流的场所, 而后进生成为旁观者。好的老师应该知道对谁问什么问题, 给学生提供更多用英语进行双向交际的机会。一个问题的提出是否恰当与一个问题提出的时间、对象和类型等许多因素有关。然而, 令人遗憾的是, 在英语课堂上, 教师经常会提出许多没意义的问题和一些明知故问的问题。学生对该类问题没有回答的热情, 有时候感到无话可说, 这都不利于学生语言的习得。

4. 反馈方式

本文研究的课堂中教师采用的大多是重复和简单表扬 (yes) , 以及少量纠错的形式, 有时并未对学生的课堂回答做出及时地反馈。这主要与教师的提问方式有关, 也在一定程度上反映了教学当中存在的不足。研究表明, 教师在给予积极反馈 (positive feedback) 时, 不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务, 而且能通过赞扬增强他们的学习动机, 因此积极反馈比消极反馈 (negative feedback) 更 (下转第194页) (上接第185页) 有助于改进学习者的行为[1] (徐飞, 2005) 。但笼统、机械的积极反馈, 如“Good”、“Very good”等, 并不能产生很好的效果。在教学中忽视对学生的反馈更是不可取的。对于学生在课堂活动中的表现, 教师往往要做出评价与反馈。根据不同的教学情景, 教师有时会给予肯定或否定的反馈。肯定的反馈是如用“Good”, “Yes”, “Well done”, “That’s right”, “Excellent”等用语对学生的回答和表现表示赞赏, 让他们知道自己的回答正确, 以提高他们的学习动力;否定的反馈包括指责批评, 纠正和建议等。从言语行为理论的角度看, 不同的评价与反馈话语可以传达教师对学生的不同态度, 对学生的心理造成不同的影响。肯定的反馈对增加学生自信心, 提高学习兴趣, 扩展学生思维角度有积极作用;而否定的反馈往往使学生丧失信心, 学习兴趣下降, 甚至放弃做出正确回答的努力。有经验的教师在做评价与反馈时要注意保护学生的学习积极性, 尽量避免使用完全否定的评价结构, 避免语气冷漠强硬的指责, 适当地转换语言形式, 传递自己对学生评价的诚意, 达到婉转批评的目的。

五、结语

这些课堂话语的特点均较为典型地反映出部分中学英语教师在课堂中教学话语的具体情况。教师话语是语言习得的一个重要组成部分, 对教师话语的大量研究也给我们的教学产生了重要的作用。但是, 教师话语的现状却还存在一些不尽如人意的地方, 主要体现在教师话语占用的课堂时间太多;教师话语的质量急需提高;教师对话语简化程度的把握不够合理;课堂提问方式处理不够灵活, 等等。由于沉重的高考压力、过大的班级规模, 以及教师自身的不足等方面的原因, 这些问题在部分中学的英语教育中则越发明显。但不论怎样, 教师都应该对教师话语的类型及特征有较全面的理解。在课堂教学中, 要改变固有观念, 适当控制教师话语的数量, 给学生提供更多语言练习的机会;提高教师话语的质量, 注重交际气氛的培养;把握语言输入的难易度, 使之既具有挑战性, 又为学生所理解和接受;此外, 还要注意提问的灵活性, 兼顾不同水平的学生, 给所有学生提供用英语进行双向交际的机会。为学生创造出用英语交流信息表达思想的良好环境和诸多机会, 使他们通过交际迅速而不断地促进英语能力的提高。

参考文献

[1]徐飞.国内外课堂互动研究状况述评[J].国外外语教学, 2005 (2) .

[2]李华.从话语分析理论的发展看国内教师话语的研究[J].外语界, 2007 (5) .

[3]汤燕瑜, 刘绍忠.教师语言的语用分析[J].外语与外语教学, 2003 (1) .

[4]周星, 周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究, 2002 (1) .

[5]马博森.话语分析及其方法 (概述) [J].外语与外语教学, 1999 (3) .

[6]Austin J.L.How to Do Things with Words[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.