教师教育评价制度

教师教育评价制度（精选12篇）

教师教育评价制度 篇1

教师评价制度包括奖惩性评价制度和发展性评价制度。开展教师评价制度是为了教师更好地发展, 其内容一方面是对教师工作进行科学、客观、有效的价值判断, 也是建立竞争择优机制和激励机制的重要内容, 同时还是大学深化内部管理体制改革、强化管理、产出效益的需要;另一方面, 通过教师评价, 对教师的工作进行检查、指导、考核、督促, 可使大学管理者对教师的素质、能力、工作状况、工作效果获得全面准确的认识, 使教师及时发现自己在教学、科研和其他工作中存在的优势和不足, 从而进行调整、改进, 提高工作质量, 促进教师的成长。

一教师评价制度存在的问题

1. 教师评价过程复杂

大学教师处在知识生产的最前沿, 由于教育的特殊性, 教师智力劳动的过程具有鲜明的主体性、明显的复杂性和充分的个性化特点, 要给予有效评价相对而言比较困难。同时在评价过程中存在着评价理念滞后、评价公信力较低、评价效益不佳、评价后续管理不到位等问题, 再加上浮躁功利的社会大环境, 尤其是急功近利思想的影响, 使评价更为复杂, 也更难以令人满意。作为大学管理重要内容的教师评价工作, 不但体现了学校的办学理念和追求, 而且具有很强的导向作用。

2. 教师评价制度不易操作

教师评价制度不易操作主要体现在教师评价目标趋于功利化、教师评价方式趋于数量化、教师评价周期趋于短期化、教师评价指标趋于单一化。大学往往每年都要对教师进行量化考核, 要求教师每年都要有若干研究成果。在此机制的强制要求下, 能耐心于“十年磨一剑”, 甘坐“十年冷板凳”的学者只能越来越少, 学术研究中致力于真理和知识的自由追求精神只能日益丧失, 而被急功近利、投机取巧的市侩主义所日益取代。评价结果经常被过度利用, 出现手段与目的倒置的奇怪现象, 即评价从手段异化为目的, 导致教师的行为围绕着评价在转, 一切为了评价, 加上社会功利化倾向的影响, 教师的学术研究越来越功利化, 为评价而进行学术研究, 甚至为通过评价而不择手段, 出现抄袭剽窃、一稿多投、弄虚作假等学术不端行为。

教师评价制度存在的这些问题, 严重阻碍了高校教师的发展, 也影响高校师资队伍的建设。

二教师评价制度的建立

1. 评价的指标

民办高校教师评价指标包括基本教学工作、基本科研工作、基本社会工作, 这三个评价标准在教师评价制度的比率在公办学校分别为教学工作40%, 科研工作40%, 社会工作20%。而在民办高校科研工作相对偏小, 而社会工作所占的比例会比公办的大。然而根据不同的岗位教师评价标准不一样, 专职教师岗在教学工作和社会工作会比公办的比重高。

教师评价指标有: (1) 基本教学指标, 主要考察教师教学所做的工作, 主要包括教师教学大纲、教师课件、课程设计与开发能力、教师对课程发展所做的思考等在教学过程中所做的成就。 (2) 基本科研工作, 主要考察教师的研究、学术成就和其他创造性的成果。主要包括学术方面的著作、即将发表的文章、代表作、学术报告和讲座, 科研获得的资助和拨款情况及其他学术成就。 (3) 基本社会工作, 主要考察教师对系、学院、学校的服务工作。主要体现在对学校组织的自愿者, 对新老师的传、帮、带, 对学生专业和生活的指导、对社会和公众提供好的服务等。

可以看出:教师评价指标主要体现在教学、科研、社会服务工作, 这三个指标客观真实地评价出教师的综合素质和专业水平。

2. 评价的方法

民办高校一般评价方法包括三方面, 也称三角原则, 即自我评价、同事和同行评价、学生评价: (1) 教师自我评价, 即教师根据学校的要求, 对自己在教学、科研、社会服务方面的评价。 (2) 同事的评价, 即校内的教师之间的评价, 也包括教务处、督导处等一些专业部门对教师在教学过程中的客观评价, 这种评价方式效果不佳, 会出现“拉帮派”的现象, 这要求评价的程序一定要透明、客观, 才能取到全面的效果。

3. 评价的程序

评价的程序一般遵循从基层到高层、从内到外的原则。从基层到高层主要体现在评价的过程先从教研室、系部、学院、校级的程序;从内到外的评价原则表现在先自我评价、同事评价、学生评价根据评审的资料从校内专家组到校外专家组评价。每个评价都要客观实在、透明认真, 采取不记名的评价原则, 评价的等级可以用分数表示, 也可以分为优秀、合格、不合格的等级, 让评价的等级多样化、具体化, 做到评价的每步都公平到位, 并赋予每位教师在各环节的知情权、参与权和申诉权。

4. 评价的结果

教师评价结果是教师岗位晋升、职务聘任、薪酬福利的重要依据。一方面是对教师工作进行科学、客观、有效的价值判断, 也是建立竞争择优机制和激励机制的重要内容, 同时是大学深化内部管理体制改革、强化管理、产出效益的需要;另一方面, 通过教师评价, 对教师的工作进行检查、指导、考核、督促, 可使大学管理者对教师的素质、能力、工作状况、工作效果获得全面、准确的认识, 使教师及时发现自己在教学、科研和其他工作中存在的优势和不足, 从而进行调整、改进, 提高工作质量, 从而促进教师的成长。

摘要：教师评价制度是教师岗位晋升、职务聘用、薪酬福利的重要依据。本文通过分析教师评价制度存在的问题, 主要阐述了民办高校教师评价的标准、方法、程序以及结果四个方面的内容。

关键词：民办高校,教师评价制度,研究

参考文献

[1]许春东.高校本科教学评估的社会分析[J].中国高等教育评估, 2011 (2)

[2]尹明忠.中国高校教师评价的问题与对策[D].华中科技大学, 2009

教师教育评价制度 篇2

为了更好地落实有关师资工作会议精神，推进学校教师队伍建设，根据上级有关教师专业发展的规划，特制定此评价制度。

一、考核评价目的和原则

(一)目 的

用新的教育观念评价，建立符合素质教育思想的，有利于发挥教师主动性和创造性的发展性教师评价体系，充分发挥评价的导向，激励等，帮助全体教师不断提升职业道德和专业水平，提高我校的教育教学质量。

（二）原 则

1、发展性原则，必须关注教师发展的要求，将教师的参与、变化和发展过程作为评价的重要组成部分，使评价过程成为全体教师主动、终身发展提高的过程。也成为能促进学生全面发展的重要过程。

2、全面性原则，既重视教师业务水平的发展，也重视教师的职业道德修养和提高，既要评估教师的工作业绩，又要重视教师的工作过程；既要体现教师的群体协作，共性发展，又要尊重教师的工作环境和个体差异。

3、多元性原则，评价主体要多元化，突出教师的主体地位，建立以教师自评为准，学校领导、同事、家长、学生共同参与，多向沟通的教师评价机制；评价方法，途径多样化，建立以校为本，以教研为基础的教师岗位工作评价方式，把形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，不以学生的考试成绩作为评价教师的唯一标准。

4、可行性原则，既体现评价目标的共性要求，又考虑到地域环境和学校条件的差异，探索利于教师自评和他评的评价方法。

二、考核内容和标准：

（一）对工作人员的考核，从德、能、勤、绩四方面进行，重点考核工作实绩。德：是指政治、思想、师德修养和职业道德的表现。

能：是指教育理论、专业知识和教育教学研究的水平及实际处理解决问题的能力。

勤：是指工作态度，勤奋敬业及出缺勤情况。绩：是指工作的数量、质量、效益和贡献。

（二）考核标准以各单位工作人员的岗位职责、工作质量、工作任务及精神文明建设的要求为基本依据。

（三）考核结果分为：优秀、合格、基本合格、不合格四个等次。各等次的基本标准是：

优秀：正确贯彻执行党和国家的路线、方针及政策，模范遵守单位的各项规章制度，精通本职工作业务，工作勤奋，有改革创新精神，教育教学工作效果显著，成绩突出。合格：正确贯彻执行党和国家的路线、方针、政策，自觉遵守单位的各项规章制度，熟悉或比较熟悉本职业务，工作积极，能够完成工作任务。

基本合格：政治、业务素质一般，工作能力较弱，工作作风方面存在某些不足，工作中有失误，但未造成严重后果。

不合格：政治业务素质较差，难以适应工作要求或工作责任心不强，不能完成工作任务或在工作中造成严重失误。

三、评价内容

1、职业道德。爱岗敬业，为人师表，教书育人，严谨教学，与时俱进；热爱教育事业，热爱学生；积极上进，乐于奉献；公正、诚恳、具有健康心态和团结合作的团队精神。

2、了解和尊重学生。能全面了解、研究、评价学生；尊重学生，关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习，形成和谐的师生关系，赢得学生信任和尊敬。

3、教学能力。能依据新课程标准的基本要求，确定教学目标，积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源，设计教学方案，使之适合于学生的知识水平、理解能力和学习兴趣等；善于与学生共同创造学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；引导学生创新与实践。

