历史意识与传统文化

历史意识与传统文化（精选12篇）

历史意识与传统文化 篇1

摘要：历史意识是指人们由历史知识凝聚、升华而成的经验性心理、思维、观念和精神状态。历史意识是传统文化的积淀;通过历史教育, 启发和培养人的智慧, 这是中国传统文化的重要内容;从历史意识中寻找文化认同, 是中国传统文化得以长期延续和发展, 并逐步向四周弥散的主要原因;爱国主义是传统文化的主流, 是历史情感的表现。

关键词：历史意识,传统文化,爱国主义

一、历史意识是传统文化的积淀

历史意识最原始的形成, 就是追本溯源, 祭祖祈福, 这是人类与生俱有的本能, 也是种族生聚、延续的原动力之一。中国人从祭祖仪式中创造礼器, 表现群体的认同和交流, 是中华民族重视历史的原初形态。

进入文明社会后, 历史意识伦理化、政治化, 资政成为治史的重要原则, 历代的圣君贤相、哲人高士, 无不以史为鉴, 进行修齐治平。寓教于史的传统使得史学读物普及民间, 历史故事家弦户诵, 从上到下近乎全民性重史的国风, 使得史学成为最为重要的学问, 它不仅以浩如烟海的资料独步世界史坛, 更以至高的地位为其他学问所不及。所谓“千古纲常名教、经济学问, 皆从经史而出” (郑观应语) 和“六经皆史” (章学诚语) , 充分反映史学著作主导中国学术思想的发展, 这是中国特有的文化现象。如果说古代西方以哲学思辨为智慧的最高成就的话, 那么说中国史学是古代伦理政治智慧集大成之学, 也不为过举之词。这一文化特质渗透民族心理, 使中国人具有浓厚的历史意识。

二、历史意识与传统文化的培养

在中国传统文化中对人的智慧的培养, 非常重视从历史意识中加以寻找和探求。通过历史的教育, 启发和培养人的智慧, 这是中国传统教育的一项重要内容。

中国从商、周开始, 国家就设有专门的史官, 负责保管和整理国家的历史档案, 记录先公先王的世系和重大的活动。传世的最早史书, 是经过孔子整理的《春秋》, 它上起鲁哀公元年, 下至鲁哀公十四年, 是春秋时期鲁国的编年史。到战国以后, 各种体裁的历史著作相继发展起来, 隋唐以后更将编修前代的历史当成是国家的一件大事, 常常以宰相组织文人学士来修国史, 因而更从政治上强化了历史意识。

古代中国对官吏的考核与任命, 也将历史意识放在重要的地位。秦汉时期选举官吏, 都将“明《春秋》”、“好经学”、“博通书传”等作为重要的考核内容。隋唐以后盛行科举制, 考试的内容无论是“六经”抑或“五经四书”, 历史知识都占很大的比重, 即使是“策论”和八股文, 历史意识缺失也是很难完成的。

在中国传统的知识层中, 都将历史意识的高低看成是文化修养和道德水平的表征, 对历史知识缺乏了解和认识的人, 往往会受到世人的嘲笑。对历史研究做出过贡献的人, 则会取得崇高的地位, 受到后人的尊敬。

三、历史意识与民族文化认同

中国自古是一个多民族的国家, 各民族之间在历史上就存在着很多语言、风俗习惯经济生活方式等方面的差异。多民族国家的文化统合, 在历史上有两种寻求认同的方法———同祖法和异祖法。

同祖法大多产生在中原地区的政权相对比较强大的时期。这时, 中原地区汉族政权的统治者为了拉拢和团结边疆地区的少数民族, 往往就从历史的意识中寻求与这些民族的同祖根源;而边疆地区的少数民族, 为了提高自己的地位, 加强与中原地区的联系, 也愿意接受这种同祖的说法, 通过同祖得到互相的认同。两汉时期, 中原地区的统治政权认定匈奴是“其先祖夏后氏之苗裔也。” (《史记·匈奴列传》) 五代时期, 在北方建立辽国的契丹族, 也称“太祖之先, 出自炎帝”。 (《辽史纪事本末》卷1) 。共同的祖先在历史意识上得到了认同, 当然就没有理由互相发生冲突, 而应该统一和团结在一起。

异祖法大多是在中原地区的政权比较软弱, 受到边疆少数民族政权的一再搔扰时采用。统治者为了激发中原地区人民对少数民族的仇恨, 抗击他们的侵扰, 就通过异祖法, 加强内聚的力量:从历史意识中取得排外的文化认同。东汉末年大批少数民族开始迁移入居中原地区。到魏晋时期, 中原地区的统治政权日渐衰落, 少数民族的反抗日益加深。为了巩固中原地区的统治, 人们就在历史意识中强化了异祖法, 去论证华夷之分的必要。江统《徙戎论》是其代表, 其曰:“戎狄志态, 不与华同”、“非我族类, 其心必异”, 故必须把他们驱出中原, 迁往边疆故地。宋金对峙时期, 作为坚决抗金派首领的岳飞, 就声称自己要“餐胡虏肉”、“饮匈奴血”。他的这种民族复仇的情绪, 就来源于华夷不同祖的历史意识。清末孙中山领导的同盟会在反对清朝统治时, 也提出了“驱除鞋虏, 恢复中华”的口号。

从历史意识中寻找文化认同, 是中国传统文化得以长期延续和发展, 并逐步向四周弥散的主要原因。不管是从中原地区去了少数民族地区的人, 还是从少数民族地区进入中原地区的人, 他们在历史意识上都认同一种文化传统, 才给这种文化不断地注入了生命的活力。可见, 历史意识的自我认同, 在中国的文化传统中, 具有核心的地位和作用。

四、历史意识与爱国主义

爱国主义是传统文化的主流, 是历史情感的表现。一个国家的成就只有通过共同历史意识的鉴定才能增强民族的自信。只要有民族的生聚就有共同的回忆, 历史是不可替代的使万众凝聚的同心团, 众志成城的火种。在民族危难之秋, 同舟共济的历史意识会燃起救亡图存的火炬, 在建设现代化的潮流中, 历史面临的挑战和机遇, 又会成为民族振兴的契机。

在中国的传统文化比较注重现实, 对未来很少关切, 但只要一涉及未来的问题, 则常常会从历史意识中寻找它的模式, 而很少从现实的逻辑中推导出来, 这是中国的传统文化中缺少空想社会模式的主要原因。理想中的时代模式, 则是历史上出现过的某些盛世, 如西汉初的“文景之治”、唐初的“贞观之治”等。这些盛世虽然不全是幻想, 却也是理想化了的世界, 即对这些盛世中所出现的问题和矛盾弃而不论, 只集中论及它的某些德政。通过“文景之治”的“轻摇薄赋”和“贞观之治”的“兼听则明”, “纳谏如流”的开明作风等这样的理想模式来否定现实政治经济中的不合理现象, 构建未来社会的模式, 则是另一种传统文化中的爱国主义表达。

历史意识与传统文化 篇2

之所以研究个别历史事件时离不开总体问题，是因为历史总体蕴含于历史事件之中，而又不断地冲破个别的历史事件。因此，历史总体是对历史事件的扬弃， 一切蕴含着总体的个别事件都是历史总体借以实现自己的中介。 每一历史事件都在历史发展的过程中找到自己作为历史总体的特定环节的位置，但这些环节却不会叠加组成历史的总体， 也就是说个别历史事件不能够被理解成历史总体的机械的部件。 这就是马克思主义的总体观。

虽然历史的总体性存在于人类社会历史的始终， 但“只是随着无产阶级的出现才完成了对社会现实的认识。 ”“无产阶级的阶级观点为看到社会的整体提供了有用的出发点。”无产阶级的历史地位和阶级本性决定它认识历史总体就是阶级的自我意识， 即无产阶级的觉醒。“因为对无产阶级说来彻底认识它的阶级地位是生死攸关的问题; 因为只有认识整个社会，才能认识它的阶级地位;因为这种认识是它的行动的必要前提， 在历史唯物主义中才同时产生了关于„无产阶级解放的条件‟的学说和把现实理解为社会进化的总过程的学说。”

无产阶级的自我认识是和对总体的认识一致的。因此， 对历史总体的认识并形成总体范畴也是历史的产物。也就是说，一方面， 由于历史的发展把历史的总体性呈现于人们的面前了;另一方面，历史的发展创造出了无产阶级。 而无产阶级又提出了建立本阶级的认识和实践的方法，这种方法正是辩证的总体范畴。 卢卡奇说：“历史唯物主义来自无产阶级的„直接的、自然的‟生活原则，对现实的总体认识来自无产阶级立场。 ”不过， 卢卡奇接着指出：“这决不是说这种认识或方法论观点是无产阶级作为阶级所天然固有的”。总体范畴的产生，也需要从无产阶级产生和发展的历史过程中来理解。当无产阶级还是一个自在的阶级时，尽管它有着冲破资产阶级罗网的愿望， 但却无法成为现实，即使在这个阶段中会产生出某些思想体系， 也只能是在方法论上依然属于资产阶级意识形态的空想主义。只有当无产阶级在阶级斗争中成长为一个自觉的阶级， 即成为“认识社会总体现实的自觉主体”时，才能够提出科学的历史总体范畴。

历史意识与效果历史 篇3

众所周知，英语中history这个名词可以解释为“历史”，也可以解释为“历史学”或者“历史记录”。德国哲学家海德格尔区分了“历史”和“历史学”两个概念。他把真实发生的历史称作Geschi chte，而Geschi chte这个德语名词则来自动词geschehen，其含义是“发生”；把人们尤其是历史学家们对真实历史的描绘，即历史学，称作Historie。然而不管是作为“历史”还是作为“历史学”的解释，它都是一种历史的记录，是特定的历史时代由特定的人撰写的关于那个时代的记录。因此，承载着历史的历史文本或者流传物不可避免地带有撰写者的主观意识和时代烙印。在这里，我们可以理解为，人是具有历史性的。历史的记录者与其所处时代背景密切相关，历史文本同样也摆脱不了时代的印迹而具有自身的历史性。

传统的历史观基本上主张进行历史理解的时候要尽最大的可能追求历史的真实，要尽可能摆脱理解者的时代局限性，避免用现代人的眼光看待古人。虽然“古人不见今时月，今月曾经照古人”，但是我们可以通过今天的“月”看到“古人”，从而窥探古人所处的古时候，理解那一段曾经的岁月。兰克认为，历史理解的合法性依赖于历史学家能接近上帝全知的程度，这种接近是通过使自己脱离其在历史中所处的位置并综观历史为一统一体而达到的。因此，在兰克那里，历史研究的目的就是“与万物共同感觉，共同知识”。[1]狄尔泰等人则完全秉承历史主义，他们主张完全抛弃当下视域去追求历史事实的纯粹客观性和有效性。

然而问题就在于，我们真的能够达到历史事实的纯粹客观性和有效性吗？我们可以彻底地摆脱原本具有的历史性而不带一点一滴的主观色彩进行历史理解吗？

伽达默尔在其著作《真理与方法》中单独用了一个章节讨论了效果历史原则，可见他对此概念的看重。理解按其本性乃是一种效果历史事件。效果历史的提出，是建立在对历史意识的批判与反思上的。伽达默尔一反历史客观主义者对历史的理解看法，提出了进行历史理解过程中不可避免的效果历史意识。

