康德思想道德教育

康德思想道德教育（共9篇）

康德思想道德教育 篇1

艾萨克·利昂·康德尔 (Isaac Leon Kandel, 1881~1965) 是美国杰出的比较教育学家。目前学界对于康德尔教育思想的研究主要停留在对其比较教育思想的考察与分析上①, 而对他在与进步主义学派教育学者围绕美国教育之未来的激烈辩论中所深入阐释的自由教育思想 (liberal education) 则鲜有提及。

然而, 推进自由教育是康德尔的毕生学术追求, 自由教育构成了康德尔教育思想的底色, 也是理解其比较教育思想的前提。自由教育不仅是康德尔所生活的美国教育发展中的核心问题之一, 也是自古希腊以来教育领域中永恒的重要话题, 同时对于学界系统理解康德尔的比较教育思想具有一定的参考价值。

一、康德尔自由教育思想的渊源

(一) 目的取向:维护民主政体

要理解康德尔为什么把自由教育作为毕生学术追求, 就必须深刻理解他所处的时代背景。康德尔的学术生涯集中在剧烈变动的20世纪上半叶。20世纪上半叶不仅是美国从农业社会向工业社会的历史性过渡期, 也是两次世界大战的爆发和冷战局面的形成时期。剧烈的社会变动, 特别是两次大战给人类带来的灾难, 使得包括康德尔在内的人们再次认识到教育的社会价值, 也强烈地激发了康德尔对自由和民主的满腔热忱:“人类多少个世纪以来都在为自由的理想而斗争, 但自由理想的幸存却需要条件, 把能够为自由理想提供条件的民主政体保护下来, 乃是生死攸关的问题。”[1]对于个人而言, 有两条道路可供选择:“要么必须作为国家的工具, 一切以国家利益为先, 服从国家的一切命令;要么必须接受自由民主精神的教育, 做一个自由人。”[2]康德尔选择了后者, 主张通过教育培养具有自由民主素养的公民, 以维护美国的民主政体。

20世纪上半叶, 美国教育自身发展也面临前所未有的挑战。随着从农业社会向工业社会的过渡以及城市人口的急剧增加, 美国中等教育急剧扩张。这也引发了“中学应偏重为学生进入高校做准备, 还是偏重帮助他们就业”等问题的争论。在这场以改变传统中学学术面貌为目的的强大改良运动中, 一直存在两大阵营:一个是进步教育流派以及作为其指导思想的实用主义哲学;另一个是传统的永恒主义和要素主义教育流派。①

康德尔指出, 在美国教育发展过程中, 传统主义者与现代主义者 (进步主义者) 的矛盾根源在于对教育基本价值的争议。但两派的攻讦却从未深入到教育的价值领域。长此以往, 美国的教育将成为无源之水。因此, 康德尔呼吁停止这场口角之争, 并强调对教育问题的探讨应复归兴趣的广度、道德与精神力量等教育的价值层面, 同时考虑教育对于公民自由、社会民主的促进作用。[3]在他看来, “当今教育的根本问题无论是对发达国家还是对欠发达国家而言, 都是一样的:即如何建立一种教育结构和如何设计教育内容, 以适应由越来越多的学生带来的新的需求, 且不得不考虑学生个体能力和兴趣的巨大差异”。[4]

(二) 方法取向:历史人文主义

康德尔出生于罗马尼亚的一个犹太人家庭, 曾先后在英国、德国和美国接受文学、古典哲学和教育学方面的教育, 获得古典文学学士学位、教育学硕士和博士学位。在求学和工作的过程中, 康德尔有幸接触了一些对他思想产生深刻影响的学者, 受到了传统主义、人文主义的思想熏陶。

受以狄尔泰 (Wilhelm Dilthey) 为代表的德国历史人文主义传统的影响, [5]康德尔认为“一个民族和一定时期的教育理论, 其内容的丰富与现实性, 都是受到历史条件的限制并在一定的历史条件下形成的”, [6]他坚决否定了建立一种普遍适用的教育体系的可能性。随后, 康德尔在跟随保罗·孟禄 (Paul B.Monroe) 编写《教育百科全书》时, 愈发清晰地认识到, 对教育这种以道德培养和价值选择为指向的人文学科进行研究时, 寄希望于自然科学的因果分析框架或是心理学的定量判断显然是无能为力的, 必须发展出一种历史人文的思维方法。

康德尔从萨德勒的社会文化分析方法中也获益匪浅。受萨德勒“学校之外的事情比学校内部的事情更重要, 它们制约并说明校内的事情”[7]这一思想的影响, 康德尔强调教育学家应当从语言、信仰、价值观念、风俗习惯、经济和政治制度等不同角度对教育进行综合考察。在此理解基础上, 康德尔最终“发展了跨学科思维方法, 以探求教育领域的民族性和国际性的问题”。[8]

康德尔还深受要素主义学派的代表人物威廉·钱德勒·巴格莱 (William Chandler Bagley) 的影响。康德尔认同巴格莱的关于“共同文化要素”的主张, 反对进步主义教育学派主张的依靠经验和从做中学, 强调学校应当建立严格的规章制度, 对学生进行教导和管束, 坚持教师的轴心地位。

如果说康德尔所处的社会背景激发并坚定了其以教育维护美国民主政体的民主主义理想, 那么他的成长经历和学术熏陶则为其奠定了历史人文主义的思想底色。在传统与现代的连续统一中, 历史人文主义带有强烈的传统色彩, 而民主主义则鲜明地体现了现代的特征。历史人文主义与民主主义、传统与现代这两种看似矛盾取向的结合, 构成了康德尔自由教育思想的基本背景, 也在很大程度上决定了其思想的特质。

二、康德尔关于自由教育的理论反思

正如有学者指出, “西方教育发展的历史上先后出现过两种自由教育:一是源自古希腊的古典自由教育, 二是源自卢梭的现代自由教育……大体上说, 前者与实用教育相区别, 后者则与强制教育相对立”。[9]康德尔的自由教育思想正是在其对古典自由教育的历史考察和与倡导现代自由教育的进步主义学派之间的交锋中展开的。

(一) 对古典自由教育的批判性继承:内容学习与形式训练的融合

在其作为教育史学家的代表作《中等教育史》一书中, 康德尔将自由教育视为欧洲和美国中等教育的“核心传统”。根据康德尔的考察, 自由教育的基本形式可追溯至古希腊时期, 因而具有传统的人文主义色彩。虽然在此期间, 自由教育的具体实践在不断地发生变化, 但长期以来主流的思想还是来自于柏拉图和亚里士多德的理论。尽管二者之间存在一些差异, 但是都提倡一种与手工劳动和职业相分离、为了“自由人”的教育, 且都把知识视为通向德性和权力的路径。这种自由教育主张以自由学科①为核心, 学习历史上的思想精华, 传递永恒的人类价值, 避免狭隘的专门教育。