4、交流与反思。积极、主动与学生、家长、同事进行交流和沟通，能对自己的教育观念、教学行为进行反思，并制定改进计划。求真务实，勇于创新，严谨自律，热爱学习。

四、评价方式和途径

教师自评：应用自评量表、教学反思、阶段性工作总结、个案分析等自我反思方式，与可比对象比较，要求能经常地反思，自觉地认识自己的优势与不足，客观地分析别人的评价意见，确定自我发展目标，实际可持续性发展。

同事互评：应用教学案例分析和研讨、说课、听课与评课、述职测评或展示成长记录等交流方式，调查问卷或互评量表等调查方式进行，要求建立教师教学个案研究制度，以教研组或年级组为单位进行互评，互评应持真诚态度，用发展的眼光看待，形成团结氛围，促进共同成长。

领导评价

应用面谈、座谈会、评课或教师述职等交流方式，日常观察、常规检查记录等调查方式进行，要求领导评价时要实事求是，注意营造和谐、民主的氛围，关注教师个体差异和工作特点，体现关怀，注重发现教师的闪光点和进步，帮助教师树立自信心，实现自我发展。

学生评价

应用问卷调查、学生作业、学生成长册填写或个别征求意见等调查方式，师生对话等交流方式进行。要求评价前应让学生了解评价目的、内容、过程、程序适合学生年龄特征的评价工具，要信任学生，鼓励学生讲真话、实话，适当顾及学生对班主任和科任教师的不同接纳程度，以大多数学生的意见为准。

饶平县新丰镇中心小学

教师教育评价制度 篇3

一、教师专业成长进入瓶颈期，日常履职出现倦怠现象

教师的职业倦怠现象制约着优质素质教育的发展，引起了多方关注。以我校为例试加分析：我校教师大多获得过县级或县级以上表彰；他们熟悉教育教學常规，积累了比较丰富的教育教学经验，但进一步向高层次提升也比较困难，专业成长进入瓶颈期。循环往复，波澜不惊的日常工作使部分教师出现了倦怠感，不求有功，但求无过。

二、实现“管人”和“管事”的完美结合，以“人的主动”促“事的落实”

1.增设关注教师身心健康的“健康管理奖”

囿于现实原因，年轻教师非常稀少，教师群体年龄偏大，个人身体健康逐渐出现滑坡，经常有请病假的人员，给学校工作的开展和学生发展的连续性造成被动。为引导全体教师注重个人健康管理，鼓励教师加强体育锻炼，提高身体素质，增设了教师个人健康管理奖，对全勤教师予以奖励。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为10%。

2.增设体现师德关怀的“园丁奖”

教书育人是每一位教师的责任。为促进教师主动落实“全员育人导师制”，增设体现师德关怀的“园丁奖”。此奖项不同于“优秀班主任”，它的设置面向每位教育工作者，以学生随机调查和家长评教的数据为依据，对在以身作则、过程育人、关爱学生等方面做出成绩的老师予以奖励。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为10%。

3.突出考核工作履职过程的指标

并不是所有的教师都能做出突出的业绩，大多数教师终其整个职业生涯也只是兢兢业业、默默无闻地奋斗在自己的工作岗位上，这样的教师占到教师群体的多数。为激励这部分教师的工作热情，突出强化了过程性指标建设。过程性指标考核主要以工作过程中的各项统计数据为依据，强调教师的履职情况。此项指标占整个教师评价指标体系的比重为40%。

4.工作成绩考核增设体现团体合作的指标

为构建良性竞争、共同进步的评价文化，学校在工作成绩考核中增设了体现团体合作的指标。以教学质量评定为例，分设个人单项奖、班级团体奖和学科合作奖。个人单项奖，奖励教学质量评定成绩名列前茅的教师个人；班级团体奖，奖励本班综合成绩突出的班级；学科合作奖，奖励同级部同学科成绩比较均衡且总体成绩较高学科。通过这些团体奖项的的设立，避免了教师之间互不沟通、各自为政的不良竞争局面，加强了相关联教师群体之间的沟通交流，保证其整体均衡提升。个人奖项指标占整个教师评价指标体系的比重为20%，团体奖项指标占整个教师评价指标体系的比重为20%。

三、结语

教师教育评价制度 篇4

为什么教师评价会成了这样呢?首先, 学校校长难辞其咎。校长们只能监管到一小部分教师的工作, 而对很多教师的工作, 校长们都无暇顾及。其次, 教师一般都能提前得到关于校长年度或是双年度评价访问的通知。于是, 教师有充分的时间来准备一堂“美化了的”教学, 这些教学并不是学生日常学习中所遇到的教学。再次, 教师评价很少触及最重要的问题:学生们所学的正是教师们所教的么?

鉴于上述这些教师评价制度设计上的缺陷, 很容易看出为什么监督和评价很少能改进教学与学习, 以及为什么平庸和无效的教学还是大量存在。这“特殊课堂”的传统尤其是有问题的:这是一个“合谋协议”———校长假装他的课堂观察, 并把评议写入工作报告, 这既节省了时间, 又避免了感情上的困扰以及工会在面临检举、正视和改善低效教学等问题时的麻烦。教师们“签署”了这一协议, 便可减少工作上的努力。并且, 所有这些“满意”的评价进入了教师人事档案, 造成一切都很好的假象, 但事实却是糟糕透了。针对这一问题的解决方案是使用学生的标准化考试分数来评价教师。各界针对这一想法展开了热烈的讨论, 但其中一个问题是显而易见的:马萨诸塞州综合评价考试分数直到今年夏天才能公布出来, 这意味着当前整个学年的教师工作无人追究。

青年教师教学评价制度 篇5

为了建设一支高素质的、适应现代教育需要的教师队伍，加强青年教师的培养，提高专业水准，特制定本办法。

一、教学评价对象和目标

1、应届毕业生或新分配的见习一年期满、转正定级的教师，教学上要达到站稳讲台；

2、教龄满三年的教师，教学上要达到入门程度；

3、教龄满五年的教师，教学上要达到胜任程度。

二、教学评价的主要内容

1、能熟练运用多媒体教学手段进行教学，会制作计算机辅助教学软件，熟悉教育和教学一般特点。

2、能讲流利的普通话，且通过教育行政部门规定的普通话、计算机考试。熟悉教学常规。

3、能过胜任各年级教学工作，能上各种课型，并根据学生的特点组织教学。

4、能正确书写教案。学会说课、听课、评课。正确批改作业和答疑。能写教学探索研究文章。能根据知识结构和教学需要，制定并完成专业进修计划。

5、有良好的师德，养成良好的教师职业习惯。

三、教学评价的基本要求

（一）见习期教师

1、选聘有丰富教学经验的、具有中级以上职称的、经学校确认具有资格的中老年教师为指导教师，一年内详细记好听课笔记和交谈记录。

2、在指导教师的指导下制定教学计划。

3、学习、掌握计算机辅助教学。

4、熟悉教学常规。教学中必须详细教案，要记教案后记，要听取学生意见，认真批改作业。学习说课、听课、评课。能撰写教学体会文章。

5、自觉进行教师基本功训练，包括教师口语、钢笔字、粉笔字及教师形象等。

（二）教龄满三年教师

1、能正确讲授一门文化课，努力完成学校交给的其它课程教学任务。

2、熟悉使用计算机多媒体教学手段。

3、每年撰写一篇经验体会文章。

4、基本掌握说课、听课、评课的一般特点。

5、通过教育行政部门组织的普通话水平考试。

（三）教龄满五年教师

1、基本掌握教学的一般规律和特点，开始形成自己的教学模式和特色，初步具备课堂教学的能力。

2、基本掌握多媒体教学一般特点，在计算机辅助教学中有所创新。

3、撰写一篇五年教学经验总结文章。

4、掌握说课、听课和评课的一般技巧。

5、通过计算机考核。

四．教学评价的形式

1、课堂听课、评课和说课

2、召开学生座谈会

3、教师自我评价（提供总结、科研成果及相关资料等）

4、指导教师评价和评价报告

五、教学评价的时间：分别安排在见习期的第二学期，入门期的第四学期，胜任期的第四学期。

六、教学评价组织实施

1、教学评价工作由校行政负责，教务处具体牵头，其它部门协助配合。

2、指导教师资格由校行政确认，指导教师实行聘任制。

3、教学评价的结果不作为教师聘任制的直接依据，但作为评奖、评先进、选派进修和参加学术活动的主要依据。

教师教育评价制度 篇6

关键词：高职院校 教师特点 评价制度

高职院校教师队伍一般由两类人员构成：一是升格后新引进的教师，一是原中专学校（或中职）的教师。高职院校教师作为一个社会群体，与普通高校的教师相比较，他们有其自身发展的特点。

1 高职院校教师发展的特点

1.1 自身需要的差异性 美国著名的人本主义心理学家马斯洛认为，人具有生理的、安全的、社交的、尊重的、自我实现的需要，而自我实现的需要是精神需要更高水平的发展，教师需要的这一特点也是由其工作的地位和性质所决定的。人的需要是多种多样的。根据理论分析可得，他们作为一个新生的社会群体，有着与其它社会群体不尽相同的需求。高职院校教师所追求的应该是高级的需要。他们对教学、科研、以及学历的提高、职称的晋升和自我实现的追求有着较大的欲望。根据调查可知，目前高职院校教师的学历普遍低于普通高校，在其自身发展方面包括学历的提升、职称的评定、职务的晋升等方面都有其发展的局限性，当然这有其自身的历史原因，也有相当一部分的现实原因。由于目前有些高职院校本身对其各方面的不重视，加之教师自身的不努力，导致教学效果不理想，自身价值没有得到更好的体现，因而难以充分发挥高职院校教师教学的潜力。