二、伽达默尔对历史意识的批判

施莱尔马赫和狄尔泰最早在历史理解中将近代的诠释学引入到哲学领域，但是他们都没有完全摆脱近代认识论的影响，仍然将历史作为一种理解“对象”，坚信我们完全可以达到对历史的正确理解。在科学技术不断发展的时代背景影响下，客观性概念深入人心，以德洛伊森和兰克为代表的德国历史学派将历史作为客观的理解对象，主张以恢复历史的本来面目为目的，客观地进行历史研究，这就是我们传统认为的“历史意识”。他们总是将注意力放在对历史现象或者历史传承下来的作品的关注上。在对历史进行理解时着眼于主体（理解者）对历史对象的客观理解，要求理解者剔除自身的主观性，不带任何时代的烙印去追求历史的客观真实，不用今天的眼光和标准去看待过去的东西。这种主张，将理解的目标完全锁定在了追求作者的原意的认识上，纯粹是以旁观者的姿态去理解对象。“历史意识给自己提出这样的任务：从一个时代的精神出发理解那个时代的一切见证，使他们远离我们当前生活吸引我们的种种现实性，不在道德上自以为是，而是承认过去也是人类的过去。”[2]这种认识恰恰忽视或者轻视了历史现象或者历史作品在历史上产生的效果。

就像科学家可以运用各种工具从外部认识物质事物一样，在历史意识的影响下，史学家认为我们也可以从外面来理解历史。但是对于伽达默尔来说，历史不仅仅是人类活动的结果，更应该被理解为一种意义的总体关系。他写道：“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”[3]所以，并不是历史属于我们，而是我们隶属于历史。早在我们通过自我反思理解我们自己之前，我们就以某种明显的方式在我们所生活的世界中理解了我们自己。“主体性的焦点乃是哈哈镜。个体的自我思考只是历史生命封闭电路中的一束火花。因此，个人的前见比起个人的判断来说，更是个人存在的历史实在。”[4]

“理解按其本质乃是一种效果历史事件。”这实际上是意识到了我们与历史对象有区别的历史意识本身就包容在效果历史中，他本身是效果历史的一部分。真正的历史意识应该是效果历史意识，即认可效果历史对我们的影响是我们进行历史理解的前提，是任何的方法论都无法去除的。因此，效果历史意识就是理解过程中的一个要素。

三、效果历史意识

伽达默尔认为，效果历史意识这个概念中合理地存在着某种两重性，这种两重性在于：它一方面用来指在历史进程中获得并被历史所规定的意识，另一方面又用来指对这种获得和规定本身的意识。这种意识由历史效果形成，是历史效果的表现。这种认识透视了其论证的意义：效果历史的规定性也仍然支配着现代的、历史的和科学的意识——并且超出了对这种支配活动的任何一种可能的认识。效果历史意识在一个如此彻底的意义上是终究的，以致我们在自己整个命运中所获得的存在在本质上也超越了这种存在对其自身的认识。但是这却是一个不应局限于某一历史境况的基本见识。当然，这种见识在现代的历史研究和信奉科学客观性的方法论理想面前也遭到了来自科学自我理解的特殊反抗。[5]

简而言之，效果历史意识其实就是诠释学意识。伽达默尔认为，效果历史意识首先是对诠释学处境的意识。它意味着我们并不是在它之外来理解，而是始终处于一种处境中，始终参与其中，在其中的我们完全被处境所包容。效果历史的反思就是要阐明这种处境。这里所说的处境反映了历史存在的本质与我们自身存在本质相互沟通的可能性。但由于我们自身作为历史存在的本质而造成了反思的不可完成性。伽达默尔规定了主体的一切观念，他认为他者不能被主体完全所认识，因为人不可能具有绝对认识，人也永远不能穷尽于自我认识。

在伽达默尔那里，处境概念表现了一种限制视觉可能性的立足点，因此视域概念在本质上也属于处境概念。

历史流传物代表着一个已经成为过去的历史视域，这种视域因为我们的理解而进入当代，与我们当下的视域相互交融，使我们得以真正地理解历史。历史也因此而获得了新生，向我们开启它在当代的视域，充分体现了历史视域与当下视域之间的融会贯通，我们也因历史而获得了进一步的提升。

四、结论

传统的历史意识往往忽视了历史传承物在历史上产生的影响，即忽视了历史文本本身的历史性，因而，狄尔泰等人所赞成的历史的客观真实即为历史的理解。伽达默尔深刻地批判传统的历史意识，反对一味地摒除个人的历史性而纯粹追求历史的客观真实。在此基础上，他提出了效果历史意识。它看到了理解者和历史文本的历史性，以此为前提开展对历史问题本质的探究，“理解按其本质乃是一种效果历史事件”。效果历史通过视域融合得以实现，在某种意义上说，历史即效果历史。然而，伽达默尔的目的并不在于为历史描述或者历史研究提供一种方法论的指导，“我们并不是要求效果历史应当发展成为精神科学的一种新的独立的辅助学科，而是要求我们应当学会更好地理解我们自己。”[6]张汝伦更是明确地提出，伽达默尔历史意识批判的一个根本的目的是要拯救经验概念。从理解的角度上或者可以这么说，效果历史的提出，为我们实现不同的理解提供了可能。效果历史是科学意识的一种必不可少的要求。

注释：

[1]洪汉鼎.诠释学—它的历史和当代发展[M].北京：人民出版社，2005.90.

[2]转引自张汝伦.二十世纪德国哲学[M].北京：人民出版社，2008.531.

[3]伽达默尔.诠释学I.真理与方法，洪汉鼎译 [M].北京： 商务印书馆，2010.424.

[4]乌多﹒蒂茨.伽达默尔，朱毅译[M].北京：中国人民大学出版社，2010.50.

[5]伽达默尔.诠释学 II：真理与方法，洪汉鼎译[M].北京：商务印书馆，2010.12.

[6]伽达默尔.诠释学 II：真理与方法，洪汉鼎译[M].北京：商务印书馆，2010.231.

（作者单位：广东科技学院）

历史意识与传统文化 篇4

2005年5月24日, 《新京报》发表了《亚洲意识是亚洲未来发展框架》。文章提及“吴仪副总理强调树立亚洲意识……带动全面合作以及尊重文明多样性”。这是中国对于整个亚洲负责任的政策宣示。

上世纪90年代中期, 新加坡总理李光耀和马来西亚总理马哈蒂尔就首先提出“亚洲价值观”。对秩序和集权的认同构建整个亚洲共同的价值体系。“倡导‘亚洲价值观’的初衷本是回应西方国家的人权外交。是保护国家利益的举措;维护国家主权的外交策略;是特定时期的产物;是文化相对主义的一种表现”。 (1) “亚洲共赢是要让亚洲所有国家共同受益。在国际舞台上, 在国际竞争规则的制定中用一个声音为亚洲的整体利益说话”。 (2)

中国近些年来也有一些学者对亚洲价值进行了归纳:“一是我们亚洲人有自己的价值观或价值标准;二是亚洲的价值标准要比近几百年来主导世界, 也主导了亚洲的西方价值标准更为优越;三是今后人类的价值观应当以亚洲人的标准为标准。” (3) 这种归纳虽不全面, 同时也充满着另外一种“优势”思想, 但却能基本上反映出亚洲价值观倡导者的意图。

此外, 很多领域的学者也都从各自的角度和立场提到“亚洲意识”。如日本的三池贤孝就在他的传播学文章中提到“亚洲中心”。它指的是这样一种理论概念:坚持将亚洲价值和亚洲理想置于求索的中心位置, 从亚洲人民作为主体的视角出发来看待亚洲现象。 (4)

“亚洲认同”则是另外一个常见的表称, 其含义是指“以亚洲这个特定地区为忠诚物件的归属感与认同感, 确切地说, 是亚洲各国人民基于现实存在的世界地理分界而产生的一种‘自性’认识 (或一种‘自我认同’) ”。 (5) 它要求“在亚洲这一地区范围内的各成员国, 甚至每个个人都能首先意识到自己是亚洲的一部分, 都会因为自己是个亚洲人而骄傲。如果这种认同能够实现, 那么亚洲也会形成一个整体。各成员国就可能在磋商、妥协中形成一个个决议, 顺利推进亚洲地区主义的实现”。 (6)

中国国家主席胡锦涛指出, “21世纪新亚洲的目标是应建立一个政治上和谐相处、经济上平等互利、安全上互信协作、文化上交流互鉴的和谐亚洲”。 (7)

从1996年开始的亚欧会议到2002年开始的一年一度的“亚洲合作对话会议”, 这些对培养我们的“亚洲意识”都有着重要的推动作用。

“亚洲意识”的历史渊源———亚洲主义

王毅在题为《思考21世纪的新亚洲主义》的论文中提出了下列主张:二战后, 新兴国家的联合和不结盟运动, 可以视为亚洲主义的萌芽。

何家栋先生考证, 亚洲价值观最早可追溯到战前的日本。 (8) 张军民讨论的亚洲主义出现在近代日本, 是幕府末期国学和儒学探讨日本和外部世界关系的延续。

自19世纪80年代自由民权运动时期到日俄战争前后的20世纪初, 从大井宪太郎、植木枝盛、河野广中、板垣退助、草间时福、杉田鹑山等日本亚洲主义活动家的主张中可见一斑。 (9) 还包括日本近代著名思想家胜海舟倡导的“亚洲同盟论”、“亚洲觉醒论”, 还有“抵制西敌论”、“日中提携论”、“亚洲连衡论”、“日本责任论”等。 (10) 其目的都是主张唤醒亚洲, 实行亚洲联合, 让亚洲各国执政者明白联亚抗击西方侵略。 (11) “以亚洲之力而超越、驾御欧洲”。 (12) “建立一个经济、政治与文化上‘同质’的亚洲”;此外, 樽井藤吉提出亚洲合邦论, 主张将亚洲主义从“理想世界”带回“现实世界”, 并在嵌入理性主义思想的同时采取具体行动。

日本因为自身的地理环境和物资条件的限制, 是亚洲国家中提倡亚洲意识最早、最积极的国家, 他们的亚洲意识论也是相当完善。如果说日本的亚洲主义还只是一个国家的设想, 那么到了19世纪末, 亚洲国家在面对该如何应对欧美列强压力的“危机意识”下, 就普遍产生了所谓真正整体意识的“亚洲主义”的思想和运动。

中国的孙中山、章太炎、梁启超、李大钊等一批早期革命者和思想家从不同角度研究和阐述了亚洲主义的思想。孙中山“同文同种”的文化心理认同和“大亚洲主义”、梁启超有“亚粹”思想、章太炎有“亚洲和亲”主义、李大钊的“弱小联合对抗强权”等。亚洲主义中种族、文明和地域话语吸引了中国不少知识分子, 特别是因为它内含对西方“近代”的批判。 (13)