然而, 自18世纪末开始, 古典自由教育发生由注重古典知识学习向强调形式学科和迁移的重大转型。这一新的自由教育概念是由伊索克拉底 (Isocrates) 首先勾画轮廓并由后来者逐步完善的。根据这一概念, 教育的理想人格转为“具有哲学心智的人”, 自由教育的目标是开发思维。因此, 在挑选教育科目时, “唯一需要问的问题是, 它们在多大程度上训练理智”。[10]在这种思想的影响下, 任何看起来与当代社会和生活需求无关的科目, 或者对学生来说很难的科目, 要想在学校课程中得以保留, 就要试图证明其对于思维训练的作用。因此, 那些原本对学生真正具有价值的科目开始被为了追求其形式价值而教, 其内容价值却逐渐遭到忽视。如此也导致自由教育饱受诟病。但在康德尔看来, 古典自由教育本身并无形式化漏洞, 只是在后期实践中暂时走入了形式化的迷宫:“人文学科不时出现名声不佳的原因之一, 就在于人们更多地把注意力放在了形式而不是内容及其人类相关性上。”[11]

在康德尔看来, 古典自由教育所强调的知识学习 (内容学习) 与思维训练 (形式训练) 对于他所身处的美国依然具有普适性价值。在这一时期居于领导地位的进步主义教育虽然为美国教育带来了新气象与新成果, 但是作为其指导思想的实用主义哲学是一种不稳固的哲学, 它过于关注变化的形式与环境。这也就导致美国“教育工作者并没有投身于寻找美国文化的潜在价值, 特别是深层次的道德、精神价值的工作。而这些价值正是一个国家能优于其他国家的因素”。[12]对此, 康德尔主张:“所有现在享有接受某种形式中等教育的男孩和女孩们, 都更应该尽其所能地了解思想的进步 (progress of ideas) , 而不是被当下对于进步思想 (idea of progress) 的热衷引入歧途。”[13]为了避免由加塞特 (Ortega Y.Gasset) 和曼 (Thomas Mann) 曾经指出的危险:享受物质进步之好处的普通人可能对物质进步背后先人们所付出的智慧努力一无所知。康德尔赞同要素主义学派的主张, 即“应把人类文化中最基本的要素传授给青年一代, 向学习者授予社会所必需的‘共同知识’和‘共同价值’”。[14]但不同于要素主义者的是, 康德尔对于自由教育内容的界定并未囿于古典传统知识, 他还强调学生应当掌握“在当下掌握话语权且能塑造未来文化发展形态的知识”。[15]

在此基础上, 康德尔又强调大量知识的记忆与掌握虽然不可或缺, 但远不充分。自由教育的目的不应仅体现在知识本体的自由性上, 更为重要的是通过思想与见解的交锋, 给生活赋予价值, 为社会成员的活动提供指导哲学, 使其具备在民主、自由的社会中生存所必需的能力。“衡量一个教育是否成功的真正标准是看其在多大程度上培养了判断力和鉴别力、高雅品味和美感、节制与宽容、理想与信念、思想开明与奇思冥想 (wonder) (因为通过奇思冥想, 人才开始哲学思考) 、精神享受的力量和永久的求知兴趣”。[16]因此, 自由教育应当致力于公民的思维、身体、个性和精神的全面发展, 终极目的是对独立的思维能力的培养, 实现将人从其所生存的世界羁绊中“唤醒与释放”出来, 帮助其实现“思想自由和摆脱外部权威的束缚”。[17]

(二) 对现代自由教育的扬弃:自由权利与责任义务的平衡

作为一个自由民主主义者, 康德尔从进步主义教育学派汲取了民主和平等的精神。他清楚地认识到, 伴随着民主观念的进步和社会流动性的发展, 民众不仅在经济、政治事务上有权利平等的诉求, 教育机会均等也是不可避免要解决的问题。此外, 由科学、技术发展带来的文化革新给人类精神和情感生活带来了巨大影响, 为了更好地理解当今世界, 人们也有必要接受继续教育。[18]在这一点上, 他赞成哲学家莫迪默·阿德勒 (Mortimer Adler) “最好的教育就是面向所有人的教育”的观点。[19]因此, 他认为“自由教育不会再容忍可追溯到亚里士多德的大众教育和阶级教育之间的区别, 如果是真正自由的教育, 这种教育将被看作一个连续不断的整体, 始终受自由精神和民主理想的激励。民主主义认为在上帝面前人人平等, 只考虑能力的差异, 但是要达到使每个人按照他的能力同享道德生活和宗教生活、物质生活和精神生活的共同目的”。[20]也就是说, 所有人都应该享有接受自由教育的机会。自由教育不应是一个只为少数人服务的精英主义概念, 相反是一个在本质上民主的概念。

在此基础上, 康德尔又深入剖析了民主的涵义。他认为, 不同于集权主义, 民主主义强调国家对个人权利与自由的尊重, 以及个人对于国家权威的臣服。美国教育史就是一部自由理想和权威理念的斗争史。虽然在此过程中, 社会权威机构试图通过压制人民对于自由的追寻以统揽个人事务, 却无法改变自由是人民应享之权利这一既定事实。[21]但康德尔又指出:“教育并非主要为了个体的利益而组织和提供, 而是为了使他能够在其所属的社会共同体中发挥作用……它寻求为所有人提供共同的公民素质基础, 并且给每个人提供各尽其能的教育发展机会。”[22]因此, 康德尔提请人们对进步教育主义流派存在的缺陷进行反思。其中之一就是迄今的教育“是不是过于强调权利和自由, 而忽视了义务和责任感的培养了?”在他看来, 自由教育并不意味着彻底的自由, 它不能允许进步主义教育所鼓吹的企图通过儿童中心、放任自流来完成民主教育, 它必须有一定的形式和规范。他主张:“为了确保在宪政体制下的这种自由, 个体必须学会接受一些责任和义务。”[23]自由教育的定位应是“自由社会”中的教育, 旨在培养自由社会和民主政体中的积极公民, 其成败关键在于如何在中等教育大众化的背景下确保对自由和民主的追求。

综上所述, 康德尔自由教育思想的理论构想同时具备传统与现代两个看似矛盾的取向。康德尔从古典自由教育继承了历史人文主义传统, 主张学习传统知识, 但同时也注重培养学生独立的思维能力;在与进步主义的交锋中, 康德尔汲取了现代自由教育的自由、平等、民主的精神, 但同时又强调对义务和责任感的培养。康德尔试图在二者之间进行融合的意图显而易见。

三、康德尔关于自由教育的实践构想

康德尔绝非一个坐而论道的教育家。在对自由教育进行反思的基础上, 他也对如何开展自由教育提出了自己的实践设想。

(一) 在积累知识的基础上培养生活实践能力的课程观

虽然康德尔的自由教育思想在目的论层面从以柏拉图和亚里士多德为代表的古典哲学中汲取了丰富的营养, 但是在方法论层面却舍弃了其以二元论的态度对待思想与行为关系的思维方式。在这点上, 他同杜威不谋而合, 强调知行合一。

康德尔对“知与行”的理解在广度和深度上都甚于杜威。古典知识纵然是其自由教育思想追求的最基本元素, 但他更强调理智与道德的引领作用。因此, 康德尔所追求的“行”就不仅仅是知识的实践和技能的运用, 更是道德和人格的发展。基于一元论的整体主义思维方式, 康德尔认为知识卓越和道德高尚的平衡只能体现在行为之中:“对一个受教育者的真正检验不是看其已获得的知识总量……而是看他兴趣的广度, 开放的心胸, 批判性洞察力, 自由意识和对自我、对社会、对人性的责任感, 以及对价值的敏感性。”[24]“如果教育是自由的, 那么它就应具有累积性和整合性”。[25]也正是基于这种一元论的思维方式, 康德尔主张整个学校课程和学校精神都是自由教育的重要渠道, 都应该体现人文价值。他一再告诫人们, 抛弃古希腊关于发展四方面人格 (体能、智慧、美感以及社会性) 的思想存在的危险。他认为, 人们仍应当在学校课程中为文学和科学教育、社会性和道德培养以及审美和体育活动安排适当的位置。只有所有的活动都相互贯穿渗透着其他活动的精神, 复杂多样的兴趣与知识的价值融合为一个整体, 才能培养学生“整体的社会人格”。[26]