1.2 职业的发展动态性 我国高职院校教师对学生的教育，并非具有固定的规范、模式和方法可套用，而是在其过程中不断摸索和探讨。随着高职教育的发展，高职院校教师作为教育者和学习者等双重角色，应该选择有效的方法和途径来实现其教育目的，针对高职院校学生不同特点和普遍规律，作出适合高职院校发展的合理的规划，由于高职教育的发展与社会的经济文化和市场取向等因素有密切的关系，因此教师必须面对市场的需求及时调整自身的专业知识和教学方法，这些就决定了高职院校教师职业的动态性和发展性，这种过程对于教师来说本身就是一个不断创新和不断提升的过程，我们要尽可能地去适应社会发展和市场经济的需要，使教师具备这种时代发展的特性。

1.3 教学内容的多元性 高职院校教师作为“双师型”的教师队伍，要具有一定的生产实践能力，而不仅仅只是靠学科理论知识来丰富自己，这是脑力劳动和体力劳动相结合的统一。由于高职院校的专业设置和学科内容必然受社会需求和市场经济变化的影响，因此教师要因材施教，面临教学内容的复杂性，为取得良好的教学效果，要适合目前教学工作的需要，教师需要具有“多面手”、“万事通”的才能，在各个方面都不断地充实自己。

2 高职院校教师评价制度所存在的问题和建议

通过调查研究可知，高职院校教师的评价制度还并不完善，很多措施只仅仅是停留在表面，因此，我们必须透过现象去看本质，更深入地去考虑其中所存在的问题

2.1 评价工作落实不到位 目前，一些高职院校并没有真正重视评教工作，导致评教工作落实不到位。在学生群体中宣传力度不够，没有充分调动学生参与的主动性和积极性，大多数学生并不了解评教工作的重要性和具体性，只是因为要接受学校每学期例行的教学检查，从而不影响自己的的切身利益而已，譬如不参与评教活动就不能查询考试成绩，不能进行网上选课等，因此，这种评教活动不具有实质性的意义。在评价过程中，学生也只是敷衍了事，乱评一气，最后严重影响评教结果。

另外，在时间安排上也不是很合理，大多数学校将评教时间安排在学期末，这个时候，一则学生大多数忙于期末复习，二则高职院校很多基础课程都是第一个学期开设的，学生抱着反正下学期不开设而无所谓的态度，因此对于学期末的评教活动也就不了了之。这样不利于教师根据评教结果及时改进自己的教学方法。

因此，学校在评教活动开展之前，教务处或者系部要加大宣传力度，积极引导，使学生和教师充分明白评教活动的重要性，充分发挥学生的主体性，调动调动他们评教的积极性和主动性，使被动评价变主动评价。同时在评价时间也可以合理安排，建议在学期中，有利于任课教师可以根据评教反馈结果及时改进自己的教学方法。

2.2 评价指标体系不全面，不科学 高职院校在对教师的评价方面，缺乏一定的科学性，在评价指标体系上也不全面。首先，对于教学评价仅局限于备课、课堂讲课、批改作业等方面，而忽略了高职院校学生在实践操作能力、外出实习实训、顶岗实习方面的评价。其次，评价指标设定不科学，对不同的课程和所授不同科目的教师采用统一的评价标准。在高职院校，不同专业、不同课程采用不同的教学模式，运用不同的教学方法才能得到应有的教学效果，这是高职院校的教学特色和教学关注点。

因此，评价指标忽略了不同类别，不同学科的教学评价，忽略了课程教学上的差异性，那这种评价是不合理的、不科学的。譬如一个评价问题中牵涉到好几个小问题，而有些问题在学生层面上是很难去回答和判断的，或者说设计的问题回答者本身就没办法给出合适的答案，对于这种评价没有实质作用，只是一种完成任务式的工作。

对于这种情况，高职教育的特点就已经告诉我们，对于高职院校教师的评价不仅要注重教师理论教学能力，更重要的是注重教师的实际教学操作能力。因此在评价指标体系中要增加对教师实践教学能力的评价。还有对于不同类型的课程，如专业课公共课、专业基础课和公共选修课等，由于教学要求不同，因而在评价要求上也应不同，由于教师的在授课方式上有所差异，从而在评价的过程中也要有所区别。建议针对不同类型，不同性质的课程，建立具有差异性的评价指标体系，这样才能最终达到评价的效果。

2.3 评价结果反馈不及时、利用不充分 根据调查结果可知，很多学校对于评价的结果不能及时地反馈。我们知道，评价反馈是评价活动的重要环节，没有反馈的评价是不完整的。反馈不及时，也达不到评价活动开展的真正目的。没有及时的将评价结果反馈给教师，教师就不能发现自己在教学中存在的问题和不足，從而达不到促进教师教学能力的提高，全面提升和改进整个教学质量。

一般来说，教师评价分别有领导评价、同行评价、自我评价和学生评价。由于大多数高职院校将薪酬调整和职称评定与教师的评价相结合，因而比较注重领导评价和同行评价的结果，而基本上忽略了学生的评价结果。但是，我们清楚的知道，教学工作是教师工作的重要组成部分，学生是教师教学活动的直接参与者，他们对教师的评价应该说是最直接、最客观的，因此，我们应该适当的把学生评价的结果作为参考，与教师薪酬调整、职称评定适当地结合起来，这样才能充分应用评价结果。

另外，高职院校要建立流畅的评价反馈平台，加强评价反馈机制，将评价工作真正落到实处。对教师的评价结果应进行及时汇总，不能仅仅看同行评价和领导评价的结果，以这些结果作为判断教师教学能力的标准，还应综合学生的评价结果，做出合理科学的评价，从而保证评价结果的有效性。

参考文献：

[1]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[M].广州：暨南大学出版社，2006：412-413

[2]尹明忠.中国高校教师评价的问题与对策[D].华中科技大学，2009.

[3]戴瑞亮.高校教师教学评价体系的现状、问题及对策[J].黑龙江高教研究，2010（7）.

[4]汪晓媛.高校教师绩效考核：教师教学工作评价的问题与改进建议[J].苏州大学学报，2008（7）.

基金项目：本文为广州市哲学社会科学规划课题《以激励为目的的高职院校教师绩效评价体系研究——以广东省高职院校为例》（课题号：11B78）的阶段性成果。

高等职业教育社会评价制度研究 篇7

1 高等职业教育社会评价制度研究的意义

(1) 实现高职教育与社会接轨、服务社会。高职教育的目的就是培养服务社会的高素质人才, 进行高职教育的社会评价, 有助于帮助高职教育更好地向社会迈进, 不断地与社会接轨、服务社会。高职院校主要培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高技能、应用型人才, 学校办学水平的高低应通过它所培养的毕业生能否对经济建设起到促进作用来衡量, 即通过毕业生是否具有岗位针对性、是否能较快地进入角色、是否较快熟悉所在职业岗位的工作流程来决定。因此高等职业教育社会评价制度的最终意义就是实现高等职业教育与社会的结合, 让人才更好地走向社会, 不断地发挥个人的价值, 实现服务社会的目的, 这也是人才自我发展的目的所在。

(2) 促进高职院校教学质量的提高。对高等职业教育进行社会评价制度研究对于提高教学质量有着极为重要的意义, 及时地对高职教育进行评价, 能够让学校不断地意识到自身教学中存在的问题, 以便及时进行改正和反思。很多高职院校在教育教学中存在问题, 比如片面强调主要职业岗位的操作能力培养, 以使毕业生能尽快进入角色, 尽量减少职前培训所需的时间, 忽视毕业生终身学习能力的培养。通过建立规范的社会评价制度能够在一定程度上提高学校的核心竞争力, 不断帮助学生提升个人水平, 将自己所学的知识全部应用于社会实践, 这对职业院校的发展和学生素质的提高极为重要。因此, 建立高职教育社会评价制度, 能够促进学校提高办学质量。

(3) 从根本上深化素质教育改革。对高职教育进行社会评价, 能够从根本上深化素质教育改革。随着职业化教育的日益推进, 高职的教育也要与社会建立起广泛地连接, 以不断地满足高职教育社会发展的要求。教育的本质是培养出全面发展的优秀人才, 一个合格的人才必将能够学以致用, 将自己所学的知识付诸实践, 不断地实现个人的成长和进步。这正是高职教育的重点内容, 实现高职教育的社会评价制度, 能够在很大程度上深化素质教育改革, 不断地促进社会发展, 从根本上提高高职教育的办学质量和办学效率。

2 高等职业教育社会评价制度现状分析

(1) 建立社会评价制度得到国家倡导和鼓励。高职教育的社会评价制度得到了国家的倡导和鼓励, 比如《中国教育改革和发展纲要》提出:“……对职业技术教育和高等教育, 要采取领导、专家和用人部门相结合的方法, 通过多种形式进行质量评估和检查”。经济的迅猛发展和科学技术的进步在很大程度上要求高职教育要面向社会, 要求理论知识与实际应用相结合, 要求学校培养更多创新型、实践型、应用性人才, 以便服务社会。由此可见, 社会评价制度已经从国家体制层面得到了广泛认可, 国家的宏观调控在很大程度上决定了高职教育的根本走向, 这对高职教育具有很大的挑战性。因此, 高等职业教育院校要不断提高教学质量, 通过社会评价制度与教学实践相结合, 提高教育教学质量和效率, 为国家和社会培养出更优秀的人才。