印度的甘地、泰戈尔以及韩国和东南亚等地的一批知识分子也相继加入这一行列中。亚洲主义成为亚洲政治界和知识界的共同话题。二战后, 亚洲和非洲一批摆脱殖民统治的新生国家再次举起区域联合的旗帜。毛泽东、周恩来、尼赫鲁、苏加诺等积极倡导亚非会议, 推出影响深远的万隆会议十项原则。这次会议提倡的团结合作和求同存异的精神, 有力地鼓舞了亚洲各国的联合自强, 也催生了亚洲主义的重新萌动。冷战是亚洲主义的过渡期, 受欧洲一体化成就的刺激, 亚洲主义在上世纪80年代有所发展。 (14)

到今天全球化大潮中, 民族国家的结构和权力受到了削弱, 更多的人开始追求真实的共同体, 一种平衡的、提供生存意义的区域主义共同体思想再次开始复活。正如王毅在《思考21世纪的新亚洲主义》中说, “21世纪新的亚洲主义, 要立足于亚洲大陆的百年巨变, 着眼亚洲未来的发展前景, 适应全球化的时代潮流, 把握历史前进的正确方向, 这样才能赋予亚洲主义以全新的内涵。 (15)

“亚洲意识”的文化渊源———儒家思想

罗杰斯曾一针见血地指出:由于我们使用 (欧洲) 启蒙思想的价值观作为框架, 我们很容易“忘记印度、中国、波斯和埃及是古老的文明中心, 他们丰富的文化事实上是当代西方文化的基础”。亚洲往往被一种来自西方的、遥远的视角所审视。 (16)

亚洲主义的基本核心之一就是儒学重倡与“儒学回归”。儒家思想是中国文化传统的重要组成部分, 长期充任了中国传统社会的主流意识形态, 而且对东亚地区也一直产生着广泛而深远的影响。时至今日, 包括西方在内的国际社会依然还习惯于把东亚地区看做是广义的“儒家文化圈”。 (17) 从20世纪50年代末起, 处于广义的“儒家文化圈”内的日本、韩国、新加坡等国家和中国香港、中国台湾地区, 保持了近30年的持续高速发展, 形成了举世瞩目的“工业东亚”现象。 (18) 在对“工业东亚”成功的文化原因探讨中, 人们注意到曾经在这一地区长期起作用的儒家思想。在一定意义上, 20世纪90年代以来诞生于东亚地区的“亚洲价值观”, 也可以被看做是对在东亚现代化过程中逐渐形成的、具有自身精神特质的现代价值观的理性自觉。“天人合一、和而不同、中庸达观、诚实守信”的准则, 重视和谐的人际关系和社会的稳定平衡。“合作、开放、和谐”也正是今天新亚洲主义的基础。 (19)

原始儒家中所凸显的“和谐化辩证法”, 通常是先发掘冲突与对立含有的对偶性与相对性, 为冲突、对立确立特定的范围, 寻找其内在的相互关系, 进而发掘冲突与对立中所蕴涵的互补性与互生性。

“仁”是人之所以为人的本质之所在, 又是社会能够存在的基本规范, 天地以其不断创造、发育、护卫新的生机与活力, 而表现了“仁”的最高形态———生生之德。儒家还强调, 充满生机与活力的宇宙不是趋向于事物之间因差异而产生的矛盾与不和谐, 而是趋向于通过事物之间的差异互补而达成的相互依赖、相互补充、相互调节、相互成就的普遍和谐状态。 (20)

奈斯比特在《亚洲大趋势》中强调亚洲正以“亚洲方式”而非西方化的方式完成自己的现代化进程。这一进程包括地缘、种族性质的“网络集团经济”的区域性经济特征, 以及“从一党专政到多党参与的民主政治的演进”的东方型政治特色, 是一个全方位的整体发展过程。 (21) “亚洲人要按照亚洲人的方式行事, 而不是西方人的方式”行事。 (22)

一方面, 在亚洲人的观念中, 人权是双向的, “儒家不仅认为人们应该服从政府, 也强调政府的责任”, 在人际和谐的理念中, “言论自由、个人尊严以及其他人权”都具有了更为丰富的民族特色和更为厚重的文化内涵, 由此而建立起来的新型人权观, 一定较之西方人权观更适合亚洲的具体环境, 有更大的实用价值。另一方面, 人类基本价值中的民族性特色, 只是说明了实现途径上的文化性差异, “工业较发达的国家向工业较不发达的国家所显示的, 只是后者未来的景象”。 (23)

“如果我们希望世人能接受亚洲价值观, 那就应该尊崇一些放之四海而皆准并属于全人类的理想”, (24) 接受文化多元化发展的理念, 以促进文化创新和人类发展。

“亚洲意识”的必要性和难度

亚洲的区域合作有自身的优势。“亚洲意识”在亚洲具备了深厚的物质、制度与精神的土壤。一方面, 它是亚洲解放自身的精神资源;另一方面, 在国家民族意识成熟后, 它也意味着亚洲要在保守民族国家意识和超越国家民族之间寻求一种新的平衡。

但我们也应看到亚洲地区历史上的恩恩怨怨, 巴以冲突、伊朗核问题、阿富汗问题等积重难返的地区热点问题, 都是需要慎重对待的。这些都使地区合作缺乏互信的基础, 合作潜力也相应难以得到发挥。加上亚洲地区历史上未经历类似“大欧洲”思想运动的洗礼, 也未出现“泛非主义”之类的整体观念, 从而使得亚洲地区的合作缺乏足够的思想动力。 (25)

从亚洲地区的发展程度而言, 这里有世界上最富有的成员, 有世界上最贫穷的国家;有资本主义国家, 也有社会主义国家, 信仰不同, 造就了各异的政治制度。此外, 在民族、宗教的构成方面, 亚洲也是儒教文明、伊斯兰文明和印度文明三分天下, 而且大多数国家均为多民族国家, 各国间的主体民族也差别较大。“一个太复杂多样, 且缺乏共识和认同感的组织或地区, 在一体化进程中将步履艰难”。 (26)

在全球化情境中, “亚洲崛起”与“回归亚洲”在建构亚洲意识的同时也会伴随亚洲各国与西方发达国家进行政治对话、思想对话和话语交换的过程。亚洲各国在关注共同文化问题方面合作、交流, 以寻求文化方面的共同利益和核心价值、维护共同文化传统和价值观的过程。

通过对“亚洲意识”认识成果的梳理, 我们看到它有一种政治、经济和社会交往难以达到的效果, 这种效果有助于亚洲国家间的政治、经济合作, 也为获得日益增进的文化共同性奠定了基础。在实践层面运作的亚洲意识, 取决于亚洲国家和人民的文化自觉———对共同文化传统和价值观的自我认识, 以及基于这种认识的尊重、遵循和发扬。“和而不同”将成为推动亚洲文化发展的“软力量”, 而“求同存异”的文化自觉也将成为一种面向未来的亚洲意识。 (27)

摘要：无论是政治、经济还是文化方面, 都出现了一个以亚洲价值观为条件的亚洲意识。亚洲价值观的倡导者面临的最大诘难是:差异巨大、充满矛盾和冲突的亚洲真有统一的价值观吗?什么才是“亚洲意识”?本文收集了从1996年到2008年涉及“亚洲意识”的近50篇论文, 并对它们进行梳理, 针对“亚洲意识”主要从概念、文化和历史三个方面来进行阐述。

历史意识与传统文化 篇5

历史与社会教学中如何培养学生的自主提问意识

文/叶剑东

摘 要：从学生学习方式入手，从三个方面阐述了初中历史与社会教学中如何培养学生的自主提问意识：课堂提问要给学生一个宽松的空间;课堂问题的设计必须符合学生生活实际情况;课堂提问的形式要灵活多样。

关键词：课堂教学;自主提问;意识

学生自主提问意识是历史与社会教学中培养学生自主合作探究学习的主要方法。没有提问的课堂是不完整的课堂;没有提问的课堂会失去教与学的双边活动;没有提问的`课堂会失去生机和活力。因此，课堂中要充分发挥学生的主动性和积极性，培养学生的创新精神和创新能力，提高学生自主提问的意识。本人认为可以通过三方面的措施来更好地提高课堂的提问意识。

一、课堂提问要给学生一个宽松的空间

课堂教学中，力争创造和谐、民主、活跃的课堂氛围，给学生一个提出问题的宽松平台。只有在这样的学习氛围中，学生的思维才能被激活，学生才能畅所欲言，才能激发学生的自主提问意识、探究问题的兴趣。否则，就会扼杀学生的自主提问意识，挫伤学生自主提问的积极性。

要想让学生的思维之花常开，提问之果常结，必须经常鼓励学生并给他们营造宽松和谐的课堂环境。只有这样，才能激活他们的积极思维，让他们随时打开想象的大门，提出更多、更好、更有价值的问题。

二、课堂问题的设计必须符合学生的生活实际情况

培养学生认识社会、适应社会、参与社会和改造社会的能力。学生自主提问要以学生的生活为基点，教学中只有指导学生联系实际、联系生活，提出问题、分析问题，才能进一步激发学生的学习热情，更好地理解知识，发挥创造才能，逐步掌握一定的分析解决问题的能力，也才能更好地提高学生自主提问的意识能力。

如，学习九年级历史与社会《中国资源问题》时，课本的标题是我国既是资源“大国”又是资源“小国”。我要求学生根据标题，自主提出问题如为什么说我国既是资源“大国”又是资源“小国”呢?既然是个资源“小国”，那么根据生活实际，请你们谈谈怎样才能更好地节约资源，合理地利用资源。每位学生根据自己的实际情况积极主动地回答各种措施，使学生对问题的理解更深切，而且提出的有些措施是我们想都没有想到的。

学生通过生活实践和身边的所见所闻，可以提出更多更好的符合自主提问的意识，实际生活的问题，达到在自主提问中，理解知识，加深知识。

三、课堂提问的形式要灵活多样

为了提高学生的自主提问意识，教师在课堂教学中提问的形式要灵活多样，引起学生的兴趣，达到教学目标。因此，课堂教学提问中，需要创设问题情境，采用情境启发的方式，先提出一系列启迪学生思维的问题，抓住知识间的内在联系，创设情境，用疑问开启学生思维的心扉，从而点燃其思维火花，培养其问题意识，引发学生自主提问。

作为教师，要努力调整自己的课堂教学策略，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，强化学生的自主问题意识，挖掘潜能，展示个性，培养学生的创新精神和创新能力，使所有的学生在“自主提问意识”中发展，在探究中提高。

参考文献：

[1]牛学文。初中历史与社会教学案例专题研究[M]。浙江大学出版社，2005.

[2]代蕊华。课堂设计与教学策略[M]。北京师范大学出版社，2005.

[3]谈振华。课堂教学理论读本[M]。北京社会科学文献出版社，2000.