虽然康德尔与同时期的进步主义和传统主义教育学派都认同教育的社会价值, 都将教育视为实现民主社会的重要手段, 但在以何种课程内容和方式实现社会改良的目的方面却存在巨大差异, 其根源在于三者对民主教育涵义解读的差异。进步主义者秉持的是教育科学化观念, 他们认为民主的教育应当为每个学生提供适合其兴趣和能力的实用性课程。而传统主义者认为, 即使美国正面临工业化和移民化的大浪潮, 课程内容也不应随之改变, 民主的教育意味着为所有学生提供完全相同的基础课程。[27]在康德尔看来, 两派对民主教育的理解都是存在偏差的:“前者的举措是不充分的, 有损于课程的价值;后者则是不明智的, 没有关注学生个体的差异性。”[28]进步主义过于强调课程内容与社会生活的密切联系, 主张用设计活动和直接经验取代知识的系统学习, 导致了反智主义, 直接造成了美国教育质量下降和科学技术落后的局面。而传统主义过于关注文化要素的传输与记忆, 却没有进一步阐述如何在浩瀚的文化背景下确定最核心的要素, 导致了唯理智论, 在具体实践中忽略了知识的应用性价值。康德尔指出, 真正民主的教育应当使学生拥有在未来政治生活中所需的领导力。也就是说, 民主的自由教育应当通过基础课程首先确保所有学生都掌握社会核心知识和价值观, 在此基础上再考虑开展适合不同能力水平的专门课程和实用课程。

因此, 康德尔首先强调核心基础性课程的重要性, 主张这类课程在性质上应该是“解放性的”、“自由化的”, 应该与精英主义形式的传统自由教育毫无联系。[29]例如, 康德尔认为所有学生都应当充分掌握本国语言, 从而锻炼表达自我思想和阅读理解的能力;历史充分展现了人类对自身的独立性、思想与言论自由、公平与公正的地位的奋斗历程, 因此有助于人们接受责任与义务的规范;地理学习能使人们充分理解他们生存的世界与工作的环境;面对日益复杂化的国际关系, 学生关于经济动态、政治态势、社会走向等方面的基础知识也不可或缺;一些数学知识及其在日常事务中的应用被认为是一个有教养的人的重要武装;科学技术的迅猛发展要求学生具备一定的科学素养, 以免沦为技术的俘虏;由于健康与体质、学业之间的关系的密切性, 体育教育的价值应得到充分关注。除此之外, 音乐、美术和工艺的教育价值和社会价值也不容小觑。当然, 康德尔并不忽视职业教育的重要性, 但是他强调只有学生从上述几门基础学科中掌握核心的人类文化价值, 并形成对自我需求和特性的判断时, 专门性的职业教育才能得以进行。

总而言之, 康德尔实际上将传统主义教育推崇的知识积累和进步主义教育强调的生活实践能力培养, 同时纳入其自由教育课程体系之中:既强调对传统文化元素的继承, 同时又呼吁将实用性知识囊括其中, 并企图通过二者的融合实现自由教育的目的。他坚持通过学校全部课程和教育活动来实施自由教育, 而核心基础课程最为关键, 专门的职业教育建立在核心课程所体现的普通教育基础之上。

(二) 基于自由教育的专业化教师教育观

在康德尔生活的大部分时间里, 主导美国教育的思想就是儿童中心论, 而康德尔所主张的自由教育试图对进步主义教育流派的儿童中心论倾向进行纠正。他认为:“即使教育体系由良好的教育制度所引导, 具备优秀的监管者和公正的原则, 教师也应当在课堂教学中抓住机遇参与领导而非仅仅扮演辅助角色。”[30]为此, 他主张学校教育一方面应该以成长中的儿童的兴趣和经验为起点, 另一方面又必须按照社会所要求的价值观对他们进行培养, 引导他们透过学科课程接触人类既有的知识和经验库。[31]针对自由教育中许多所谓的学术科目脱离生活的指责, 康德尔认为这不是这些科目本身的问题。他认为:“只要教师能够赋予其所教科目以适切性和意义, 使学生能够与他共享理解, 并且认识到不能只在眼前与表面的东西中发现生活的意义, 那么任何科目都可以获得生命力。”[32]因此, 康德尔高度重视教师和教师教育, 并把二者视为向所有美国儿童提供自由教育的任务中两个最关键的环节。[33]

鉴于教师在自由教育中的重要性, 康德尔高度重视教师地位的提升。他在其1948年出版的研究报告《战争对美国教育的影响》中谈到:“如果说有任何可以从战争岁月获得的教训的话, 那就是教育领导者和社会大众在过去对教师地位问题没有给予足够关注。”[34]康德尔关注的不仅是提升教师的经济地位, 他还论及教师专业化的问题。在他看来, “一般的趋势是, 教学正在逐渐地成为一种专业, 因为随着新教育理论为人摸索接受, 教师再也不能把自己的工作看成仅是传授一些地方当局或中央政府所规定的课程内容了。他不仅要依靠自己的文化素养, 而且要依靠指导他帮助每个学生最充分发挥其潜力的教育原则进行教学”。[35]正是基于教学应该成为专业的基本认识, 康德尔主张教师与学生一样理应享有充分的自由。

基于促进教师专业化的追求, 康德尔对教师教育给予了高度关注。他一生中关于教师教育的著述甚多, 观点主要集中在两个方面:一是呼吁高等教育机构重视教师教育, 提高教师教育的地位;二是强调教师教育中自由教育与专业教育或学科课程与方法课程的融合。关于这两个方面的论述在康德尔的著述中随处可见, 以至于被人们称作“康德尔符咒”。[36]

康德尔身处美国师范学校发展成为师范学院, 进而逐渐演变为州立综合性大学的时代, 受追求经济实利和提升地位诉求的影响, 高等教育机构倾向培养更多的律师、实业家、工程师以及银行业者, 而非教师。因此, 它们开始纷纷设立法学院、商学院、工学院和文理学院, 开展远离应用的学术性教育和研究。教师教育在高等教育机构中的地位江河日下, 并逐渐沦为由教育学院孤立提供的事业。康德尔认为, 这种趋势不仅不利于教师教育的发展, 同时将会对教学专业产生破坏性的影响。因此, 他疾呼高等教育机构应当有高度的使命感和责任感, 把教师教育作为其首要功能, 确立教师教育是全校各学院责任的意识, 各学院之间要为此相互配合。而教育学院更应该把重心放在教师教育上, 并且保持与其他文理学院之间的紧密联系, 与当地学校之间建立合作关系。[37]