(2) 高职教育社会评价制度的建立是高职教育发展的必然趋势。高职教育社会评价制度的确立是大势所趋, 建立科学化的评价方法, 能够从根本上帮助高职院校解决既存问题, 帮助高职院校更好地培养人才、服务社会。实践是检验真理的唯一标准, 高职院校的教学质量只有通过社会市场的评价来衡量。高职院校的最终使命是培养适应社会发展和企业岗位需要的优秀人才, 人才的质量只有在社会实践中才能得到最客观和公正的评价。从根本上说, 不管是高等院校还是高职院校, 培养出来的人才都要进入企业, 融入社会, 能够对社会有所贡献才是最终目的。所以, 进行高职教育的社会评价是高职教育发展的必然要求, 是所有高等院校都无法回避的, 也正是由于社会评价制度的存在, 才反作用于高职院校, 督促学校改革教育方法和教学手段, 提高教学效率。

3 高等职业教育社会评价制度研究

(1) 努力实现评价主体多元化。建立高等职业教育规范的社会评价制度, 首先要实现评价主体的多元化。努力实现评价主体的多元化, 在评价方法、评价主体等多个角度进行合理的分析和比较, 一方面, 要立足于多元化的立场, 打破单一评价方法, 从多个维度进行评价, 以使评价更加准确合理。另外在评价主体上, 根据学生专业以及就业情况, 进行必要的反馈和分析, 综合听取各个方面的见解, 不断地对学生进行多元的评价, 这对于提高学生本身有着极为重要的作用。努力地实现评价主体的多元化, 力求为高职评价提供更多的思路, 实现高职教育教学质量的提高。从根本上说, 评价主体的多元化在很大程度上决定了高职教育社会评价制度的完善与否, 这对于学生本身素质的提高和高职的教学质量的提高有着极为重要的促进作用。

(2) 实现评价方法的科学性和规范性。提高高职院校社会评价方法的规范性和科学性是促进高职教育教学质量提高的关键所在。评价过程中, 要善于借助客观、规范的评价工具和评价方法, 以学生服务社会的程度作为最终指标进行相关的量化, 确定相应的参数, 不断提高评价的准确性。要善于借用可以量化、数字化的分析方法来进行评价, 不能仅凭主观臆断, 只有这样才能够提高评价结果的准确性和合理性。要采用多种评价方法, 比如专家评价法、学生问卷调查评价、家长评价、企业评价、第三方评价等等, 将不同的评价结果加以权衡和分析, 综合得出全面的评价结果。总之, 对于高职的社会评价制度来说, 只有有了科学化和规范化的评价方法作为支撑, 才能够让高职院校在以后的发展中更有发展前景, 从根本上提高办学效率, 为国家和社会培养出更多创新型高素质人才, 不断提高社会竞争力。

(3) 建立专业、稳定的评价机构。实现高职院校社会评价制度的准确性, 要建立专业的、稳定的评价机构, 可以在行业企业、学校等多个场合建立这样的评价机构, 帮助学生提高自己的知识储备和个人素质, 同时评价机构也可以作为高职院校教学的反馈资源, 将教育教学中存在的问题及时反馈给学校, 认识自己教学上的误区和存在的问题, 以便学校有针对性地进行改进, 提高教学质量。通过建立专业、稳定的评价机构, 即通过将专业的评估人才引入评价系统, 能够在很大程度上帮助学生提高个人的综合素质和专业能力, 提高实践能力和应用性。总之, 专业、稳定的评价机构能够从客观上约束和督促学校教学, 有效的人才评估能够促进学校教学质量的提高, 为学生就业奠定坚实的基础。

(4) 社会评价制度要以提高学生的能力为宗旨。提高学生本身的内在自觉性也是很重要的一方面, 要想从根本上完善社会评价制度, 必须要从学生本身出发, 提高学生本身的内在自觉性。学生作为社会评价制度的主体和核心, 只有不断地提高个人的能力, 提升个人的素质, 才能够让社会评价制度具有现实意义。必须要强化学生的个人能力训练, 在高职教学过程中要做到实践与理论的结合, 将所学的知识转化为个人的能力, 只有以学生能力为核心的评价体制, 才是最合理、最符合时代要求的。因此, 在高职社会评价过程中, 要特别注意增加学生个人能力的评价比重, 只有这样才能够培养出高素质、创新性的优秀人才, 不断地促进高职素质教学的进步, 促进素质教学的改革。只有不断地实现学生能力的提高, 才能够不断地为国家和社会的进步创造条件和原动力。这同时也是高职教育评价制度所追求的最终目标, 在这方面讲, 高职教育的教学目标与社会评价制度的最终归宿是相同的。

4 结语

高等职业教育对于学生本身、学校建设、社会服务等多方面有着极为重要的意义, 因此对于高职教育来说, 建立有效的教育评价制度有着很重要的作用。实现高职教育的社会评价, 对于提高教学质量、深化教学改革有较大的影响, 同时也得到国家的倡导和鼓励, 只有建立多元化的高职教育评价制度, 通过科学化的方法进行评定, 才能够实现有效的高职教育社会评价, 提高教学质量。

参考文献

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教师教育评价制度 篇8

一、选取全方位、多角度评价指标

关于教育改革方面,我国已经拟定颁发了相关文件对此进行规定,把尊重教育规律、学生自身的发展规律定为首位,为每一个学生都能提供合适他们的教学方式。其中,关于学生的个性差异以及不同特点的要求更加看重,保证发挥每一个学生的潜在优势。建立健全中职生全面发展与个性化发展同步的过程之中,这也是中职思想教育工作的首要任务,因此,在对中职生的综合测评之中,需要考虑到外界、内部、正式、非正式、专业性、知识性等各方面的发展内容,这样才能让测评的内容更加符合学生的自身发展规律,让学生可以根据自己的个性发展。同时,在测评的时候,必须要保证测评内容的全面性,防止测评片面而出现的各指标之间的“主、次、轻、重”,这样会让学生出现偏差,在养成时忽视了其他指标。其次,还要保证指标的客观性,体现出中职素质教育的要求,这样才能满足国家对高素质人才的需要, 让学生可以根据国家的实际需求,保证学生综合素质能力的全面提升。

二、建立全过程评价体系

(一)关于《学生发展成长手册》(以下简称《手册》)的建立

《手册》主要是以学生的成长和发展为主线,记录学生的情感、思想观念、学习能力等各个方面的发展,是以纪实为重点的, 同时将素质发展融入学生成长的整个过程之中,最好加上一些反馈内容。在《手册》中,主要包含的基本信息有:学生的基本情况、政治素养方面的信息,学习成绩、能力提升方面的信息,关于成长的感悟内容等,还可以根据学校的具体要求加上相关内容。 其中的学生能力提升,可以包括学生在学校参加的文化活动情况、社会活动等方面,保证学生可以融入群体。最好在《手册》中加入关于成长的感悟信息,这样能够随时记录学生的思想成长经历以及关于个人的突破情况,这里的感悟完全是看学生的个人情况,或许是非常小的一次尝试,这也算是有所提升,对于学生的全面成长都有非常大的帮助。

学校在前期可以规定学生在固定的时间之内将信息录入 《手册》,然后逐渐培养学生的记录习惯,学校可以通过对学生的信息的分类、权重、量化处理,查看学生的实际素质情况,然后把这一信息如实地反映给学生本人和家长,通过这样的方式可以对学生起到正面引导和促进作用,发挥了综合测评的全面化作用。

(二)根据学生的特点对其进行详细的评价

素质教育不是一蹴而就的,是一个需要有步骤、分阶段、分层次的成长过程,对于一年级的中职生来说,需要根据这一阶段的学生情况进行素质意识和观念的养成;对于二年级的学生,可以对各项素质进行训练;对于三年级的学生,可以着重培养他们的实践能力。因此,学校在进行评优评奖的时候,可以采用定性测评和定量测评两种方式和结合的方法,根据学生的基本素质能力可以采用定性测评,然后专业的知识与实践项目则可以通过加权求和的方式进行测评。根据学生的成长要求,不同年龄的学生测评指标所占的比重都应该有所变化,通过侧重点的不同, 引导学生可以达到知行合一。

三、发挥班主任作用,体现全员育人

(一)确定全员育人的方案,保证育人目标的确定

育人的方案不是班主任一人就能定下来的,需要全校领导、 校级班主任、辅导员共同联合,共同讨论综合素质能力量化评比方案,最终确定每个年级的评优评奖的工作细则以及评奖流程, 保证评奖工作的合理性。

(二)全员评价要公平、公正

确定好评选情况之后,在实施过程中还需要进行相应的监督,各年级班主任教师、学生干部等组成监督工作小组,这样还能保证班主任教师和学生干部的使命感与责任感,树立学生公平、良好的形象。

(三)全员参与评审,增进师生之间的交流

在进行评优的答辩上,班主任教师与各院的领导、辅导员、 班级干部等组成一个答评团队,通过不同的角度对学生的表现进行客观的评价和建议,这样能够让学生真实地了解自己需要改进的方向,同时,还能增进学生之间的情感,减少隔阂。

(四)全员参与评优,保证工作效率

班主任、辅导员进行的评优工作,可以根据学生的实际情况,对学生进行人文方面的关怀和心理上的辅导,在这个过程中,需要投入更多的情感,对学生进行积极的引导,帮助学生上进、努力,不仅是在学习上,在生活上也可以进行相应的指导,这样才能体现出来教书育人,让每个学生都可以得到良好的发展。

总之,育人工作不是一蹴而就,需要全校师生的共同努力, 才能保证这一工作顺利完成。由于每个学生的成长环境是有所差别的,所以,要想让每个学生健康快乐地成长并有所收获,就需要全体职工树立正确的育人观念,优化育人的每一个环节,保证学生可以在学校里不断提升自己,这样才能把“三全育人”落到实处。

参考文献

[1]魏艺超.新时期中职育人机制初探[J].教育论坛,2013(5).