历史意识与传统文化 篇6

什么是课程意识呢?简单地讲，就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。在日常的教学中，教师们可能更为熟悉的是教学意识的概念。要更深入地理解课程意识的概念和内涵，这里需要将课程意识与教学意识两者加以区别。这两者的区别主要体现在：第一，在看待教学目标方面。教学意识的重点在于确定一个目标，即“教什么”，而课程意识则更为关注这个目标本身是否合理，即“为什么教”。第二，在对待教科书的态度上。教学意识的重点在于如何“教教材”，而课程意识的重点则更关注如何“用教材教”，如何创造性地使用教材。第三，在看待学生的学习结果方面。教学意识更为关注掌握“双基”的程度，特别是考试的分数，而课程意识则更为关注学生的继续发展，特别是学习的意愿、能力以及情感态度价值观方面的健全发展。从以上三方面的比较我们不难看出，在新课程改革的背景下，增强教师的课程意识和课程观念，促使教师从教学意识向课程意识扩展，是教师专业发展的必然趋势。仅就初中历史与社会课程而言，增强教师的课程意识则显得更为必要，其原因主要表现在以下几方面。

一、正确理解“课程”内涵的要求

长期以来，由于受落后课程思想的影响，一提到“课程”这个词，许多教师首先想到的是所教的“各个科目”，或贴在教室里的“课程表”。或国家颁发的课程标准(或教学大纲)、教材及教参等等。实际上，从国内外学者对课程的解释，这里提到的“课程”只是课程的一个层面，可以统称为“理想的课程”或“计划的课程”。因为不论是课程标准，还是教材，都只是表达了一种“应该教些什么”的意图和设想。然而课程开发的真正目的不在于形成这些文本式文件，而在于使学生通过课程的学习获得发展。这种“理想的课程”或“计划的课程”只有通过特定情境下师生的相互作用，才能真正转化为“现实的课程”或“实践的课程”。在新课程实施过程中，“现实的课程”或“实践的课程”尤其需要值得重视。而这种课程的建设，离开一线教师的积极参与显然是不行的。因此，在历史与社会课程实施的过程中，广大教师不能仅仅成为课程实施中的执行者，还应成为课程的建设者、开发者和反思者。也就是说：作为一名历史与社会教师，不仅要深刻理解和准确把握该课程的价值取向，并能在教学中得以有效地体现，还要积极参与该课程建设和开发，增强对课程实践的反思能力，从而使该课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善。历史与社会教师只有具备了这样的课程意识，才能为该课程的顺利实施提供有力的保障。

二、正确树立综合课程的观念

历史与社会是一门典型的综合课程，正如《历史与社会课程标准(二)》指出的，该课程的综合性不仅在于对相关人文社会学科知识的综合，还有对其基本方法和技能的综合；不仅是对历史发展过程和现实问题的综合，还体现在对分析、认识某个事件或现象的角度的综合。它是一门在课程目标、课程结构、课程内容及学习方法上都力求整合的新型课程。因此，从综合课程的类型来看，历史与社会课程已经不同于以往分科较为明显的相关课程形式，已经属于整合度较高的融合课程，“融合课程要求教师本人应当系统完整地掌握融合课程的全部内容，并清晰地了解这些分属于不同分科课程的内容之间的有机联系和价值所在”。更重要的是，教师还应学会采用跨学科的、统一的概念去联系或融合历史、地理、经济、政治、社会等多门学科的基本概念、原理和方法，淡化不同学科之间的人为界限，引导学生从综合的角度去认识历史和社会现象，提高他们综合解决问题的能力。否则的话，“如果只是有一个新的学科的名称，而教师仍然像原先那样孤立地对待其中的各学科，那么这种课程形式就不能说是融合课程形式，而只能说是相关形式”。可见，作为一名合格的历史与社会教师，不仅要精通各人文与社会学科领域的重要概念、原理和方法，而且还要树立综合课程的观念和意识，明晰各学科知识之间内在的、逻辑的、本质的联系，最终在头脑中形成一个打破历史、地理和经济等学科界限并被有机整合的课程内容体系。

三、正确使用课程标准的要求

在新一轮课程改革中，我国将沿用已久的教学大纲改为课程标准。在传统课程中，教学大纲虽然是纲领性的文件，但是由于教学大纲过分注重知识目标，而教材又是这些课程知识目标的具体化，所以等教材编写出来后，大纲也就显得没有多大价值了，进而导致的一个结果是，许多教师的教学工作主要依据教材和教学参考书，而很少关注教学大纲。为了避免这种以“本”代“纲”的现象的发生，《基础教育课程改革纲要》明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”因此，历史与社会教师的教学工作，一定要重视课程标准的作用，应该以课程标准为指导，按照课程标准对教学的总体要求去实施教学。例如，《历史与社会课程标准(二)》中有这样一项要求：“感受大众媒体对个人生活的影响，知道通过各种媒体和运用新技术能够收集、解释、传递现实社会中的各种信息。”根据课程标准的要求，教学的重点在于让学生感受现代媒体对人们生活的影响，以及如何通过现代的各种媒体获得信息，而没有让学生掌握媒体的发展历史。所以有教师在设计“大众媒体的影响”一课时，用一节课的时间来探讨大众媒体的发展历史，显然是不符合课程标准的要求的。所以从某种意义上说，历史与社会教师能否按照课程标准的要求实施教学，这是衡量教师课程意识强弱的重要尺度。

四、创造性地使用教材的要求

随着人类逐步进入了信息化时代，学生获取知识的渠道也呈现出多元化，特别是历史与社会课程，学生在学习某项内容之前，在其脑海里可能已经有了大量的相关的知识和经验(尽管这些知识和经验是不系统的，甚至是不正确的)。因此，教师在教学中，就不应该再把教学的重点放在对教材内容的解读和传授上，即所谓“教教材”，而是要根据学生已有的知识和经验，根据课程标准的要求，对教材内容作出适当的取舍，并结合一系列教学活动的设计，使之更有利于学生进行自主学习、探究学习和合作学习，更有利于教学目标的达成，从而做到“用教材教”。例如一名东北的老师在讲“中华民族到了最危险的时刻”这一内容时，由于学生对“九一八事变”、抗联的故事等教学内容已经耳熟能详，因此教师就不能再按照教材呈现的内容逐一讲解，而是要充分发挥学生学习的主体性，让学生自己去读、去议、去讲，然后根据学生的表现，特别是针对学生在学习中普遍感到疑惑不解的问题，以及学生在表达过程出现的认识上的偏差，给予针对性的讲

解，帮助学生更全面、客观、深刻地认识和理解教材上呈现的内容。可见，“用教材教”，并逐步学会创造性地使用教材，同样需要历史与社会教师具有较强的课程意识和观念，具有超越教材的宏观把握能力。只有这样，才能更准确、有效地对教材内容进行创造性的加工和处理。

五、开发和利用课程资源的要求

在历史与社会教学中，许多教师发现，仅仅利用教材上呈现的内容，不利用其他的资源，要想有效地实施教学几乎是不可能的。因此，历史与社会教师需要树立课程资源的意识，学会开发和利用各种课程资源。如文本资源、网络资源、音像资源、乡土资源等等，以使教学的内容更加丰富多彩。同时，还应认识到，课程资源并不是运用的越多越好，而是应注重其典型性和实效性。例如，有的教师在讲“信用是金”一课时，先搜集了众多关于诚信和不诚信的事例，如“海尔砸冰箱”“同仁堂的故事”“某月饼厂的过期月饼”“安然公司的破产”等，在进行教学设计时，教师觉得这些案例都很好，难以割舍，于是在教学中为学生一一加以分析，结果大量宝贵的教学时间都消耗在对案例的分析上，而对“学生本人如何树立诚信意识”这一重要问题则由于时间有限，没有让学生展开充分的探讨，从而导致教学目标没有很好地达成。事实上，诚信和不诚信的案例，各找一个最具典型性案例加以深入创析即可。过多地呈现案例，容易使学生的思维长时间停留在感性认识阶段，无法上升到理性认识，而理性认识是我们教学所要追求的目标。可见，在开发和利用这些课程资源的过程中，同样需要教师具有“为什么教”的课程意识。

六、科学实施评价的要求

历史与社会是一门以人文社会科学知识为教育载体、注重培养学生的历史思维能力和社会实践能力、强调学生良好情感态度和价值观形成的课程。这一课程特点就决定了教师不仅要对学生的“知识与技能”的掌握情况作出评价，还要学会对学生的思维水平、社会探究技能和社会实践能力-情感态度与价值观等学习目标的达成度进行综合性、发展性的评价，这也是判断一个教师是否具有课程意识的重要标准。据此，除了传统的课堂提问和纸笔测试外，教师还应掌握成长档案袋、主题活动评价、项目评价、教师观察、学生自评、小组评价、个案分析等评价方法。对于评价的结果和反馈的信息，教师要适时地进行反思和总结，从而使评价真正发挥改进教学和促进学生发展的功能。由此可见，要对学生的学习效果进行科学地评价，同样需要教师课程意识的觉醒，树立符合素质教育理念的评价观。

总之，作为一名历史与社会的教师，面对现代教育的新理念和综合性的课程内容，仅仅具有教学意识是不行的，必须具有高屋建瓴的课程意识，才能从容面对新课程带来的各种挑战。

参考文献：

[1]姜勇.论教师的课程意识及其唤醒[J].教育理论与实践，2006(9).

[2]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].人民教育。2002(11).

[3]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：9.

[4]有宝华.综合课程论[M].上海：上海教育出版社，2002：229.

论高中历史整合与探究的课程意识 篇7

一、整合教材和新史观

现实社会生活中永远找不到一个纯属政治史的问题, 也找不到一个单纯的经济和思想文化史的问题。但同样的历史事件, 不同的人看到的内容是不同的———你可以从政治的角度分析上层建筑, 可以从经济的角度分析根本原因, 也可以从思想层面分析其深远影响。问题在于当你面对一个历史事件时, 能不能根据需要运用的你的已有知识, 对这个问题进行政治的、经济的或者思想文化方面的深入分析。

高中历史新课程要求创造性地、灵活地整合教材, 使教材成为一种动态的、生成性的教学资源。例如:《世界市场的形成和发展》, 如能将不同版本的内容进行有效整合, 将有助于学生理解、认识世界市场的形成因素和过程, 有利于学生思维的培养和知识的理解、掌握;把不同模块的知识重新梳理整合, 有利于学生构筑知识体系, 全面理解和认识历史, 提高思维能力和升华情感、价值观。

马克思主义的唯物史观认为:文明是沿着由原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会最终发展到共产主义社会的。这种单线历史理论体现了进化论的观点, 其宗旨是“据往事而知未来”。现有“复线史观”认为文明的历史并不一定遵守这样单向的通道前进。各个文明的发展侧重点不同, 不能说是谁比谁更高级, 只能说一个文明在一个或几个方面领先于其他文明。不同地区、不同民族人们的交往史即“世界史”, 因此, 交往的历史起点即世界史的发生。必修一《西方资本主义代议制的确立和发展》、必修二《世界市场的形成和发展》、必修三《西方人文主义》, 分别从政治、经济、思想等方面对世界近代史发展的历史进程和影响进行了不同侧重点的叙述。这种现代“文明史观”的整合, 能更好完善学生的历史思维过程, 帮助其认识我国近代工业化进程的结果及根本原因、我国社会主义市场经济建立对于社会主义现代化建设的重大意义。