在教师教育中, 康德尔最关注的是“自由教育”与“专业教育” (professional education) 的整合问题。比如康德尔早在1938年写到:“曾经有个时期人们认为教师只要掌握执教学科就可以了;而在这个国家长期以来存在一种越来越强调专业科目 (professional subjects) 的趋势。今天摆在认证机构面前的任务是要对二者进行整合。”[38]康德尔拒绝两种极端的立场:一种是将学科教育视为教师教育的一切, 但却拒斥为教师提供共同的教育 (universal education) , 另一种是把技术或方法训练视为核心, 而轻视学科教育。他认为, “学科教育”与“方法训练”的区分最终不仅会毁了教学专业, 而且会毁了为所有人提供自由教育的理想。此外, 道德教育也必须在教师教育课程中找到一席之地。如果遗失了教师教育机构创立的公民目的, 教师教育课程中自由与专业维度之间的整合也就不可能实现。[39]

在此基础上, 康德尔主张教师本身也必须接受自由教育。因此, 他认为任何教师教育都应当从“教什么”、“怎么教”、“为什么教”这三个方面传达这样的理念:[40]首先, 教师不仅要掌握自己所教科目的基础知识, 还要具备对相关学科知识进行全局把握的能力, 当然“还应该同时理解如何根据学生的不同水平作相应的调整”。其次, 在保证自身对于课堂、课程的主导性的同时, 教师也应考虑到不同教学法在不同教学环境中的应用。①最后, 道德教育的理念应当体现在教师的教学活动中, 教师只有在道德领域同时保持领导力才能帮助塑造学生的社会责任感。康德尔认为, 教师只有接受了上述三个方面的教育, 高质量的自由教育才有实现的基础。

康德尔关于教师和教师教育的观点概括起来不外乎两点:在自由教育中发挥关键作用的教师自身必须是自由的, 这首先体现在教师应该享有较高的经济地位和专业地位;二是教师教育自身也应该建立在自由教育的基础上, 为此教师教育应该是合作和融合的。

四、结语

在美国教育史研究中, 学界常常以康德尔与进步主义的交锋对立为依据, 将其归为传统主义阵营的要素主义教育流派。然而, 通过以上对康德尔自由教育思想的考察, 我们可以发现康德尔并非一个坚持非此即彼的思维方式、剑走偏锋的学者。无论是他对自由教育的理论反思, 还是关于自由教育的实践构想, 都体现其试图在各种不同观点之间进行平衡和融合的意图。从康德尔坚持历史人文主义的传统而言, 我们可以将其视为一个传统主义者, 但从其强调通过教育维护民主政体, 主张自由和平等来看, 他又是一个不折不扣的现代主义者。事实上, 康德尔本身试图“在进步主义与传统主义之间寻求合理的中间路线———试图扬二者之长, 避二者之短”。[41]根据以上的分析, 我们必须指出的是, 康德尔强调历史、重视传统, 并非为了历史欣赏, 而是为了纠正与改造现实。也就是说, 传统主义只是康德尔社会改良的一种手段方法而非目的。理解了康德尔自由教育思想的这一特点之后, 我们就可以更好地理解其比较教育的目的论与方法论以及二者之间的关系。

学界经常将康德尔视为比较教育研究中历史人文主义方法论的奠基人之一, 其之所以倡导历史人文主义方法论, 在很大程度上是源于其自由主义的教育观。正如布莱克 (David W.Blake) 所言:“康德尔对比较教育的独特贡献, 与其说是提出了一个方法论体系, 莫若说是将比较教育从单纯的描述性分析转向了以解释为目的的、对问题的界定与分析。”[42]之所以这样说, 是因为在康德尔看来, 研究方法取决于研究目的。[43]换言之, 要想真正理解康德尔的比较教育思想, 不能仅限于他的研究方法论, 而是要认真关注其有关比较教育目的的思想。在康德尔看来, 比较教育研究要超越“报道—描述”的目的, 要实现“历史—功能”的目的, 进而最终达到“借鉴—改善”的目的。①而就“历史—功能”与“借鉴—改善”这两个目的之间的关系而言, 前者实际上又是实现后者的基础和方法, 因为只有弄清了教育制度的历史、哲学和文化背景以及教育问题背后的原因, 才能确保“借鉴—改善”的有效性。也因此, 康德尔被称之为“历史—哲学改良主义者” (historical-philosophical melodist) 。[44]

作为一名学术视野宽阔、思想深刻, 且一直积极参与教育热点问题讨论的教育思想家, 康德尔的自由教育思想并未在美国学术界获得足够的关注, 这主要源于他强烈的人文主义倾向以及他所倡导的历史人文主义方法论, 与当时占主导地位的教育“进步化”和“科学化”潮流不符。[45]但反观当下世界教育发展中出现的功利化、断片化趋向, 以及比较教育领域中关于学科性质和方法的激烈争论等状况, 现在应该是我们重新发现和研究康德尔自由教育思想的时候了!

摘要：自由教育是美国著名教育思想家康德尔教育思想的重要组成部分。康德尔身处的动荡时代激发了其民主主义的社会理想, 早期的生活经历和教育背景则奠定了其历史人文主义的思想底色。康德尔的自由教育思想试图在历史人文主义 (传统) 与进步主义 (现代) 之间求得平衡。这种兼容并蓄的特点使康德尔可被称为“现代的传统主义者”。康德尔之所以在美国教育史上未获得足够的关注, 是因为他的自由教育思想迥异于当时占主导地位的教育“进步化”和“科学化”潮流。康德尔的自由教育思想不仅具有重要的历史价值, 同时对于学界系统地理解其比较教育思想也有一定的启发意义。

关键词：康德尔,自由教育,历史人文主义,进步主义,比较教育,美国

康德思想道德教育 篇2

［关键词］康德 人是目的 道德教育

［作者简介］杨祖涛（1965- ），男，四川简阳人，重庆师范大学讲师。（重庆 400047）

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）33-0138-01

康德提出了三条最基本的道德命令，这些道德命令是绝对命令。在这三条最基本的绝对命令中，“人是目的”是中心。这对搞好当前高校道德教育具有重要的启示。

一、康德“人是目的”绝对命令的含义

（一）康德三条最基本的绝对命令及其相互关系

康德从人心中先天地具有实践理性的道德立法形式开始，进一步论证有承担这些立法(或义务)的独立意志，最后落实到行为规范体系。他提出了最基本的三条绝对命令。第一条绝对命令：“纯粹实践理性的基本法则：不论做什么，总应该做到使你的意志所遵循的准则永远同时能够成为一条普遍立法原理。”①第二条绝对命令：“你的行动，要把你本己中的人和其他本己中的人，在任何时候都同样看做目的，永远不能只看做手段。” ②第三条绝对命令：“每个有理性存在者的意志的理念都是普遍立法意志的理念。” ③这三条绝对命令分别可概括为“善良意志”“人是目的”和“意志自律”。