教师教育评价制度 篇9

理性主义在人类古代社会已被探索与崇尚, 以中国为代表的东方世界对其表现出相对隐性的特点, 主要是通过儒家思想中的道德体系规制人的欲望、自由及反统治价值观的一种理性主义, 内隐于社会主流的统治阶级的治理思想中, 而西方社会对于理性主义的认知与阐释更为直接与透彻。从古希腊开始, 西方人就特别注重探索现象背后的原因, 留基伯最先“提出了因果原则———没有什么事情无缘无故而发生, 一切事情的发生都有原因和必然性”[1]。近代社会的理性主义扬弃了传统意义上的理性主义, 赋予新时代的意义与价值, 对推动社会科学的发展与文化的传承有着重要的影响, 尤其对西方社会的进步起到理论支撑的作用。

随着工业化进程的加快, 我国传统的思想体系遭到颠覆, 社会的思想形态发生质性变化, 尤其在改革开放之后开始探寻对工业化发展有利的西方理性主义思想观念, 并随之应用与实践, 逐步促使我国社会的理性化色彩越发浓重。教育作为社会的子系统势必会受到社会理性化的影响, 反映在大学教师学术评价制度上则表现出过度使用量化评价手段、自上而下的严格控制、利益相关者的行为失范等异化现象, 而究其原因也必然能够分析出其产生的社会根源。利用理性主义的视角审视大学教师学术评价制度异化的问题, 必然先要对理性主义的内涵进行解读。

“所谓理性主义, 简单地说, 就是采用了在一切事物中寻求在可能限度内的理性, 并且把它作为思维和行动准则的那样一种立场”[2]。无论在中国, 还是在西方, 理性主义都被赋予较高的价值理念, 寄予其发挥一定的社会作用。在不同的地域范围内, 不同的发展时期, 先哲们对于理性主义的理解与阐释不同, 但在不断继承与发展中, 理性主义的核心理念一直贯穿着历史演变的始终。

中国的理性主义形成于先秦时期, 百家争鸣的局面也给理性主义带来了多种阐释, 可以用本体论与认识论加以区分。本体理性的代表是道家学派的老子与庄子。“老子以普遍性质的道体来说明世界的起源, 认为道是‘先天地生’的宇宙本源, 出现在上帝之先, 以自然无为为最高法则, 本体之道具有无限的创生能力, 产生万物并决定万物的发展变化”[3]。庄子继承了老子道本体理性论的观念, 认为道是超越一切客观事物的精神理念。中国理性主义在认识论上有自然理性与伦理理性之分, 自然理性强调事物的发展应遵循客观规律, 伦理理性则是要求人们自然遵守伦理道德规范, 逐步内化为一种理性行为。

西方理性主义是一种逐步演变的思辨理性主义, 在古希腊、古罗马时期便产生了萌芽。“古代哲学是研究本体论的学问, 即以探讨纷纭复杂的客观世界统一为何物的学问”[4]。本体论的研究离不开概念, 这就不能不提到苏格拉底的概念论, “苏格拉底把知识建立在理性的基础上, 认为一切知识都是经由概念的”[5]。柏拉图从数学与道德这两方面论证了概念不仅是思想的范畴, 而是独立的、客观的实在, 他把这种一般的概念称为理念。亚里士多德对概念思辨做了深入发展, 应用了形式逻辑的系统研究, “逻辑学的建立, 极大地强化了亚里士多德哲学中的理性主义倾向”[6]。亚里士多德运用逻辑推演的方式研究概念思辨, 为理性主义认识论的产生奠定了基础, 促使理性主义在文艺复兴时期得到分化。受亚里士多德的影响, 笛卡尔数学演绎的成功经验使其认为经过逻辑推演得到的理性知识才是可靠的, 而非那些主观的感性经验, 理性主义认识方法由此创立。经过斯宾诺莎、莱布尼茨等先哲的深化研究, 理性主义在认识论上得到了突破发展, 一举奠定了其在西方哲学史上的重要地位。康德与黑格尔将理性主义推到了发展的巅峰, 康德把理性看成是认识的最高能力, 认为它追求无条件的事物, 要求超出现象达到对本质的认识, 而黑格尔直接把“思辨的理性”作为逻辑思维的组成部分[7]。

根据东、西方理性主义的发展规律, 理性主义的内涵可以从本体论、认识论、方法论等三个维度进行阐释。首先, 理性主义是一种世界观, 是对世界本原合乎理性的概括, 论证世界的本体是理性的。其次, 理性主义作为一种认识论, 通过理性的思辨才能够认识世界及人类社会的发展规律。最后, 理性主义在逐渐发展中内化为逻辑思维的一种重要方式。

二、我国高校教师学术评价制度异化的原因

1. 社会工具理性主义泛化的使然。

基于对事物认知侧重领域的差异, 理性主义有工具理性主义与价值理性主义之分。前者是以理性的态度将对象以工具来对待, 看重达到目的的手段及方式;后者则凸显了在行为价值上的理性, 看重行为本身的价值, 不计方式与后果。“理性主义哲学复兴于文艺复兴时期。文艺复兴时期的人文主义者高喊着‘一切为了人’, 反对‘一切为了神’的口号, 以理性取代神性, 确立了人的地位”[8]。这一时期的理性主义为了使人摆脱神学的束缚, 复归了“人”的价值属性, 突出“人”在社会中的重要地位, 而不是被宗教压抑人性的发展。随着启蒙运动及工业革命的展开, 工具理性主义主宰了哲学领域, 达到了历史的巅峰, 对西方社会科学的发展及当今社会仍有着深远影响。理性主义在人类的发展历程中不断发生变化与重心转移, 从古代对人文价值的推崇, 到近代专注能够推动科技发展且使人摆脱宗教束缚的工具理性主义, 再到如今开始对工具理性主义进行批判, 复归人的精神与情感价值, 每个阶段都源于深刻的社会变化。文艺复兴与宗教改革时期的西方世界开始萌生对工具理性主义现实价值的研讨, 这一时期的哲学与现代哲学最明显的地方, 就是它喜欢使用诉诸传统权威的论证[9], 但是他们也开始采用怀疑与批判的态度反对传统的思想观念, 并试图寻求新的途径挣脱宗教对人的精神束缚, 工具理性主义便逐渐萌生。客观来讲, 工具理性主义对西方科学的发展确实起到极大的促进作用, 科技的发展能够激起人们对于物欲的追求, 物欲的浮起也能够增加人们对于科技发展的需求动机, 工具理性主义恰好迎合了这一现实循环状态的要求。

我国近代屈辱的历史促使国人开始反思国家积贫积弱的根源, 积极探寻富国强国之道, 科技与工业的落后是在分析国外资本主义国家的发展历程与本国现实状况之后得出的理性答案。就此, 在新中国成立之后的工业化历程中, 工具理性主义逐步在我国流传与泛化, 为了达到目的而不择手段的思想观念驱使人们追逐物质的欲望越发浓重, 结合计量的分配与评价方式, 人们更加持工具理性去参与社会劳动与分工, 尤其在市场经济日益发达的背景下, 逐步衍生出商业经济特性与功利主义, 个性的解放与拜金主义相融合, 形成了偏离社会主流价值取向的利己主义, 而其夹杂了工具理性的成分, 丧失了社会责任感、集体凝聚力及对外界他人、内在自己的人文关怀。对于工业化及市场经济的迅速实现与建立, 工具理性主义会发挥一定的积极作用, 但其异化与泛化的现象会导致价值理性的暗弱, 人文主义理念丧失, 社会工具理性主义的泛化也必然会波及滋生在社会土壤中的其他领域。