站在全球大历史观的角度学习新航路的开辟、中国四大发明的外传、西方近代殖民扩张、现代经济全球化等内容, 都凸显了世界各地文明的传播与交融, 在世界文明交往过程中, 不同民族和国家, 不同地区和个人都作出了巨大贡献。

由于所处的社会地位和生活经历的不同, 由于价值观和看问题方式的不同, 对一个问题就可能有不同的回答。高分低能的本质在于知识的割裂。为实现拓展历史学科的育人价值, 要求教师在做教学设计时, 首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值, 而不是首先把握这节课的知识重点与难点。了解学习政治史的核心价值是“平等、自由、民主、法治”, 学习经济史的核心价值是“社会公平、整体效率、持续发展”, 学习文化史的核心价值就是尊重、宽容、开放和欣赏, 这些核心教育价值观才是高中历史新课程学习和高考必备的最基本的教学目标。

二、探究问题和社会现实

整合的过程是探究的过程。历史知识是认识的结果, 更是认识和探索的过程。掌握历史知识是为了更新历史知识, 掌握概念是为了突破概念。

例如:高一学生在学习必修二《中国近现社会生活的变迁》时, 我结合常熟地方史给学生提供以下材料:翁同龢, 道光十年四月二十七日 (1830年5月19日) 出生在北京城。四岁时由京师回到故乡常熟, 后以优异成绩考入常熟县游文书院。道光二十九年四月二十七日 (1849年5月19日) 和汤孟淑 (浙江萧山籍) 喜结良缘。咸丰六年 (1856年) 殿试一甲一名, 考中状元。光绪二十四年 (1898年) 被慈禧太后削职回籍。然后我为学生设计了下列探究问题: (1) 翁同龢在京城会吃到哪些东西?你现在吃的哪些东西是他没有吃过也没有见过的? (2) 翁同龢生活的北京和常熟, 其建筑各有特色, 请举例说明。请你猜测他在游文书院会读到哪些书 (教材) ?游文书院是现在哪所学校的前身? (3) 1849年他和汤孟淑喜结良缘, 请你猜测当时新娘是如何装扮的?现在的新娘又是怎样装扮的?分析变化的主要原因。 (4) 1898年, 翁同龢因为什么原因被慈禧太后削职回籍?请为他设计一条回常熟的合理路线, 这条路线将用到哪些交通工具?这些探究性问题贴近现实、与学生生活相关、学生特定年龄段能够理解, 我不仅希望学生掌握历史知识, 更希望学生掌握分析、选择历史知识, 解决历史问题的能力。

又如:江苏扬州中学的王雄老师把《辛亥革命》一课的探究内容设计为:简要复述辛亥革命的主要过程;理解并说明推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义;区分革命与建国的不同意义;体会历史重大变革中制度变迁的艰难。这样的教学设计被李惠军老师评价为:简要复述———历史客体 (辛亥革命的过程) ;认识理解———历史评价 (辛亥革命的意义) ;区分甄别———历史比较 (辛亥革命的定位) ;敬畏之情———历史情怀 (辛亥革命的艰辛) 。将历史基本知识放在探究性活动中让学生理解和掌握, 这种参与式学习、以能力取向的课程设计, 是一种动态的体验过程, 使学生通过历史思维, 按一定的思路、程序主动构建知识。这构建渗透在学生问题探究的步骤中, 并需要学生表达出来, 这是对历史深度的理解。这里体现出教师的作用不仅在于激发和维持学生的探究兴趣, 而且在于锤炼学生的思维, 启发学生对学习内容进行质疑, 并为问题探究提供实践机会, 从而提高了学生学习历史的成就感。

参考文献

[1]王宏志.社会发展促进历史教材的演进[J].历史教学 (中学版) , 2011 (2) :4.

[2]余伟民.历史理论与历史教学[J].历史教学 (中学版) , 2011 (11) :3.

[3]袁振国.教育新理念[M].北京:教育科学出版社, 2007:15.

[4]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究, 2002 (5) :6.

历史意识与传统文化 篇8

一、会倾听, 松气氛, 让学生“敢于问”。

师生之间的和谐关系对课堂学生提问意识和能力的提高具有不可忽视的影响。学生感受到课堂轻松, 老师开放, 才能打开提问的匣子。因此, 教师必须学会倾听, 努力营造民主和谐的教学氛围, 消除师生之间的紧张气氛, 让学生在宽松、民主的环境中积极思维, 充分发挥敢问、乐问的天性。

每当我提出一个问题, 让学生们各抒己见, 总是迟迟不表明自己的态度, 而是给予表扬继续倾听, 等所有的学生都说出了自己的想法之后, 我才抓住学生中一些片面的想法, 再设一问让学生展开讨论。例如在学习了汉武帝治国措施后, 我提了一个问题:“汉武帝的哪些治国措施对今天现代化建设有借鉴意义?”学生一个个提出了自己的想法, 其中有学生说以仁治国是最好的, 理由是“人之初, 性本善”。我没有干预, 而是引导其他学生就这位学生的想法展开讨论, 不知不觉中有学生对此结论提出了新的疑问:“对于无恶不作的人靠‘仁’改变不了怎么办?”于是, 总结出了“以德治国和依法治国相结合”的结论。

学会倾听, 不急于评判, 这是一种尊重学生的态度, 也是引导学生深入思考的方法。学会倾听延缓评判, 能够舒缓课堂的气氛, 学生的问题也会因此如脱缰的野马开始驰骋, 许多不曾预料的精彩也会不期而至———学生们品尝到了提问过程中的无穷乐趣, 使在不断的提问中发展思维、获得新知, 也就“敢于问”了。

二、创情境, 促想象, 让学生“乐于问”。

创设隐含认知冲突的课堂问题情境是有利于促进学生提出科学问题的最好手段。因此教师要做情境创设的能手。

1. 善用物理手段创设情境。

现代多媒体教学手段和直观教具是教师用于课堂问题情境创设的力工具。尤其适合于提高对问题缺少兴趣的学生。

一次我在上《列强掀起瓜分中国狂潮》的内容时, 一位平时不喜欢学习的学生看到《时局图》后第一个提问:“那时美国不是没有瓜分中国领土吗?为什么这张图里有美国呢?”我笑了笑, 还没有回答, 马上就有另一个声音响起来了:“这老鹰 (图中代表美国) 不是在外面吗?它没有得到好处的。”于是, 更多的问题出现了:“是不是因为其他国家把美国挤掉了?”“美国推行霸权主义、强权政治, 能被挤掉吗?”看到学生如此有兴趣, 我真是开心极了。利用直观教具刺激学生思考, 形成问题, 这是极简单而有效的途径。

2. 故事叙述激发学生想象的翅膀。

黑格尔说过:想象是艺术创造中最杰出的艺术本领。爱因斯坦说:“想象力比知识更重要, 因为知识是有限的, 而想象力概括着世界上的一切并推动着进步, 想象才是知识进化的源泉。”历史与社会的内容有许多历史的、生活的故事, 以其形象性而受到广大学生的欢迎。因此历史与社会教师要充分发挥这一学科的特点, 通过故事叙述, 再现历史、生活, 这样学生的想象的活力就会得到激发。尤其是对那些不爱读书却爱说话又不会提问的学生来说故事叙述教学更是培养他们提问意识和能力的一剂良方。

在上“西安事变”时, 我让两个学生想象张学良、杨虎城发动西安事变的整个过程, 然后由其他学生对想象的“西安事变”提出问题, 如:张、杨为什么明知蒋介石不会放过自己还要这么做?他们是国民党却帮着共产党, 不是不忠吗?学生通过想象和提问, 内化了张、杨的爱国主义精神。

3.“链接”真实社会, 给学生以生活的可控感。

长期以来, 社会、家长和部分老师大力宣传历史与社会学科无用论, 致使一些学生对历史与社会学科产生了虚无的认识, 在一定程度上束缚了学生积极提问的意识和能力。《新课程标准》对学生分析社会现象的能力提出了明确的要求。历史与社会教师要懂得“问渠哪得清如许, 为有源头活水来”的道理, 紧紧地把握住学生生活中耳闻目睹的种种琐事, 让他们就身边的社会现象提出自己想知道的问题。由此引导学生关注社会, 将课堂教学活动变成生活教育活动, 引导学生用科学的眼光, 辩证的思维, 对社会生活做出全面的认识, 使其感到学有所用, 从而激发思维的热情和提问意识, 享受提问的乐趣。

我在上《市场经济》一课时播放视频:某地桔农看着金灿灿的桔子丰收, 乐呵呵地就地摆摊叫卖。小王一家则把桔子装进礼品盒载了满满2卡车往外地开。村民们嘲笑他:“装进礼品盒加重了成本, 加上运费, 成本更高了, 还怎么卖?”“是啊!等桔子运到外地水分都没有了, 还有谁买啊?”几天后, 留在本地的桔农们看着堆积如山的桔子愁眉不展;小王一家则兴高采烈地回家给房子翻新了。看完视频, 我让学生自己根据画面思考, 提出问题, 由其他同学解答。由于这个知识完全来自于生活, 学生的思维特别活跃, 提的问题也很多, 比如:村民的嘲笑有没有道理?为什么就地摆地摊却销售不出去?外出的桔子成本高了, 为什么桔农能在短时间内把桔子售空还能赚钱?外出的桔子怎样才能保鲜?等等。回答的同学也非常踊跃。就这样, 学生在快乐中提问, 也在快乐中总结出了道理:市场经济要遵循客观经济规律;科技在促进农民增收中起了很重要的作用。

三、用练习, 指导技巧, 使学生“有的问”。

根据认知信息加工论, 学生知识建构过程都是习得的过程, 即通过练习, 肯定能增强学生的提问意识, 提高学生的提问质量。因此, 练习的设计对培养学生的提问意识和能力至关重要。

1. 练习的难度要适中。

为了培养学生的问题意识和能力, 教师可以在练习设计方面把握好难易度, 即练习设计要贴近学生的已有知识, 贴近学生的思维水平, 贴近学生的接受能力。要求过低, 使学生的思维得不到应有的拓展, 自然不会发现问题;要求过高则会使学生心有余而力不足, 产生畏难情绪而半途而废, 也就不可能产生问题。只有让学生“跳一跳, 摘到桃”的练习, 才能激发起学生积极的思维, 才能“有得问”。

2. 加强提问技巧的指导。

在学习中很多学生心里有“疑”, 却不知怎么“问”。这里的问题主要是学生不懂怎样问。为此教师要教学生学会用“是什么”、“为什么”、“怎样做”、“为什么这样做”等疑问词, 引导学生多方面多角度地展开思考, 学生一旦掌握了提问技巧思维的能力就能得到发展, 久而久之就达到了“教是为了不教”的目的。

比如, 我在上“‘五四’运动的意义”时, 对班里基础最差的4位学生提出了最低的学习目标, 然后要求他们根据学习目标, 运用“4W”提出有疑问的内容。其中一位就相继问了这两个问题:“什么叫划时代?”“为什么说‘五四’运动具有划时代的意义?”这正是教学目标要求掌握的, 我就反问他:“‘五四’运动把时代划成前后两个时期, 你能找出这两个时期有什么不同吗?”就这样, 学生在自己的不断提问、不断思考中解决了心中的疑问, 主体作用真正得到了发挥。

培养学生提问意识和能力是历史与社会教师必备的教学技能。问题是撬开知识大门的钥匙, 但是问题不是教学唯一的中心, 历史与社会教师要正视自己学科的特点, 适时巧妙地运用好问题教学, 给学生创造更多提高问题意识和能力的机会, 只有这样学生的提问意识和能力才能不断增强, 教是为了不教的教学境界才可达到。

摘要：文章认为, 教师必须学会倾听, 营造宽松的课堂气氛, 使学生敢问;为学生创设情境, 张开他们想象的翅膀, 使学生乐问;通过练习设计, 技巧的指导, 使学生有问, 只有这样才能培养学生提问意识, 最终提高历史与社会学科的教学实效。

关键词：历史与社会课,培养提问意识,提高教学实效

参考文献

[1]历史与社会课程标准.人民教育出版社.