按照第一个道德命令，一个好的“善良意志”决不掺杂丝毫情感好恶或趋利避害的因素。因此，“把个人幸福原理作为意志的动机，那是直接违反道德原理的” ④，意志善良的首要条件是独立，不以外在因素的转移而坚守自身原则的独立。为此必须诉诸“责任的普遍命令”，即立法者对自我行为遵循的准则负责，使之不论在何种时候都应成为“一条普遍的立法准则”。责任成了“善良意志概念的体现” ⑤，表现为三个命题：一是只有出自责任的行为才能获得他自身的固有价值；二是一个出自责任的行为其道德价值不取决于它所要实现的意图而取决于它被规定的准则；三是由此推论，责任就是出于尊重道德法则而产生的行为必然性。⑥康德说，“一旦我们承认了责任概念的这一权威，那么说我们无法像道德法则所要求的那样行动，显然就是荒谬的”⑦。显然把责任作为道德的基础是康德“尊重人”的善良意志的伦理学的根本特点。

责任作为善良意志的表现，要求永远视人为目的。这一纯粹形式的道德命令所要求的普遍立法必须围绕人来旋转，“人是目的”构成了“善良意志”何以可能的根据。出于人自身的存在就是目的，因此是绝对的，不能当做手段。康德在第二条命令中所说的“本己中的人”实际上是指理性之人，这个命令表明感性之人只具有相对价值，唯有理性之人才是目的本身。“人是目的”将人理解为理性存在，为“善良意志”的伦理学奠定了义务论根据。

从“人是目的”的命题出发，康德合乎逻辑地推论出第三个绝对命令，即“意志并不是简单地服从法则，他之所以服从，因为他自身也是一个立法者，并且正因为他是立法者，所以他才必须服从法则。”⑧康德从这里导出他律和自律的观点：他律是指意志由其他因素决定，如环境、爱好、幸福、欲望的驱使，不受神意、天命良心的支配。这就是意志自律，也就是自由。毫无疑问，三个绝对命令最终落实到人的自律性道德原则上来，但康德伦理论述的核心和最高理念则是“人是目的”的绝对律令，他由实践理性的普遍立法形式（道德命令）过渡到道德规范体现的正是“人是目的”的道德原理。

（二）“人是目的”绝对命令是核心

在康德强调的这三条道德命令中，“人是目的”是中心，是出发点，也是康德整个伦理学的出发点。

“人是目的”命题揭示出人因有理性而神圣。人作为感性血肉的动物，只具有相对价值，但是人的理性使其成为自在的道德主体，本身就是目的，也就具有绝对价值。理性不是为人所占有，而是人属于理性。人具有理性的特质，所以在任何时候，人绝不允许被随意摆布，人必须是被尊重的对象，不是达到目的的工具。理性使人同动物区分开来，获得了神圣的地位，成为世界万事万物最后的归宿。

“人是目的”命题还揭示出人自身就是目的，而不是供这个那个意志任意利用的工具。在康德看来，人的行为无论是对自己的或是对他人的，总应该把人当做第一位的目的，世界上的一切只对人才有价值，单纯的东西离开人就无所谓价值。人就其本性来说，是一个理性的存在，是具有绝对目的意义的存在。一切道德法则和义务要求之所以应该这样而不应该那样，不是基于其他任何目的，只是为了人本身，以人为“最高绝对目的”。

二、“人是目的”对高校道德教育的启示

（一）高校道德教育必须尊重学生的理性自由

根据“人是目的”的命题，人应该是一切道德实践和道德教育的终极目的。道德教育属于实践理性的目的本身，它以人类普遍的价值来映照人的目的和启迪有限的实践理性的自我立法、自律和自主，因而必须是实践理性的作为，它以普遍的道德价值为基础，以人为绝对目的，而不是培养道德工具，不以道德的约束为手段，它仅是在人类的普遍价值观照下的对人的一种道德的关切和尊重，这种关切和尊重意味着在教化中人永远是目的，同时人通过理性的教化意识到自己的目的，并在自己的理性的目的的实践中把自己以及他人的人格永远作为目的本身来对待，而不是作为工具来使用。⑨所以，高校道德教育在于尊重学生作为实践理性的自主和自律，尊重学生的运用理性的自由，即思想的自由。要义在于使学生能够自由地运用自己的理性，把一切准则放置于理性的考察之中，这样才能按照普遍的道德命令行动。同时，使学生能够在生活的具体处境中判断和坚持自己的目的，判断生活中的各种价值，能够意识到实践理性的意志力量和外部环境的各种因素，从而勇敢地担负起道德的责任，并在这一过程中，创造着自己的道德性人格。仅仅灌输一定的道德准则，或者以一定的规范管束学生，那是阻碍学生运用理性思考的自由，否定学生实践理性的自律能力。尊重学生的德性修养的选择权，尤其是尊重学生依据社会需要、身心发展需要，对于德育的内容、方法、途径等的选择权。

（二）高校道德教育必须为学生的发展服务

高校道德教育，无论是目的还是过程，都应该把学生的发展作为出发点和归宿，反对“我讲你听”“我说你服”的单向“灌输”模式。“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。一切教育必须以人为本，这是现代教育的基本价值。”⑩高校道德教育的实质就是造就具有自主道德意识、道德行为的社会成员。学生是德育主体，不是灌输客体。德育是社会要求，也是学生自我发展、自我生存的要求。反对把道德作为一种外部力量，过分强调它对学生的约束、驯化，以使学生无条件地机械地按照道德规则行事，在道德面前被动服从。同时高校德育还必须面对社会开放和价值多元的现实，正视道德冲突，解决道德困惑，帮助学生辨别是非，使学生掌握批判的武器，学会判断和选择，提高道德辨别力、判断力、选择力和创造力，不断发展和完善道德人格。

（三）高校道德教育必须体现人文关怀

人文关怀主张以人为本，强调人的价值和尊严，从本质上讲，与“人是目的”是一致的。高校学生正处于寻求理想、探索理论、渴望知识、掌握本领的重要成长期，也处在世界观、人生观、价值观逐步形成的转折期，具有极强的可塑性。高校道德教育应当充分体现人文关怀，用爱去培养学生丰富多彩的情感，用爱去引领学生追求高尚的情操。人文关怀下的高校道德教育，以学生的发展为根本，尊重学生的主体地位和个性需求，培养学生的自主意识和主观能动性，根本目的是促进学生的健康成长和全面发展。在高校道德教育中，我们应当激发学生的内在需要与追求，把道德教育建立在学生个体的道德需要基础上，以学生个体的道德需要作为道德教育的出发点、动力和主要归因。

［注释］

①④康德.实践理性批判［M］.北京：商务印书馆，1961：30，35.

②③⑤⑥⑧康德.道德形而上学原理［M］.上海：上海人民出版社，1986：81，46，

49，50，83-84.

⑦莱斯.康德政治著作选［M］.北京：中国政法大学出版社，2003：24.

⑨林克.康德论教育［M］.瞿菊农，译.北京：商务印书馆，1926：96.