工具理性主义首先要求对事物的认知是理性的, 只是这种理性更加注重实现目的之手段及方式的客观性与有效性, 将人工具化为一个机器部件, 而支配其发展的内驱力已由人文价值变为效率与技术。换言之, 工具理性主义对社会施加的影响主要是通过工具化的方式与手段实现的, 这种工具化表现为过度使用近现代工业化进程中所推崇的可以用来验证事物是理性的量化手段。大学教师学术评价制度的核心内容是对大学教师的学术水平与质量进行考核与评价, 从本质属性上讲, 其是在特定领域内的一种实现目的的方式。教育的发展与社会紧密相连, 社会工具理想主义的泛化直接导致其在教育领域的蔓延, 而大学教师学术评价制度作为一种手段, 与工具理性主义的影响范畴存在一定的内在契合。因此, 反映在学术评价制度上, 过度使用量化手段就成为工具理性彰显的典型表现之一[10]。对大学教师学术评价方式的选择趋于相对具有“理性”意味的、可以被人信服的量化方式。量化评价方式的意义在于把大学教师的学术成果以更为显性与直接的数量化的形式呈现出来, 颠覆了传统的以人为主导的评价方式, 使其对大学教师的评价更具科学性。但是, 随着工具理性主义在学术界的扩张, 量化评价占据了评价方式的主流地位, 对大学教师学术评价制度产生了极大的影响。

2. 正当化主义职业伦理的驱使。

职业是人们参与社会分工的主要形式, 是构成社会发展的因子, 随着职业分化的速度日益加快, 理性主义已渗透至职业伦理中, 成为一种以理性认识论为主导的职业观。介于职业在社会发展的重要性, 职业伦理成为理性主义在新时期施加影响的新领域。波普将职业伦理分为旧职业伦理与新职业伦理, 前者强调职业伦理的正当化主义, 不允许犯错与绝对服从权威, 后者更为理性地接受了谬误, 坚持用理性的批判修正谬误。

个人在追求科学探索与知识创新之时不能够穷尽全部真理, 思维的深度与知识的广度都有相对的边界, 而且会出现一定的认知偏差与价值歪曲, 也俗称谬误。谬误本身并非一无是处, 至少我们拥有着自由的抉择和判断, 而不是被输入的计算机程序, 这是谬误责任与价值所在。谬误的产生并不是非理性作用的结果, 恰巧强调绝对不允许出现谬误的以正当化主义思潮认识论为理论基础的旧职业伦理, 偏向于非理性所谓的旧职业伦理是相对于波普在伦理领域范畴内提出的新职业伦理而言的, 它要求在行动时应拥有真理和确实性, 要求有知识的人应当成为权威, 通晓这个领域的一切, 也绝对不可以犯错误[11]。这种旧的职业伦理是非宽容的, 追求真理与事物的客观性, 不被允许出现谬误, 但引入权威因素便可以掩盖谬误, 形成正当化认识论, 阻碍对真理追求的步伐, 陷入矛盾的冲突中。由于权威的势力与对权威的信任, 因此, 对权威理性的批判与论证显得尤为不足, 这样主观人为产生的谬误便会受到正当化认识论的庇护而成为理性主义之外的批判真空。理性主义与职业伦理的关系在于前者为后者不断变化与调试的目标实质, 旧职业伦理也被称为正当化职业伦理, 以追求绝对的理性权威为基本原则, 绝对不允许犯错误, 新职业伦理对此进行批判, 强调辩证地看待知识领域与认知上出现的谬误, 对绝对理性主义进行了修正, 其实质旨在建立具有批判性的, 能够保证客观的理性职业伦理。两种职业伦理都热衷于对理性主义的信奉与追逐, 只是认识论与方法论上的分歧, 导致了其对理性主义不同的理解与在现实中出现了差异性效果。

三、小结

理性主义具有深厚的历史底蕴与思想基础, 它对于西方科技的革新乃至世界工业化进程的加快有着重要的促进作用。面对我国复杂的社会环境, 理想主义的形式发生了一定的变化, 西方工具理性主义的移植、传统伦理理性主义的残存、正当化主义职业伦理的衍生, 分别制约着社会及社会各子系统的发展。高校教师学术评价制度根植于我国社会环境之中, 深受理性主义的影响, 并逐渐产生异化现象。工具理性主义通过对方式与手段施加的影响促使高校教师学术评价制度过度使用量化评价方式, 导致其偏离学术目标;传统伦理理性则从外部控制与干预方面对高校教师学术评价制度施加影响, 导致其失去制度的民主性与客观性;正当化主义职业伦理纵容与庇护了学术道德失范行为, 异化学术评价制度, 严重破坏了学术环境。大学教师学术评价制度关系到大学的学术发展与高校教师的切身利益, 只有深刻认识导致其异化的社会根源, 才能从源头根治高校教师学术评价制度的异化现象。

摘要：对量化评价方式的过分倚重, 弱化质性的同行评价方式, 学术评价结果受到严格的控制, 评价利益相关者的行为失范是我国高校教师学术评价制度异化的主要表现形式。我国社会逐渐趋于理性化发展的现实状态导致学术界对于工具理性主义的追捧, 过度的学术量化行为会导致大学的发展偏离学术目标, 忽视了不同学科性质评价的差异性。我国受传统儒家学派提倡的伦理理性的影响形成了自上而下的理性习惯, 在高等教育领域表现为政府或大学顶层对于教师学术评价的较强控制。正当化主义职业伦理导致了功利主义有可乘之机, 也是高校教师学术评价制度异化的社会根源。

关键词：高校教师,学术评价制度,理性主义

参考文献

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教师教育评价制度 篇10

关键词：行业企业,参与,教育质量评价,制度

目前, 对职业技术教育改革的质量评估压力大部分来自企业的压力, 企业界给予的压力是促进职业技术教育改革工作进行的动力, 是保证改革工作持续进行的关键所在。构建完善的由行业企业参与的教育质量评价制度, 一方面可以促使行业企业充分了解培训的实际效果, 另一方面也能够促使企业完善自己的培训计划, 从而促进企业和员工所具备能力的协调发展。因此, 行业企业参与到教育质量评价当中具有重要的现实意义。

一、企业可以对合作院校的生源质量提出更高的要求

大部分高职院校只是一味地扩大招生规模, 而忽略了扩招过程中招入的学生质量问题。原本录取要求不低的学校为了学生人数, 为了完成学校的招生指标, 忽略了生源质量。借鉴近几年高等职业教育试点办学的实践经验, 要根据学生来源的不同和每个学生所掌握知识的水平差异, 来制定合理的高等教育事业的教学规划。生源质量问题还与国家制度层面、社会观念以及职业教育的教学质量等有着密不可分的关系, 单靠校企双方是无法扭转的。为了改善因扩招而带来的生源质量问题, 企业可以规定合作院校在招生上的一些基本要求, 诸如学生应达到的文化课最低分数线等。

二、企业有资格参与行业从业的标准制定并对其要严格遵守

不同企业的具体规模、内部实力以及具体的类型都存在一定的差别, 所以在企业参与制定职业教育质量保障体系的问题上要根据企业不同特点进行合理安排。所有企业都需要技能型的人才, 这点所有企业是一样的, 企业要向国家相关部门提供一些企业内部的必要信息, 同时企业还要积极投入到国家职业资格标准的制定实践中来。首先, 大型企业要积极参与行业从业标准的制定。行业从业的标准可以为企业的招聘对象和高等职业院校的教育目标提供一定的衡量标准。行业从业标准是要满足整个行业的要求, 而不是就某个特定的企业来制定, 必须保证参与标准制定主体的多元化, 主要包括国家相关部门、行业和企业相关的部门代表、劳动保障部门以及高等职业院校等, 这样也可以保证制定主体的全面性。企业就会严格遵从制定的标准, 完善企业招聘简章, 对不同岗位需求的技术人才提出相应的要求, 这样高职院校也可以根据企业对人才的不同需求情况, 制定较为完善的教学方案和人才培养规划, 明确人才培养的方向。其次, 中小企业必须严格遵照制定的行业从业标准。中小型企业务必要按照行业从业标准的要求, 必须注重企业的招聘工作, 积极融入大社会行业的大环境中。由上可知, 建立良好的校企合作关系对双方都是有意义的。一方面保证企业招聘要求的全面性, 另一方面帮助高等职业院校明确人才培养的方向。

三、企业要注重参与院校专业课程和实践课程的设计

一方面, 企业要积极参与职业教育专业课程的设计。企业的发展需要高素质的劳动者, 这也是企业发展的前提条件, 培养高素质的劳动者对职业院校的教育工作提出了新的要求, 高职院校必须建立完善的教学课程体系, 而且要确保其和企业的内部需求相契合, 这也是职业教育的关键所在, 才能实现构建课程体系的真正价值。课程建设中的每一个阶段都需要校企相互协调的参与来顺利实施。其中制定相应的课程安排计划是要建立在社会不同的人才需求基础上的, 而企业对人才的实际需求就是社会对人才需求的具体表现, 所以怎样满足企业的人才需求成为当前职业教育课程设置必须要解决的问题。另一方面, 企业也要积极参与职业教育实践课的设计。根据企业对人才所要具备的专业技能和职业素养要求, 高等职业院校必须制定出相应的人才培养方案, 然后通过一定的实践过程来达到制定的培养目标, 所以企业必须注重参与职业教育的实践课设计, 为院校培养人才指明方向。同时这也是对自己将来招聘合格人才打基础。企业内部的专业人士要指导院校制定完善的人才培养方案, 因为这些人已经深入了解过不同的岗位所需要的具体职业技能水平和职业素养要求, 所以这些人提出的建议有极大的参考价值。