[2]徐世德.培养学生“问题意识”及能力的方法.历史教学, 2005, (07) .

历史意识与传统文化 篇9

继恩格斯之后, 伯恩斯坦、考茨基等对正统马克思主义的“修正”思潮泛滥, “经济决定论”“命定论”大行其道, 马克思主义理论的正统性受到广泛的质疑和挑战, 危机频发。通过对西欧社会主义运动失败的反思, 卢卡奇洞察到其失败的主要原因在于第二国际的领导人对马克思主义的阉割, 即通过唯科学主义的理论假说的指导, 来发展社会主义运动, 站在近代理性主义的立场上, 用资产阶级的思想体系否定马克思主义的思想体系, 否定马克思主义的基本原理, 背弃辩证唯物主义和历史唯物主义, 鼓吹唯心论和形而上学, 从而改变马克思主义创始人奠定的理论方向和基础, 最终导致其走向“肤浅化、平庸化和折中主义”。

鉴于此, 卢卡奇提出“正统马克思主义并不意味着无批判地接受马克思理论研究的结果。它不是对这个或那个论点的‘信仰’, 也不是对某本‘圣’书的注解。恰恰相反, 马克思主义问题中的正统仅仅指方法。它是这样一种科学的信念, 即辩证的马克思主义是正确的研究方法”。因此, 卢卡奇认为想要获得革命的成功, 就必须正确理解和掌握马克思主义的本质, 掌握马克思主义正统的核心——总体性的辩证法思想。这是一种科学的、正确的方法, 唯一能够为无产阶级革命指明道路的方法, 唯一能够揭开资本主义“物化”面纱, 唤醒无产阶级的革命意识的方法。

二、总体性辩证法的内涵

在卢卡奇看来, 总体性的辩证法与资产阶级的实证主义方法存在着根本的区别, “总体性”是指把部分或局部看成是总体的一部分, 总体对各个部分有绝对的、全面的统治地位, 并且总体处于历史生成的过程中, 也就是把历史看成是一个统一的辩证过程。在这个过程中, 所有的事物都表现出暂时的性质。

正如卢卡奇在书中所说:“辩证的总体观似乎如此远离直接的现实, 它的现实似乎构造得如此‘不科学’, 但在实际上, 它是能够在思维中再现和把握现实的唯一方法。因此, 具体的总体是真正的现实范畴。”总体性辩证法主要包括以下三重内涵:

第一, 整体与部分。整体由各个部分组成, 但并不仅仅是各个部分的简单相加, 是指处于事物内部的各要素相互联系构成的有机统一体和全部发展过程。整体占统治地位, 整体对各个部分起着全面的、决定性的作用, 因此对事物的性质和发展方向具有决定性的作用;部分不能决定整体的发展方向与性质, 但是却可以对事物的发展过程产生影响。卢卡奇认为整体对部分具有逻辑上的优先性, 部分只有被放在整体的范围内去考虑衡量才有实际意义, 整体应该大于部分之和。对于整个社会历史性质的把握, 必须“把社会生活中的孤立事实作为整体历史发展的环节并把它们归结为一个总体的情况下, 对事实的认识才能成为对现实的认识。”与之相反, 修正主义者却“秉承”实证主义的研究方法, 通过对“经济生活中的每一个情况、每一个统计数字、每一件素材”进行抽离, 产生出孤立的事实群, 而无视一个个孤立的事实之间的联系以及在整体中的地位与作用, 没有用联系的眼光分析问题, 抵抗辩证法的科学性, 在对社会历史发展方向的判断上显然是不准确的。

第二, 主体与客体。主客体关系的理论来源于马克思对黑格尔的继承, 是马克思主义辩证法的重要组成部分。这一理论认为主体具有能动性和主动性, 客体则处于被动地位。在卢卡奇那里, 辩证的总体是主体能动性的产物, 主体与客体之间是辩证统一、不可分割的, 缺少任意一方, 辩证的总体性均会失去意义。无产阶级作为社会历史发展到一定阶段的产物, 是社会历史发展的真正主宰, 在某种程度上也可以说是其观察社会历史发展的客体和对象。然而, 在资本主义大行其道的时代, “经济形式的拜物教性质, 人的一切关系的物化, 不顾直接生产者的人的能力和可能性而对生产过程作抽象合理分解的分工的不断扩大, 这一切改变了社会的现象, 同时也改变了理解这些现象的方式”;无产阶级被“货币符号”的形式所迷惑, 难以认识到整个群体受压迫的现实状况和根源所在, 无法认清社会历史发展的真正方向, 从而在物质欲占主导地位的资本主义社会中迷失, 失去了本应有的阶级斗争意识, 丧失了为无产阶级自我争取幸福的权利。

第三, 理论与实践。理论作为实然之物, 对事件具有重大的指导作用, 这是对主客体关系的进一步深化。卢卡奇说“唯物主义辩证法是一种革命的辩证法”, 而对“革命”性的理解必然离不开对理论与实践问题的深入探讨。既然无产阶级不仅是社会实践的主体, 而且是社会实践的客体, 那么无产阶级对自身的认识就意味着对整个社会的认识。“当这个阶级的意识的产生成为历史过程为达到自己的目的所必须采取的步骤时……当这个阶级维护自己的权利就必须正确认识社会这样的历史局面时……理论才会直接而充分地影响到社会的变革过程时, 理论的革命作用的前提条件——理论和实践的统一——才能成为可能。”因此, 要使上述可能成为现实, 无产阶级对资本主义社会的批判仅仅停留在理论层面上是远远不够的, 必须付诸实践——采取无产阶级革命。在对理论与实践的探索过程中, 我们更应该关注的是理论如何被群众所掌握, 如何使群众能够正确认识到只有从总体上把握整个社会历史, 才能真正理解社会革命运动发展的必然性, 理论如何指导实践, 指导群众采取正确的方法进行无产阶级革命。

三、总体性辩证法的意义

在马克思主义哲学的发展史上, 卢卡奇首次提出了总体性是辩证法的实质与核心这一重要新思想, 总体性辩证法, 作为卢卡奇对马克思主义辩证法的创新与发展, 具有重要的理论与现实意义。一方面, 对第二国际所奉行的庸俗经济决定论给予了沉重的打击。第二国际理论家们片面的把经济发展看成是决定一切的重要因素, 否认了经济之外的政治与思想的相对独立性以及对经济发展的影响, 又在此基础上认为马克思主义中关于阶级斗争和无产阶级革命的理论早已过时, 这种论断显然是不合理且脱离实际的;另一方面, 总体性辩证法澄清了正统马克思主义的核心思想和历史流变, 指出必须从总体的角度考量共产主义运动的发展, 它看到了资本主义社会只是人类社会历史发展中的一部分, 分析出资本主义制度的暂时性及其被共产主义取代的历史必然性。

然而, 青年卢卡奇由于受到自己所处时代的影响, 他的总体性辩证法不可避免的也具有某些缺陷。首先, 他过分强调整体的优先权和部分对于整体所处的从属地位, 具有明显的黑格尔主义倾向。在马克思的总体性思想中, 整体在事物的性质和发展方向上都起着主导作用, 整体决定部分, 但部分也同样重要, 部分要素的发展在一定程度上也会对整体的性质变化产生重大影响, 而卢卡奇忽略部分;其次, 总体性辩证法忽视了作为对象性关系中客体的关键作用, 主体能动性的发挥也会受到客体发展的限制;最后, 关于卢卡奇所研究对象的范畴是具有一定的限制性的, 他将自然界排除在辩证法研究范围之外, 否定自然辩证法而仅仅将社会历史纳入辩证法范畴, 这显然是有一定偏颇的。当然, 这些局限性并不影响卢卡奇对正统马克思主义发展所做出的贡献, 正如他在书中所说的“正统的马克思主义并不意味着无批判地接受马克思研究的结果……辩证的马克思主义是正确的研究方法”, 我们应该秉承这种理念去改变世界, 而不单单是解释世界。

参考文献

[1][匈]卢卡奇.历史与阶级意识[M].北京:商务印书馆, 1999.

[2]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1976.

[3]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (第1卷) [M].//黑格尔法哲学批判导言.1995:426, 460.

[4]俞吾金, 陈学明.国外马克思主义哲学流派新编[M].上海:复旦大学出版社, 2002.

历史意识与传统文化 篇10

前苏联教育家马卡连柯明确指出:“培养学生一种认真的责任心, 是解决许多问题的教育手段。”“教书先育人”的理论更说明了培养学生良好行为习惯和高尚道德品质的重要性。

《初中历史课程标准》在情感态度与价值观目标中要求:“逐渐了解中国国情, 理解并热爱中华民族的优秀文化传统, 形成对祖国历史与文化的认同感, 初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感, 培养爱国主义情感, 逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。形成健全的人格和健康的审美情趣, 确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神, 增强承受挫折、适应生存环境的能力, 为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。在了解科学技术给人类历史发展带来巨大物质进步的基础上, 逐步形成崇尚科学精神的意识, 确立求真、求实和创新的科学态度。”从中可见, 公民意识的培养, 已成为初中历史教育的重要功能之一。

聂幼犁教授指出:历史课程除了一般意义的公民素质之外, 它的优势还在于能够培养鉴证识史、论从史出的证据意识;辩证分析、移情神入的历史意识;社会进步、各族共创的发展意识;热爱祖国、服务世界的全球意识;求同存异, 海纳百川的多元意识, 等等。初中历史作为一门综合性的人文学科, 有其广阔的视野、丰富的人文素材, 教师如何在教学中挖掘相关素材, 渗透公民意识的教育, 以发挥历史教育在形成正确的公民意识方面的重要作用?本文以北师大版九年级下《机遇与挑战》一课为例做初步探讨。

1. 鉴证识史、论从史出的证据意识。

在讲述“走向全球化”这一子目时, 先展示情境《一桩国际贸易》, 引导学生分析经济全球化的原因:高新技术的发展为经济全球化的物质基础;跨国公司是经济全球化的主要力量;国际经济组织的建立为经济全球化提供了条件;冷战的结束为经济全球化提供了有利的国际环境;市场经济体制的广泛建立为经济全球化开辟了道路。

接着出示以下四则材料。

材料一:美国波音公司的777型客机由13.25万个主要零部件组成。这些零部件由全世界的545家供应商生产。其中, 8家日本供应商制造飞机机身、机门和机翼, 1家新加坡供应商制造机头起落架的舱门, 3家意大利供应商制造机翼阻力板。可以毫不夸张地说, 波音777型飞机是一款国际工厂生产出来的国际产品。

材料二:漫画:资本的跨国运动

材料三:目前, 世界贸易总额约占世界年GDP总额的1/4。自20世纪90年代以来, 国际贸易增长率大大高于世界经济增长率。20世纪90年代, 世界贸易额平均每年增长6%;2000年, 增长速度达到12.5%。

材料四:据联合国《2000年世界投资报告》, 1980年全球已有15000家跨国公司, 35000家分支机构;2000年全球有63000家跨国公司, 分支机构达70万家。跨国公司的生产总值已超过工业世界总产值的30%。目前, 全球跨国公司对外直接投资约占全球直接投资的90%。跨国公司的贸易量已占全球贸易总额的40%。

阅读以上材料, 以问题形式引导学生开展探究。

(1) 读材料一, 分析为什么波音公司要如此多的国家为其生产飞机零部件?