康德思想道德教育 篇3

一、“人是目的”体现高校教育中应重视学生的尊严

目前, 部分高校大学生由于某些客观原因, 如家庭贫困, 身体残疾等, 使其缺乏自尊心, 表现为不能客观、全面的评价自己, 认为自己是个失败者, 从而采取自暴自弃的处事哲学, 毫无进取心而言, 如果任其发展下去, 大学中不道德的、违法乱纪的行为就会越来越多, 校园风气就会每况愈下, 更有甚者自残自杀的行为与日俱增。在康德看来, 尊重生命是“人是目的”的最高体现, 由于每个理性的存在者在任何时候都不把自己和他人仅仅当作手段, 而永远看作其自身就是目的, 这样就产生了一个由普遍规律约束的, 有理性的存在者的体系, 这就是目的王国。康德所称的“目的王国”, 在一定意义上就是一种道德理想国, 是康德毕生追求的价值理想。康德强调:“目的王国中的一切, 或者有价值, 或者有尊严。一个有价值的东西能被其他东西所代替, 这是等价;与此相反, 超越于一切价值之上, 没有等价物可代替, 才是尊严”。为此, 我们应该唤醒大学生对人各自我的爱护, 从情感、态度及行为上培养其自尊, 便成为教育工作者的重要责任。要唤醒学生的主体意识, 应培养同学树立崇高的理想和人生目标, 一个人理想越远大, 目标越崇高生活, 就越有意义。任何人无论他能力大小, 职务高低, 只要有高尚的道德情操, 有全心全意为人民服务的精神状态, 它就具有极高的尊严, 就会受到别人的尊重。同时, 也要加强尊重他人的教育。尊重他人的生存方式, 尊重他人的意志自主, 尊重他人的人格, 尊重他人的劳动都是为人处世的基本准则。

二、“人是目的”突显高校学生的人权

人权是由人而立, 为防止国家、社会和其他个人的侵害而设立的制度性保障, 其目的就是实现“人的尊严”, 这不仅为各立宪国家所承认, 也是世界性人权规则的固有法理。因此, 全部人权又都源于一个词:“人的尊严”。人的尊严是绝对的、自然的、不可剥夺的, 具有绝对性、平等性和至上性, 每一个具体的个体只要生而为人, 即可拥有这样一种价值地位。康德“人是目的”原理, 也被称为人类尊严原理, 如今已经成为伦理学的基本原理, 并且成为人权法的依据。上文已提到, “人是目的”思想理念的确立在历史上曾经历了一个漫长的发展演变过程。

1.尊重和保护学生的自主自决权

学生的自主自决权必须建立在“自由”的基础之上。在康德看来, “意志是有生命东西的一种因果性, 如若这些东西是有理性的, 那么, 自由就是这种因果性所固有的性质, 它不受外来原因的限制, 而独立地起作用。”康德指出, 自由是实践理性体系的“整个拱心石。”包括康德道德哲学在内的整个西方自由主义, 都强调个人的自我支配和自我发展, 强调个人的自由。而自由是个体生命自主的前提和基础, 离开了个体的意志自由, 也就不可能存在生命的自主、自决。康德的道德哲学特别强调自我决断的原则。这种自主性是实现人伦关系和谐稳定的一个基本因素。依照自主伦理, 如果大学生提出想要在大学期间结婚 (已到适婚年龄) , 那就应当尊重其意愿, 但是也要提醒他/她, 不要耽误正常的教学安排。

2.尊重和保护学生的隐私权

隐私权是现代社会所具有的新的权利形态。自美国法学家沃伦和布兰代斯于1890年在哈佛大学《法学评论》首次提出隐私权概念以来, 世界各国对隐私权的理论探讨日益广泛、深入, 并逐渐在各国立法、司法实践中受到重视。目前, 隐私权已成为国际社会和各国法律广泛承认并予以保护的基本人权。然而, 我国现行法律还没有对大学生隐私权保护问题提出明确的概念, 学术界对相关的研究和著述也甚少。大学生隐私权被侵犯的事件时有发生, 高校成为侵权的主要主体。大学生隐私权得不到应有的尊重和保护, 不仅会损害大学生的身心健康, 激化大学生与高校之间的矛盾, 而且也会对国家的法治进程与和谐社会的建设产生不利影响。因此, 采取有效措施。保护大学生隐私权已刻不容缓。

三、“人是目的”在医学院校中体现人文关怀

在医疗领域中, “人是目的”更有其独特的含义, 那就是尊重患者、尊重生命。

近几年来, 医疗纠纷愈演愈烈, 电视, 网络, 报纸纷纷大肆报道, 医患关系如离弦之箭, 日趋紧张, 整个社会也沉浸在舆论的阴霾之中, 当然其中也不乏有些夸大其词、不真实的报道。为了提高医务人员的职业素养, 各级教育部门决定加强医学生的人文素养, 自从胡锦涛总书记提出“以人为本”以来, 人文关怀也强调得很突出, 加强高等医学院校大学生人文素质教育是全面贯彻党的教育方针, 推进素质教育和培养全面发展的医学创新人才的迫切需要, 也是运用科学发展观为落实建设创新型国家培养人才的需要。

为了提高医学生的人文素养, 各大医学院校在原有的医学人文课程如“医学伦理学、医学心理学”等的基础之上, 也陆续开展了医学美学、医学人类学、医学逻辑学等课程, 目的是在培养技术精湛得医学生的基础上, 树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观。有的高校还开展一系列人文素质教育活动, 如“医学生誓言、无语体师”等, 所谓“无语体师”就是学生对解剖教学用尸体的一种尊称, 通过“无语体师”的启用仪式、告别仪式到清明祭奠追思活动等一系列活动的开展, 不仅使学生学会了感恩, 更增加了医学生对生命的尊重和患者的关爱。同时, 学校还建立了“无语体师”数据库, 并联系捐献家属参加感恩活动、组织学生拜访遗体捐赠者家属等活动, 加强对学生的思想政治教育。医学院校通过开展这些活动来熏陶、感染医学生, 让他们深知自己作为一名医务工作者的神圣使命。

摘要：康德的道德法则在各个领域有着广泛的应用, 本文作者将道德法则中的“人是目的”应用到高校道德教育当中, 强调要重视学生的尊严, 尊重和保护学生的人权, 从积极的角度提出改变大学生现状的方式和方法, 对高校道德教育提出借鉴意义。

关键词：道德法则,“人是目的”,高校道德教育

参考文献

[1]曲建武, 张贵仁.大学生思想政治工作科学体系研究.辽宁师范大学出版社, 2004, 11 (1) .

[2]牟宗三.康德的道德哲学.西北大学出版社, 2008, 4 (1) .

[3][意]丹瑞欧·康波斯塔.道德哲学与社会伦理学.王晓朝主编.黑龙江人民出版社.

[4]万俊人.20世纪西方伦理学经典.伦理学基础.

谈康德道德哲学的现实意蕴 篇4

关键词：康德；道德哲学；理论；现实

中图分类号：B516.3文献标识码：A文章编号：1671-864X（2015）07-0027-01

康德在西方近代史上第一次从哲学方面提出了伦理学问题，以其独特的方式表达了道德哲学的深刻原理，实现了其哲学要解决人生问题的最终目的。康德道德哲学的理论深奥磅礴，其中很多的原理在今天仍然具有重要的现实意义。

一、康德道德哲学理论概谈

康德伦理学的一个重要特点是形式主义，形式化是一切道德原则本身一个最基本的要素。道德从根本上说的确不在于做什么，而在于如何做。更重要的是，道德不是一次性的个别行为，而是具有普遍可能性和社会赞同性的行为，没有形式化，这种行为的普遍意义就不能得到揭示。把道德原则提升为纯粹形式–定言命令-是康德伦理学的一个重大贡献，它使道德生活中的伪善无法藏身。从日常的普通到知识提升到道德的形而上学并不仅仅是理论上的进步，而且应当理解为现实历史的进步。人是目的则是近代以来西方社会逐步形成的共识，直到今天还成为许多国家的道德意识和道德底线；而每个意志都是普遍立法的意志的一个目的国则是人类至今尚未实现的道德理想。康德另一重大贡献是把道德完全建立在自由意志的基础上。在他看来，只有自由的道德才是真正的道德，道德本身不是自足的教条，而是要由自由来建立、并由自由的规律来判断的法则。道德本身不是自明的，自由才是自明的。