四、企业应承担起参与实践课教学效果的评价与监控责任

质量管理必将牵涉到对质量的评价。教育评价要确保在收集教育信息过程, 整理信息过程、处理分析信息过程等充分体现全过程的系统性、科学性、和全面性, 这也是教育评价系统必须要建立的基础, 随后根据整理分析的信息资料对教育的价值做出合理的判断, 整个过程都要以教育改革为主导作用, 以提高职业教育的教学质量为目的。质量评价是指评价者根据职业技术教育制定的教学目标和教学标准, 采取合理、科学的评价技术方式, 进行对职业院校一个全方位的教学质量判断, 其主要是针对院校的实际教育模式和教学活动的先进性, 从而促进职业技术教育的课改, 敦促职业院校注重教学质量的提高。同时企业也要担负起对实践课教学效果的评价责任, 这是企业无可推卸的责任。首先, 企业内部建立的管理系统实现了对企业技术型人才的全面考核, 通过实践证明, 这种管理方式也可以用于评价在校学生的实践课教学效果。企业通过这种具体的考核方法, 最终可以有效实现企业管理效率的提高。此外, 也需要制定一定的奖惩激励制度, 这样可以激发员工参与工作的积极性, 企业可以获取更大的经济效益。企业建立的考核系统考核得内容比较全面, 体现考核指标的多样化、规范化、可行性, 可以对不同的工作岗位, 考核与之相适应的考核指标, 实现考核的科学性。学生在企业实习期间, 校企双方主要是为了达到提高学生的实践操作能力的目的, 鼓励学生将所学的专业理论知识与实践操作融合到一块, 体现对知识的活学活用, 而对于企业内部的管理制度和职业技能的要求学生也要有一定的认识。其次, 企业也要积极参与职业教育实践课的教学质量监控活动。职业技术教育的快速发展的前提就是院校要有健全的教学质量监督机制, 并要根据社会对人才需求的不断变化, 不断完善建立的教学质量监督机制, 实现对评价指标的全面监督。职业院校是提高院校管理质量的主体, 而企业只是协助院校建立相应的教育质量保障体系。

五、企业应给予职业院校毕业生任用期间客观的考核评价

在毕业生实习期间, 企业要对学生每天的在岗情况做出详细的记录, 然后及时反映给学生所在院校, 通过和院校的交流沟通, 实现对在岗毕业生的全面评价, 企业要对每位毕业生的实习状况做出合理公平的评价, 对学校提出完善人才培养方案的宝贵的意见。企业提供给学校的这些信息对职业技术教育的改革有很大的帮助。职业技术教育教学质量的管理监控的核心任务就是及时发现学生存在的学习问题, 再由专门的辅导老师去帮助学生分析处理问题, 最终使问题得到合理的解决。职业院校除了参照企业对员工的考核制度之外, 院校建立的对学生的考核评价体系也有可以积极采用的方面。同时学校也要创建一个有利于校企双方交流的平台, 这样将会大大促进校企双方取得共同发展, 企业要及时把对毕业生的实习考核报告反馈给职业院校, 院校要认真分析企业反馈的考核信息, 总而言之, 院校和企业要时刻保证一个双向循环的反馈过程。职业技术教育教学质量的提高单靠院校一方或者企业一方的努力是不可能实现的, 因为, 学校主要是为企业培养需要的合格人才, 只有企业参与教学实践课的设计和理论课的设计, 极力配合学校的培养工作, 才能促进双方取得更大的经济效益。

六、结束语

综上所述, 建立健全行业企业参与的教育质量评价制度, 应充分发挥企业行业在高校教学中的参与主动性, 通过生源控制、教学标准控制、教学质量控制以及毕业生实习期间考核控制等多个方面, 确保高校教学能够与企业行业的实际情况相联系。实践证明, 以行业企业的实际需求为出发点, 建立高职院校教育质量评价制度对于培养能够适应市场需求及企业要求的人才具有重要作用。

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教师教育评价制度 篇11

一、实施发展性教师评价制度的必要性

实施发展性教师评价制度是我国目前克服现行教师评价制度弊端,提高教育教学质量,深化教育改革的迫切需求。80年代以来,我国教师评价主要以奖惩为目的,侧重对教师教学效能的核定,并由此做出人事管理决策。这种控制性的评价制度导致了管理中诸多问题的产生,主要有:第一,奖惩性教师评价制度无法吸引广大教师的积极参与。第二,奖惩性教师评价制度兴师动众,往往得不偿失。第三,奖惩性教师评价不能对全体教师具有激励作用。这种评价制度只会对少数不称职教师或少数优秀教师发生影响,绝大多数称职教师对这种评价在心理上反感,一旦通过,则不再感到压力,也就不会更努力地提高其教学水平。即:奖惩性教师评价只能促使称职教师达标,而不能激励他们达到优秀。

发展性教师评价制度与奖惩性教师评价制度有着本质的区别,能有效地克服现行教师评价制度的弊端,提高教育教学质量。首先,发展性教师评价以教师专业发展为立足点,不再将评价结果与解聘、晋级、加薪等联系起来。其次,发展性教师评价是形成性评价,为教师提供优缺点、长短处的信息,以使得学校能采取适当的措施帮助他们发展。最后,发展性教师评价制度着眼于教育质量的提高,面向全体教师,鼓励所有教师在原有基础上不断提高其专业水平,发展其专业素质,使教师评价的实效性大大增强。

总之,发展性教师评价作为一种双向的评价过程,在双方互相信任的基础上进行,以促进教师的专业发展为目的,有利于激发教师的内在动机,对提高评价的实效性,提高教育教学质量均有重要作用。

二、实施发展性教师评价制度的可行性

(一)教育改革为发展性教师评价制度的实施提供了客观条件。从国际范围来看,各国在面向二十一世纪,以提高教育质量为重心的教育改革中,普遍形成了共识:教师素质与教育质量有着密切的关系,尤其是教师的专业素养与个人品质是影响教育质量的决定性因素。在这一背景下,侧重于教师专业发展的发展性教师评价率先在英国研究推行,并很快在其它西方国家流传推广。展示了教师评价的未来发展趋向。从国内来看,素质教育的推行要求建立一支高素质的教师队伍。为提高教师素质,一方面要加强职前的师范教育,另一方面必须对在职教师提供职后培训。这种在职培训必须是针对教师的素质、能力的缺陷,为提高教师素质和水平实施的有效培训。发展性教师评价制度是一种积极的过程,通过更加符合实际的决策,让教师获得更多的工作满足,接受更合适的在职培训,更好地规划教师的生涯发展。从而改善学校教育质量,保证素质教育的推行。以上情况表明:在国际教师评价趋势影响下,在国内教育改革形势下,新型的发展性教师评价制度已具备了滋养其发展的土壤,呼之即出之势已现,很快将成为我国教师评价制度的主流。

(二)现代科学为发展性教师评价制度的实施提供了理论基础

发展性教师评价制度建立在三大理论假设之上。第一,对教师来说,内部动机比外部压力具有更大的激励作用;第二,教师工作在得到足够的信息、有用的建议后,就有可能不断根据新情境调整自己的能力,达到预期的水平。第三,作为专业工作者,教师对其本身的职业具有高度的热情。这三大假设分别来源于管理心理学中的激励理论、系统科学中的信息反馈原理及科学的调查研究结果,为发展性教师评价制度提供了科学的理论基石。由此出发,发展性教师评价制度应建立自我控制与同行评价相结合的机制。这一机制使教师不断对自己的教学进行评价、诊断、调整下一步努力的新方向。在这种周而复始的过程中,教师的专业水平不断提高,不断获得自我发展,不断实现更高的目标,形成教师专业发展的螺旋式上升过程。

三、发展性教师评价制度的实施策略建议。为保证发展性教师评价的有效性,需要精心设计一些必要的策略。从发展性教师评价制度的基本理论出发,借鉴国外的经验,提出以下策略建议:

(一)确立“面向未来、发展为本”的评价指导思想。传统的教师评价大多是面向过去,着眼于教师个人的工作表现,特别注重教师评价之前的工作表现。而发展性教师评价制度是一种新型的、面向未来的教师评价制度,它不仅注重教师个人的工作表现,而且更加注重教师的未来发展和学校的未来发展。故,以“面向未来,发展为本”作为教师评价的指导思想,更符合发展性教师评价制度的要求。

(二) 实施全员评价、全面评价和全体参与。全员评价指的是,发展性教师评价制度是面向全体教师的,不是面向少数优秀教师或少数不称职教师,它要求包括领导在内的全体教师都要接受评价。全面评价有两层含义:第一,要求对教师职业道德、学科知识、文化素养、教学能力、参与意识、合作能力、终身学习以及课堂内外的全部工作进行全面的评价。第二,要求在评价过程中,保证信息渠道的畅通,全面掌握评价信息,以确保教师评价结论的准确。

(三) 坚持定量评价与定性评价相结合在教师评价过程中,需要对评价数据、信息、评价结果等进行量化处理,以数据形式反映评价结论。这样做有助于认识的精确和深化,便于对评价结论进行数量比较。但教师工作是一项复杂的劳动,它决定了定量评价不是教师评价的唯一手段,还必须实施定性评价。只有定性分析和定量分析相互结合,才能使教师工作的质与量都体现出来,提高评价的科学性,也为教师教学工作提供更具针对性的分析和建议,增强评价的实效性。

(四)注重信息反馈和结果处理。教师评价需要向评价对象提供反馈信息,否则就失去了教师评价的意义。发展性教师评价制度一般向两个方面反馈信息:第一,通过评价者,向学校领导提供评价对象是否需要在职进修,学校应该提供哪些帮助等有关信息;第二,通过评价者,向评价对象提供有关其工作表现方面的信息,从而改善评价对象的工作表现。