(2) 读材料二, 假如你是一位投资家, 你在进行投资时, 你将考虑哪些投资条件?

(3) 读材料三, 你如何看待跨国公司在经济全球化进程中的作用?

(4) 综合以上四则材料, 说明了世界经济全球化加速发展有哪些主要表现?

引导学生通过对材料的阅读得出结论: (1) 生产的社会化和国际分工客观使生产要求打破地域和国界的限制;国际分工也使得各国的技术和生产具有比较优势, 充分利用这些优势有利于降低生产成本, 获取更高的生产利润。 (2) 投资地的政策因素、市场条件、劳动力条件、生产与技术的比较优势等, 总的原则就是追求“风险的最小化, 利润的最大化”。 (3) 跨国公司是经济全球化的载体。材料一反映生产的全球化。材料二反映资本的全球化。材料三反映贸易的全球化。材料四反映跨国公司的迅速发展。通过对材料的阅读和问题的回答, 既培养学生“论从史出”的唯物态度, 又培养学生解读史料的能力。

2. 辩证分析、移情神入的历史意识。

经济全球化是一把“双刃剑”, 它在给我们带来机遇和有利条件的同时, 也带来了风险和挑战。面对经济全球化, 有人表示反对, 有人表示支持。对经济全球化的利弊可以采用辩论会的形式, 辩论结束后教师要总结其利弊表现, 通过对经济全球化利弊的分析, 提高学生分析问题和认识问题的能力, 并能在感性认识的基础上进行理性思考, 培养学生辩证客观地看待历史现象和历史问题的能力, 初步树立正确的发展观和全面看问题的辩证观点。

3. 开放意识及热爱祖国, 服务世界的全球意识。

现代公民必须具备开放的意识、开阔的国际视野, 教学中要利用新课程的素材培养学生的开放意识, 意识到闭关自守的危害, 以及开放的必要。

通过经济全球化的学习使学生认识到, 对外开放使中国融入世界发展潮流, 加入世界贸易组织WTO使中国在全球一体化的浪潮中更好地抓住机遇, 加快发展步伐, 综合国力稳步提升。认识到开放是顺应世界历史发展的趋势, 是必然的, 开放意味着发展进步, 封闭导致保守落后, 从而培养学生的开放意识和国际视野, 增强了国际意识, 发展创新能力, 认识到振兴祖国大业是与每一个公民的发展休戚相关的, 从而增强为我国社会主义现代化建设而奋斗的民族复兴意识, 积极参与国际事务的意识。顺应全球化趋势的潮流, 加强同国际的协调, 应对共同挑战, 树立合作意识, 为学生在长大后成为合格的现代公民奠定坚实的基础。

4. 热爱和平、珍惜生命, 保护环境、保护地球的意识。

在全球化的同时, 人类面临着许多挑战。有战争问题;人口问题;环境问题;资源问题;毒品问题;艾滋病问题;恐怖主义, 等等。

讲到“9.11”恐怖袭击, 强调安全意识;把重点放在理解、思考和实践上, 让学生在潜移默化中养成良好的公民意识, 使学生认识到恐怖主义给人类带来的危害, 从而坚定反对恐怖主义, 维护世界和平的信念。讲到战争与环境保护时要引发学生思考战争给环境带来的破坏是巨大的。尤其是生化武器、核武器发明后, 对环境的威胁日益严重。联合国环境规划署最近发表的一份战争与环境关系的评估报告指出, 自然和资源是战争不可避免的牺牲品, 水源危机、物种消失、森林减少、土地沙化是战争的必然结果。越战期间, 越南40%以上的森林受到破坏, 受破坏最严重的地区至今还一片荒芜;因多年战争, 阿富汗森林面积的40%—70%已毁坏殆尽。通过这些战争危害的分析, 使学生意识到战争是最大的环境污染者, 培养学生热爱和平, 珍惜生命, 反对战争, 保护环境, 保护人类共同的、唯一的家园的意识, 尽一个社会公民应尽的义务。

5. 社会进步, 各族共创的发展意识。

人类文明的进步是世界各族人民在求生存、求发展的过程中, 交融冲突、创新进步和不断解放自己的过程。面对全球性问题, 全世界每个国家、每个民族都共同奉献其智慧, 以建立一个公正、合理、公平的国际社会, 在网络安全问题、毒品问题、反对恐怖主义、艾滋病的防治、走私问题等方面世界各国需要通力合作, 共同解决, 从而培养学生的国际意识和合作意识。

总之, 教师在教学中要有意识地引领学生去体会感悟, 深刻挖掘相关素材, 渗透公民意识的教育, 培养学生公民意识。如通过中国古代史的学习, 使学生感受我国有辉煌灿烂的古代文明, 增强民族自尊心;通过中国近代史的学习, 使学生体会落后挨打、抗争探索的艰难历程, 增强民族责任心;通过世界史的学习, 使学生了解世界各民族在人类社会发展史上的贡献, 尊重各民族的传统和价值观, 树立求同存异、和谐发展的世界意识。总之, 把学生培养成为具有国际视野, 开放胸襟的现代公民, 是历史的育人功能所在, 也是广大的初中历史教师的职责所在。

摘要：在进入21世纪全球化的时代, 人类的文明已达到了前所未有的高度。为了适应时代发展的要求, 必须在历史教学中对学生进行公民意识的培养。如何挖掘教材, 对学生进行公民意识教育是历史教师需要探讨的问题。

关键词：初中历史教育,新课程改革,公民意识培养

参考文献

[1]初中历史课程标准.北京师范大学出版社.

历史意识与传统文化 篇11

在历史教学中注重培养学生的和平意识无疑是正确的,但在抗日战争史教学中培养学生“热爱和平”的意识却应该慎重。笔者认为,何、沈二位老师提供的二战中“热爱和平”的史料不宜用于抗日战争史教学,否则就违背了历史教学中应坚持的历史与逻辑统一的原则。

历史与逻辑统一的原则是马克思主义哲学的一个重要组成部分, 是我们进行历史教学必须遵守的一个重要原则和环节,也是进行历史课堂教学评价的一个重要标准。所以,我们要准确地理解马克思主义关于历史与逻辑统一原则的内涵,正确地处理历史和逻辑的辩证关系,在历史教学中自觉做到历史与逻辑的统一。

历史的东西从内容上看具有生动性、多样性、丰富性的特点,既有现象也有本质,既有个别也有一般,既有偶然性也有必然性。从历史发展的过程来看也不是直线前进、一帆风顺的,而是一个迂回曲折的过程,在这个过程中包含了无数的细节和非本质的偶然因素。如果企图把历史的一切的现象、具体细节和偶然因素以及迂回曲折的过程都在思维中予以反映和描述,那么历史思维的思路会不断被打乱,就不能真正反映历史发展的逻辑和规律。只有抛弃表面的、外在的、杂乱的、偶然的东西,才能抓住历史发展的主流、本质的东西,才能揭示历史发展的总趋势和基本线索,才能反映历史的本质和规律性,做到历史与逻辑的统一,以达成历史课程标准要求:中学历史教学要使学生“深入地了解历史发展的基本线索”“初步认识人类社会发展的基本规律”“进一步认识历史发展中的重大问题,包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”。[2 ]

在历史教学中,即使我们选用的史料全部是原始的、真实的,也做到了史论结合,论从史出;但如果忽视了历史逻辑的发展,违背了历史与逻辑统一的原则,不仅难以揭示历史的真相,反而会使学生曲解历史,以致历史教学无效甚至负效。所以,在历史教学过程中,特别是在课时极为有限的中学历史课堂上,历史教师首先必须把握历史发展的进程、阶段、背景、原因、经过、结果,以及历史的纵向和横向的联系,搞清楚历史发展的逻辑,在此基础上,再选取典型的符合历史逻辑发展的史料用于历史教学。即根据历史逻辑的发展选取史料,做到历史与逻辑的统一。为此,笔者觉得应该注重以下三点。

一要正确地处理历史细节和历史大势的关系,从社会基本矛盾制约的社会性质所决定的历史主体、主线和主流出发选择史料。

历史教学所用史料,不能选取细枝末节的支流史实,而要选取反映历史大势的主流史实,即体现历史逻辑发展的史实。例如,近年来不断有人在否定太平天国运动,听上去似乎也有理有据,史论结合,论从史出。但这些否定太平天国运动的观点都不是从历史大势出发,不是从当时所处的半殖民地半封建的社会现实出发,不是从当时严重的阶级矛盾和民族矛盾出发,而是从历史的细枝末节出发,眼睛专盯洪秀全等人的文化水平和某些不良的个人品质。选取这些历史细枝末节作为教学史料,必然会一叶障目,掩盖了历史的真相,抓不住矛盾焦点,体现不出历史发展的大势和历史逻辑的发展,最终得出错误的结论。因此,在教学中,我们应该从社会基本矛盾制约的社会性质出发,从历史主体、主线和主流出发选择史料,按逻辑发展来构建认识历史、解释历史的框架,摒弃非本质历史细枝末节。

二要正确地处理支配性史实和非支配性史实的关系,从由矛盾主要方面和力量对比决定的支配性史实中选取史料。

最近,有学者撰文举证了一些辛亥革命时期立宪派人士赵凤昌等如何为辛亥革命出力的史实:南京临时政府成立,曾假赵凤昌的寓所作为开会地点;武昌起义后,清政府风雨飘摇,南北(即革命党人和袁世凯)议和,赵凤昌又提供其家作为开会地点,等等。文章尽叙赵凤昌等人在两派之间斡旋、力促议和的情节。这些都是真实的史料,但作者却据此得出了一个奇怪的结论,即“相对纯粹地为国家民族的前途命运深思熟虑和深谋远虑的,既不是以袁世凯为代表的旧官僚,也不是以孙中山、黄兴为代表的革命党,反而是较为自觉地站在第三方立场上发挥作用的张謇、赵凤昌、程德全等立宪派人士”。[3 ]文章新举关于立宪派的活动的史料是真实的,但由于没有从历史逻辑出发,得出结论却是错误的。所以,在历史教学中,选取史料一定要到支配性的史实中去选取,以免违反历史逻辑,使历史教学走入歧途。