宗教信仰问题是贯穿康德批判哲学的根本问题。在纯粹理性批判中，信仰意味着对知识的否定，划定知识的界限，知识的界限或范围是由纯粹知性概念和先天的纯粹直观经先天综合判断形成的，这知识的界限绝对不能超出感官的对象，而是只能在可能经验的客体范围内有效。在知识或经验之外，是信念、信仰的领域，是道德或宗教的领域。道德、宗教之所以可能，仅仅由于自由。自由，不仅是信仰的根据，而且仅仅由于自由，知识的界限才可以理解，基于信仰对知识的否定、扬弃才有意义，显像和本体划分也才有意义。自由是一个理念，一个纯粹的先验理念。道德形而上学的目的是找出并确立道德的最高原则，解决道德的根基。康德强调道德的最高原则是形而上的，他把人的理性看做人的本性，把人的理性在道德行为中转化为自由意志。但是他又认识到人既是理性的又是感性的。道德概念都导源于理性，高度的思辨和普通的理性都是这样。它们绝不是经验的，不是从偶然的经验知识中抽象出来的。他们作为最高实践原则，在来源上具有纯粹性。从纯粹理性中吸取道德概念和规律。

康德在先天说的基础上提出了德性论伦理学，康德反对那种把个人幸福作为最高原则的学说，认为使一个人成为幸福的人，和使一个人成为善良的人，决不是一回事情。幸福原则向道德提供的动机不但不能培养道德，反而败坏了道德，完全摧毁了道德的崇高，亵渎了道德的尊严。康德在他的《道德形而上学》、《实践理性批判》、《适用人类学》等著作的分别深刻的阐述了他的思想，为道德哲学理论作出了巨大的贡献。

二、康德道德哲学的现实意蕴

康德以其道德实践原理，深刻地批判了先前哲学在伦理观上的经验论和唯理论，建构了先验自律的道德哲学体系，其中不乏深刻的蕴义。

第一，人是目的。康德的道德哲学有三个命题，概括了道德规律的至上性、纯粹性、完整性。“人是目的”这个命题是对人与人性，对目的和手段的认识。康德把人的理性看作人的本性，把人的理性在道德行为中转化为行为意志。人既是理性的又是感性的，无论任何时候都不能把人当做工具，而应当看作目的。所以，人既然是目的，人的生命的存在就必须维护。人性有积极主动的一面，在发展本性中潜在的东西的潜能。康德把人性的发展和完善局限于道德层面，而忽视了人性的其他方面，如追求真理，审美等。在人的活动中，人与人的效用交换中，始终不能把他人仅仅当作工具来任意的驱使和使用。人的工具性必须以人的目的性为最高条件，因此，人的工具性不是无限制的，而只是在人作为人的目的性的范围之内。每一个人都应当尽其可能努力来给别人的合理情欲需要提供方便，积极创造条件，因为别人和自己的合理情欲需要并不矛盾，它们应在合作中协调发展。

第二，道德原则的先验性。在康德看来，人们行为意志动机所遵循的原则有两种，即主观的“准则”和客观的“法则”。主观的准则只是个人的行为原则，只具有主观情感或感性经验的因素，因而不具有客观的普遍性和必然有效性；客观的法则没有任何主观的或感性上的成份，因而具有普遍和必然的客观有效性，可以作为人人行事的法则。因此在康德看来，主观的准则起源于人的感性，具有经验性的特点；客观的道德法则起源于人作为“自在之物”的理性，具有先验性的特征。这样一种具有先验性和普遍有效性的道德法则，不具有任何经验内容，同时也不受经验内容的制约，否则就是个别的主观经验的实质准则。康德认为，理性所引起的目标或目的，必须对于一切具有理性的存在者都有它的束缚力，所以必须辨别以自然为基础的主观目标和出自对一切有理性的存在者有效的动机那种客观目标。

第三，传统与现代的分歧。麦金太尔认为，相对于健康而有序的前现代社会而言，当今的西方社会则显得混乱而病态。这种病态，最主要的标志就是对道德权威的怀疑与道德秩序的混乱。现代西方道德理论主张所有的道德判断都是主观的和纯情感性的，而当代社会生活中的道德最突出的特征是，它们各自表达着不同的意见，而这各种不同意见纷争的最显著特征是其争论没完没了，似乎没有可能达到一致的目标。同时，这种分化还表现在现代社会主要通过规则、法律来治理社会，而道德仅仅是个体良心的事情。从思想的变迁看更能体现出这一点。现代社会一方面在于现代社会分化基础上人们对外在规则的强调，而忽视了人内在的道德修养。同时，随着西方物质财富的积累，人们盲目追求肉体的感官享乐，随之而来的是精神价值的失落，道德无序而混乱，人们日益生活在物质文明极度富裕的精神荒岛上。由此，现代社会一方面破坏了传统社会道德统一性的外在基础，另一面又使人道德内在信仰的权威地位给以取消，而转向法律的约束与规则的规制。而康德理论提示我们道德是一种内在的力量，在现代社会我们更应该个人与社会共同来培养良好的道德。

参考文献：

[1]李秋零主编《康德著作全集第6卷》，中国人民大学出版社，2007年2月，第224页

简析康德美学思想中的“共通感” 篇5

一、“共通感”是对审美主体的主观普遍性的设定

在自然界和绘画作品中,都可见红色的玫瑰,一般而言,它们都会给人带来热烈的感受。“玫瑰是红色的”属于认知的范畴,我们可以从光谱学的角度进行分析,认定“红色”是客观存在;“玫瑰是美的”属于审美的范畴。问题在于:红色的玫瑰是否会给每个人都带来热烈感从而让“玫瑰是美的”成为一种普遍、必然的审美判断?康德在《判断力批判》第一部分“审美判断力的分析”中的第一节就严格区分了知识判断和审美判断:“为了判别某一对象是美或不美,我们不是把(它的)表象凭借悟性连系于客体以求得知识,而是凭借想象力(或者想象力和悟性相结合)连系于主体和它的快感与不快感。鉴赏判断因此不是知识判断,从而不是逻辑的,而是审美的。”[1](P39)将审美同逻辑区分开来是康德美学思想的一个基础,他为什么要做出这样的划分?在康德的思想体系里,逻辑具有独立于人的意识而存在的先验性,就是说有了逻辑人才可能认识客观对象而不是相反,相对于主体的意识来说,它是客观的;审美判断联系于主体心灵的情感,不具有独立于主体的客观性。所以康德紧接着上面的话说:“至于审美的规定根据,我们认为它只能是主观的,不可能是别的。”[1](P39)把审美的规定根据划归主观范畴后,如果有“共通感”存在,那么它只能是主观的普遍性根据,从而寻求审美判断的普遍性规定就不能从主客体的关系入手,而是要探求存在于主体之间的共性。对于“玫瑰是美的”这样的审美判断,就不能从人与玫瑰的关系进行分析,而要对审美主体的规定性进行反思。