教师教育评价制度 篇12

1. 评价目的注重管理, 忽视了教师发展

当前, 我国中小学普遍是在学期末或年终对教师实施总结性评价, 通过判断教师过去的工作表现和完成教学任务的情况, 区分教师的优劣, 为教师评定职称、晋升职称、奖优罚劣等提供主要依据。现行的教师评价主要是从学校管理的角度出发, 只注重评价为学校决策服务, 保证学校正常地运转, 忽视了通过评价促进教师发展。这样的评价挫伤了教师的工作积极性, 压抑了教师的工作热情。

2. 评价内容过分注重学生考试成绩

我国中小学教师评价指标体系的项目很多, 但是, 实际评价中学生的考试成绩成为评价教师的最重要的指标。学生考试成绩好、升学率高, 就意味着教师的教学效果好, 教师出色地完成了教学任务, 对该教师的评价就高。否则, 对该教师的评价就低。这使得很多教师在教学中片面追求学生高分数, 忽视了学生素质和综合能力的培养, 违背了素质教育的要求。这样的评价, 使教师评价失去了科学性和准确性。

3. 评价方法注重量化评价, 忽视质性评价

调查发现, 我国中小学大都按照相关主管部门的要求制定了一套细致的教师评价表, 内容涉及教师的“德、能、勤、绩”, 对教师各个方面的表现进行量化打分, 根据分数高低对教师进行排名。这些表面上看似公平客观的数据资料并没有真实地反映出教师的工作实际。因为, 教师工作的某些方面不易量化, 教育教学效果难以在短时间内体现出来, 一组抽象的数据无法衡量教师的教育教学效果在学生身上发生的影响, 如情感、态度、价值观等。这种过于注重量化评价方法, 忽视了质性评价, 是对教师缺乏人文关怀的体现。

4. 评价主体单一, 忽视教师在评价中的主体地位

我国现行的教师评价是一种典型的他人评价。一般是由校长、教导主任、教研组长和个别职称较高的教师组成的评价小组, 制定教师评价指标体系, 广大教师处于被动接受评价结果的地位, 没有发言权, 对评价结果有意见, 也无法表达。这种评价忽视了学生、家长和教师自评的作用, 忽视教师在评价中的主体地位。这种评价模式更多地是对教师工作结果的考察, 忽视了教师的工作过程, 很难对教师的实际工作做出客观、公正的判断。

5. 评价结果注重奖惩, 忽视教师发展

调查发现, 我国大多数学校把对教师评价的结果与其奖惩挂钩, 存在明显的功利化倾向。评价的结果基本上分为优、良、称职、不称职四个层次, 在教师眼中, 评价就是考核;在学校领导眼中, 考核等于评价。通过评价, 对得分高、排名靠前的教师进行奖励, 反之, 则进行处罚, 甚至解聘。这种做法很难起到诊断教师工作, 帮助教师发现问题和不足, 促进教师专业成长, 提高教育教学质量的作用。

二、英国教师绩效评价制度的基本内容和理念

英国教师绩效评价制度发扬了奖惩和发展两种评价的优点, 该评价体系以学校为基础, 兼顾教师个人发展和学校管理的需要, 将教师的工作绩效、教师的专业发展和学校管理有机整合起来。

1. 英国教师绩效评价制度的基本内容

英国政府十分重视通过对教师的课堂教学表现的观察来进行客观的评价, 提出以八个方面的标准为基本依据, 对教师的知识和理解、教师的教学与评价、教师的专业特征以及学生的进步等指标进行全面考核。1.有效地计划教学, 制定可理解的清晰目标。2.具备良好的学科知识和理解。3.使用的教学方法能够促使所有学生进行有效的学习。4.有效组织学生, 维持高行为水准。5.全面评价学生的学业。6.学生取得丰富的学习成果。7.有效地利用时间和资源。8.有效利用家庭作业来强化和扩充学习。评价人员要根据上述8个标准对教师的课堂教学情况进行公正、客观的评价。每个标准均分为优秀、良好、合格和需要改进4个等级。评价人员要给予教师及时的反馈, 对教师的课堂教学给出全面性和建设性的意见, 指出教师课堂教学的优点和不足, 以及如何发扬优点和克服缺点。

教师绩效评价制度鼓励教师积极参与, 重视教师的主体地位, 而且评价的过程和做法也是公开和公正的。体现了评价的开放性、透明性和教师的广泛参与性。

2. 英国教师绩效评价制度的基本理念

(1) 鼓励教师积极参与教师评价

人本主义理论认为每个人都渴望得到别人的理解和尊重, 教师积极参与教师评价体现了英国政府充分尊重教师的需要、选择和人格等, 并和教师积极沟通、交流和协商, 调动了广大教师的积极性和参与热情, 体现了教师在评价中的主体地位。通过评价, 教师的学识和才能得以展示, 同事之间也能够相互切磋和学习, 取长补短。评价不再是评等级和优劣, 评价从内部动机来激发教师的自我反思、自我完善和自我发展。

(2) 促进教师的专业发展

英国政府在对教师的评价中重视评价对教师专业发展的促进作用。通过评价, 可以有效提高教师的教学水平和教学能力, 提高教学质量, 促进学生和学校的发展。教师的主要工作是教学, 教师的专业发展可以通过教师在课堂教学中表现出来的专业知识和技能的提高来衡量。所以, 教师课堂教学评价是促进教师专业发展的一条重要途径。

(3) 促进学生全面发展

在课堂教学中, 学生是学习的主人, 教师要把学生看成是会思考、有感情和具有无限潜能的有机体, 而不是被动吸收知识的容器。教师评价不再以学生的学习成绩为主要依据, 而是通过对学生学习过程的测量和评价对教师进行评价。倡导新型师生关系, 倡导自主、探究、合作的学习方式, 强调教学过程中教师与学生积极互动, 共同发展, 强调学生的主体意识, 把学生作为课堂教学的主人, 作为学习和发展的主体。英国课堂教学评价的目的是更大程度的促进学生的全面发展。

三、英国教师绩效评价制度对我国教师评价改革的启示

1. 整合奖惩与发展, 突出评价的发展性功能

英国教师评价制度改革的经验证明, 奖惩性教师评价制度容易挫伤教师的感情, 使教师的主动性和创造性受到压抑。发展性教师评价制度因其评价标准的模糊性、温和性和目的性差, 在评价过程中遇到不少困难。唯有将两种评价模式很好结合起来的教师绩效评价制度, 既发扬了两种评价制度的优点, 又避免了两者的弊端, 不仅是对教师过去工作状况的鉴定, 也促进了教师的专业发展, 在评价过程中取得了令人满意的效果。受我国国情的影响, 当前我们还不能完全废除奖惩性教师评价, 可以在评价实践中适当降低奖惩的比重, 改变评价目的单一性的问题, 通过评价, 更多的关注教师未来的发展, 给教师更多的指导和帮助, 寻找奖惩和发展之间的结合点, 促进教师专业发展。

2. 实施评价主体多元化, 确立教师在评价中的主体地位

英国教师绩效评价制度实行分层负责制, 评价主体以教师为主, 校长是实施教师评价的责任者和领导者, 教师小组是评价的基本单位。在评价过程中, 学校给予教师充分的自主权, 让教师发挥主体积极性, 主动参与评价过程, 教师不仅积极参与评价, 有权确定评价目标、评价重点, 制定个人发展目标和发展计划, 还参与评价标准的制定。随着新一轮基础教育课程改革的实施, 发展性教师评价理念在我国正深入人心, 我们应该强调评价主体多元化, 让教师本人、同事、学生、家长、专家、社会都参与到教师评价中来, 成为实施评价的主体。评价主体的多元化可以使获取的评价信息更加全面, 从而保证评价结果的客观性和公正性。

3. 改变评价方法, 定性评价和定量评价相结合

英国的教师评价改革表明, 教师绩效评价制度是坚持定量和定性评价结合, 他评和自评结合, 这样的评价结果更加全面和客观。通过他评和自评, 教师能够及时了解自己教学过程各方面实施情况的信息, 发现教学过程成功和失败的地方, 并进行调整和改进。我国现行的教师评价中, 定量评价占着主要地位。大部分中小学都按照相关主管部门的要求制定了统一的评价表对教师进行详细的量化打分, 这种评价方法表面上看似公平、客观, 其实并没有真正反映出教师工作的实际情况。英国成功的改革经验对当前我国盲目追求量化的评价方法有着非常重要的借鉴意义。

4. 正确处理评价结果, 发挥评价结果的积极作用

评价的最基本的功能是比较、鉴别和激励。英国教师绩效评价制度坚持奖惩性评价和发展性评价相结合, 关注教师专业发展的同时也重视“奖惩”的作用。英国的教师评价非常重视对评价结果的正确处理, 评价者会及时将评价信息反馈给教师, 帮助教师及时诊断教学中存在的问题和不足, 并和教师一起寻找改进的办法, 力图促进教师专业发展。英国这种对评价结果的正确处理方法值得我们学习和借鉴。

参考文献

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[3]王小飞.英国教师评价制度的新进展.比较教育研究, 2002 (3) .