三要正确地处理历史人物和历史命运的关系,选取由社会关系、阶级关系支配的重大历史人物顺应历史潮流的史实作为教学史料,生动展示不可抗拒的历史规律和历史逻辑。

历史人物的主观因素,包括主观意志、性格特点等会对历史发展产生重大影响,但只有顺应了历史发展的“客观动机”,才能使历史人物熠熠生辉;相反,则必以悲剧告终。这个历史的“客观动机”,就是恩格斯说过的,能够“使广大群众、使整个的民族以及在每一个民族中间又使整个阶级行动起来的动机”。[4]所以,我们在介绍历史人物时,应注意选取历史人物的符合历史规律即符合历史逻辑的史料来说明问题。例如,我们讲洋务运动,就应选取李鸿章、左宗堂、张之洞等历史人物的史实作为教学史料,因为在洋务运动时期,这些历史人物的活动是顺应历史潮流的,是体现历史规律和历史逻辑的。而讲维新变法时应选康有为、梁启超、谭嗣同等历史人物的史实作为教学用史料,而不应该再选择李鸿章、左宗棠、张之洞等历史人物,因为他们在维新变法时期的历史活动已经违背了历史潮流,不符合历史规律和历史逻辑。

众所周知,抗日战争时期,日本帝国主义大举侵华,给中国人民带来了深重的苦难,中华民族到了亡国灭种的危险时刻。在生死存亡之际,每一个不甘心做亡国奴的中国人都应有钱出钱,有力出力,团结一心,奋起抗争,共同将日本侵略者赶出中国。这是抗日战争时期历史发展的主线和主流,中国人民的抗日救亡活动是该阶段的支配性史实,进行抗日战争史教学应从这方面选取史料。何、沈二位老师提供的抗日战争时期“热爱和平”的两则史料,只是发生在当时的偶然的个别现象,并不能反映抗日战争时期这一历史发展的主线和主流,无法体现当时历史逻辑的发展,显然不适合运用于抗日战争史的教学。

在日寇铁蹄肆意践踏中华大地的苦难时刻,中国人民拥有反日、仇日的情绪是必然的,是符合历史逻辑的,是爱国的表现。同理,“许多学生因抗日战争史的学习而产生反日、仇日的情绪”,[1]也是正常的,无可厚非的,何、沈二位老师的担心没有必要。相反,如果学习了抗日战争史,学生没有产生反日、仇日情绪,倒是令人担心的。

在抗日战争的历史背景下,如果主张对日和平无疑是助纣为虐,所以爱国华侨领袖陈嘉庚发出了“敌未出国土前言和即汉奸”[5 ] 的怒吼。的确,以汪精卫为代表的一小部分人不顾民族利益,极力主张对日“和平”, 大肆宣扬“和平救国”, 最终成为了中华民族的千古罪人。

总之,脱离当时的历史逻辑,在抗日战争史教学中主张加强对学生进行和平教育,“应将和平观念渗透到抗日战争史教学的情感态度与价值观目标中”的主张,违背了历史与逻辑统一的原则,是错误的。在历史教学引用史料时,我们必须坚持历史与逻辑统一的原则,努力克服把历史与逻辑割裂开来的错误倾向,以有效达成教学目标。

参考文献:

[1] 何成刚,沈为慧.抗日战争史教学应注重和平意识的培养[J]. 中学历史教学参考,2012(5).

[2] 中华人民共和国教育部制定.普通高中历史课程标准(实验)[S]. 2003:4.

[3] 张耀杰.辛亥建国的上海往事[J]. 随笔,2010(2).

[4] 马克思,恩格斯. 马克思恩格斯选集[M]. 北京:人民出版社,1972:245

规则意识与和合文化 篇12

有人曾做过这样一个调查：在牛、鸡、草三样事物间分组，东方人和西方人的选择会有不同。一般情况下，东方人会将牛和草分为一组，而西方人则倾向于将鸡和牛组在一起。理由很简单，东方人认为牛吃草，所以牛和草的联系就会紧密一点，而西方人会认为鸡和牛同属于动物，他们应属于一类。从这个测试中可以得出这样的结论：东西方人的思维方式是不同的。东方人习惯于找到解决问题的简单、直接的方式，而西方人则喜欢用一个普遍的规则来解决问题。刚到美国的中国人或许会对这样的事情感到不适应：邻居之间因为一些微不足道的事情而侵害到对方的一些极微小的利益，在中国可能自行协商解决或者忍一下以免伤了和气，而在美国可能在你没有任何预料的情况下看到警察上门拜访，而你的邻居可能刚才还与你微笑着打招呼。央视主持人崔永元说过这样一个不算新鲜的笑话：一个人和他的美国女朋友在纽约大街上闲逛，看到红灯忙不迭地闯了过去。女朋友说，你连红灯都敢闯，什么违法的事不敢做，就跟他拜拜了。他回到北京后，又和中国女友逛街，看见了红灯，便老老实实地在等，女朋友又不高兴了，连红灯都不敢闯，还能干什么事?由此，我们可以得出的结论是，美国人比中国人具有更强的规则意识。

由于美国特殊的历史(没有贵族社会的历史)，使得美国人民对于权利的维护意识远远强于对权力的畏惧。而三权分立的社会模式使得法院的这种中立、超然的裁判者的地位得以确立，因而对于公平和正义的理解，美国人与其他民族有着相当大的差别。在美国，人们常把警察和法官看成是大权在握的法律权威，他们使用其权力来执行法律。他们被奉为其决定以惩罚的威慑力量为后盾的权威，并得到公众的普遍服从。有研究表明，美国人对于程序公正的要求更甚于结果的公正。他们经常通过对司法程序公正的衡量来评估他们与执法者打交道的经历。人们接受或者拒绝警察和法官做出的决定的基本依据可能是他们对当局做出决定时所使用的程序的公正性的评估。这儿有一个例子，在伊利诺伊州芝加哥 (Chicago, Illinois) 的交通法庭，通常的做法是只要当事人亲自出庭便可撤诉，因为人们认为来法庭接受审理就已经足以算是对轻度违规的惩罚了。

二、和合文化

与美国人动辄对抗，得理不饶人的性格不同，中国人喜欢把“安分守己”、“息事宁人”、“退一步海阔天空”等作为做人的行为准则。儒学大师钱穆在谈到中国的国民性格时，进行了中西对比指出：中国人好群居，西方人好独立。此乃中西双方文化相异一要端。人生不能离群，西方人乃于群居中好独立。年必有一己，此己必具独立性，而中国人则于独立上好群居。故中国人乃异中求同，其文化特征乃一和合性。西方人乃同中求异，其文化特征乃一分别性。推此求之，东西双方文化异同率无逃于此。所以，“中国文化的一个至为基本的原理就是‘和合性’。认为‘合’总是好的，‘分’总是不好的”。

和合性文化在中国有多种表现形式，例如，中国人在人际交往中，没有清晰的自我疆界，中国人不喜欢在亲属、朋友间划分清楚的界限，他们宁愿互相渗透，彼此依赖、不斤斤计较并由此构成富有人情味的社会;在中国，“逆来顺受”、“吃亏是福”、“和为贵”等观念支配着人的行动，为保持一团和气，中国人不过分坚持己见，甚至会牺牲原则，从而体现一种“合群性”。

中国的这种文化使得中国人不愿意走极端，改革中喜欢打折扣，表现出折中和调和的处事态度及处理事情的方式。梁启超认为：“中国国民性之短处亦自有之，如好调和以致不彻底，即其一也。”鲁迅也曾辛辣地指出：中国人的性情总是喜欢调和的、折中的。譬如你说，这屋子太暗，须在这里开个窗，大家一定是不允许的，如果你主张拆掉屋顶，他们就会来调和，愿意开窗了。没有更激烈的主张，他们总是连平和的改革也不肯行。

三、我国这种法律文化与法治的冲突

折中和调和的处事态度使得人们重人情而不重规则。犹太裔美国人乔德睿在北京居住一年，即已对此深有体会。乔德睿身为法学教授和律师，好以理性眼光来审视周围的事物，对于规则特别看重。他感觉在感情和规则两端，中国人的天平是向感情一端倾斜。2004年，乔德睿应中央电视台之邀，担任包括台湾地区在内的全国800所大学的英语口语比赛评委。比赛中，几位台湾地区的学生成绩平平，按照评委的评分，不能获得决赛资格，但因为他们来自台湾地区，中央电视台最后决定让其中一个学生进入决赛。乔德睿提出异议，认为应该按照比赛规则办事。令他惊讶的是，组委会的一位负责人却说，没有规则。他指出：这种情况如果在美国，早就有其他参赛学生提出抗议了，但当时，没有一个人站出来抗议。自己的决赛资格被其他没有资格的人拿走了，他们没有生气，但是在领奖时，一名台湾学生的“这是我第一次来中国”一句话却惹恼了在场的所有参赛学生和观众——“台湾是中国的一部分，你难道不是中国人吗?”这时我感到中国内地人对台湾人的那种感情是不能用规则去衡量的。

中国人的这种文化的和合性对增进和谐、加强社会凝聚力固然起到了不可磨灭的贡献，然而这种性格却并非总为国人带来益处。在我国，规则常常会被灵活掌握，法律也显得到处有空子可钻，秩序可以被随意打破，依法治国也只能流于形式。在我们的身边，这种规则意识缺失的现象随处可见。小到闯红灯、压黄线、随地吐痰、乱丢垃圾，大到随意违约、恶性竞争、坑蒙拐骗，以及为谋取非法利益跑门子、拉关系、行贿受贿等。对这些现象，人们似乎已是习以为常、司空见惯，甚至还把这种超越规则的行为归纳为另一种规则，叫做“潜规则”。而在这种氛围中，人们的价值观开始倾斜。其实，这种践踏规则、凌驾于法律之上的这种“能力”也只是为国人“赏识”。据说某地为招商引资，开出了免税、免费、审批手续可“先上车后买票”等优惠政策，不曾想“外商”挥袖而去。后来“外商”给出的评价是：政府不尊重法律和规则，就不可能有良好的秩序，谁还敢在这里投资。在他们看来，个人意志高于社会规则，个体行为凌驾于制度约束之上，这是一件非常恐怖的事情。

四、结束语

可见，我国虽然在制度上已经有了现代法治国家的模式，但在思想和观念上，我们离法治国家的要求还差得很远，这也是我国的法律制度得不到贯彻的很大因素。因此我国走向法治之路恐怕还须有一个较为漫长的过程，这期间我们起码有两个问题需要解决：第一，是我国的社会制度一定要适合我国国情，不能将外来的制度照抄照搬，否则淮南为橘，淮北可能就是枳了;第二，也是解决起来最为艰难的问题，就是培养国民的规则意识，只有国民真正地将法律作为自己的行为准则，而不是一味地迷信权力，我国的法治时代恐怕才能真正地到来。

参考文献

[1]钱穆.晚学盲言[M].桂林:广西师范大学出版社, 2004:188.