在酷暑中,人一般都有“热”的感觉,但这种热感有没有恒定、普遍的规定呢?如果有的话,那么为何不同身体状况的人并非只在同一温度下感觉到热?为何在不同的心理状态下同一个人对同一温度会有不同感受?我们只能说,热感是存在的,其前提为人是恒温动物,至此前提我们无法再追问下去。我们还可以说,“热”是一种经验,同人的生理和心理相关联,既客观又主观,而“恒温动物”既是先天命定的条件,又是我们能感知冷热的原因。这个例子看起来同审美判断无关,就其推演到独立于人的意识而存在的“恒温动物”这一条件来说,应该属于认知的范畴,但它牵涉到主体规定的恒定性,这种规定不是个别、偶然的,我们可以将此称为主体的客观的普遍性。寻求审美判断的普遍性和必然性,也必须找到审美判断的普遍性和必然性规定,如果找不到,那么不同的人、不同文化体系的种族在审美判断上只会是各行其是。同认知不同的是,审美判断的普遍必然性存在于人的主观情感中,是主体的主观普遍必然性。在“论美的理想”这一节,康德例证式地分析了这个问题。对一个美男子的判断标准,他先假定“从同一种类的多数形象的契合获得一平均率,这平均率就成为对一切的共同的尺度”,[1](P72)但对于审美判断而言就有了两个问题:一是这是从审美对象入手进行分析,获得的是对于对象的经验;二是不同的种族会有不同的平均率。康德在此分析了第二个问题,“一个黑人在这些经验的条件下较之白人必然具有另一种的规范观念。一个中国人比欧洲人也具有另一种”,但是“这规范观念不是从那自经验取得的诸比例作为规定的规律导引出来的;而是依照它(指规范观念)评定的规律才属可能。它是从人人不同的直观体会中浮沉出来的整个种族的形象,大自然把这形象作为原始形象在这种族中做生产的根据”,关键在于“它绝不是这种族里美的全部原始形象,而只是构成一切美所不可忽略的条件的形式;所以只是表现这种族时的正确性”。[1](P73)可见在康德这里,审美判断的普遍性根据不在审美对象身上,而是主观的普遍规定性作用于审美对象。

所以,必须把“共通感”放在审美主体的主观性中来讨论,它不是从审美对象的客观性中分析而得,也不是从审美主体与审美对象的一般关系中得来。

二、对“共通感”的假定显示出康德美学思想中的矛盾

朱光潜先生对康德美学中的“共通感”有一个著名的汉语解释:“其所谓可普遍传达,是根据人类具有‘共同感觉力’的假定,即所谓‘人同此心,心同此理’,有这种‘共同感觉力’,一切人对认识功能的和谐自由活动的感觉就会是共同的,所以我对某种形象起这种感觉时,这感觉虽然是个人的,主观的,我仍可假定旁人对这同一个形象显现也会引起这种感觉,康德把这种同一感觉的可共享性叫做主观的普遍可传达性。”[2](P363-364)这种解读抓住了“共通感”的主观普遍性,但“人同此心,心同此理”的说法却会带来理解上的含混。“人同此心”是就审美判断中的主观情感而言,“心同此理”却显然是蕴涵着逻辑和概念的理解,而康德对审美判断中的“共通感”与作为认识能力的知性的先验规定作了区分,“这共通感是和人们至今也称作共通感(Sensus Communis)的一般理解本质上有区别:后者(一般理解)是不按照情感,而是时时按照概念,固然通常只按照不明了地表示的原理判断着。”[1](P76)相对而言,审美判断中的“共通感”只通过情感不通过概念而普遍有效地规定着何物令人愉快(不愉快),它具有概念那样的普遍有效性,但它不是“理”。

有研究者将康德美学中的“共通感”解读为“常识”,“康德求助于常识,他认为要使普遍有效的趣味判断成为可能,必须‘预先假定’(Presupposition)一个对一切主体都共同的‘常识’,借助常识这一‘理想标准’,就可以使与这一标准一致的判断成为‘对每个人的规则’,从而得到一切人的同意。康德这里所用的‘常识’一词也是Commonsense(德文Gemeinsinn)。他强调使用这一词着眼于它的两个含义,一是它的‘共同性’(Common),因为只有当常识是人人共同享有的,才能保证任何人对审美判断‘无异议’;二是它的‘感受性’,由此它使审美判断与知性判断和道德判断相区别。常识的‘感受性’是由sense规定的。”[3](P9)这种解读比较贴近康德所谓的“共通感”的使用效果。康德借用了当时流行的“常识”一词,“共通感(德文Gemeinsinn,法文bon sens,英文common sense,拉丁文sensus communis)在18世纪是风靡全欧洲的时髦字眼,一般译为‘常识’或‘健全理智’,由伏尔泰和洛克等人大力提倡,反对经院式地玄思冥想而主张贴近普通人的日常知性”,但康德对其加以改造和重新界定,不仅将其置放于情感(感性)中来同知性概念相区别,而且“把‘共通感’从知性(理智)那里夺回给了感性”,认为相较作为“常识”的健全理智,审美判断更有权利具有“共通感”。[4](P48-49)经过康德改造使用的“共通感”,成为审美判断的普遍必然性的规定根据,但它又不能像知性概念那样被解释清楚,造成审美判断的普遍必然性只有在与知性的对比中映照出来,“这种必然性在一个审美判断里被思考着时只能作为例证式的,这就是说作为一个普遍规律的一个例证,而这个普遍规律却是人们不能指说明白的(不像科学的理论的规律,也不像道德规律)。”[5](P262)

后人对康德所设定的“共通感”产生理解上的困难,同康德美学思想自身的矛盾性直接相关。康德在构筑其思想体系时,沿袭传统而将人的一般心意机能划分为知、情、意,与此对应认为人有三种认识能力:知性、判断力和理性,他认为人的诸认识能力之所以具有普遍性,不在于人有共同经验,而是因为诸认识能力都有各自的先验法则,其中“共通感”就是审美判断之所以具有普遍必然性的先验法则。但是,对于作为“愉快和不愉快的情感”之“情”与认知现象界的“知”,他认为二者在先验法则的设定上有着本质的不同,在知性里,从逻辑判断方面进行设定的“范畴”可被称作客观原理,而从情感的普遍性进行设定的“共通感”是主观原理,不可能通过概念表达出来,“凭借概念来判定什么是美的客观的鉴赏法则是不能有的。因为一切从下面这个源泉来的判断才是审美的,那就是说,是主体的情感而不是客体的概念成为它的规定根据。”[1](P70)但康德却又是用逻辑推演的方式假定了这个主观原理的存在,“我们确实是设想一个共通感,这种不确定的规范为前提的:我们之敢于下鉴赏判断就证明了这一点。至于实际上是否有一个这样的共通感作为经验的可能性的构成原理,或是有更高级的理性的原理把它对我们仅仅做成节制的原理,……事实上仅是一种理性要求,是一种要求产生感性形式的一致性”,[1](P78-79)这就是说,只能从逻辑上推演“应该”有“共通感”的存在,这和康德在《判断力批判》的第一节所说的“鉴赏判断因此不是知识判断,从而不是逻辑的,而是审美的”就自相矛盾,审美判断是非逻辑的,而他所谓的审美判断的主观原理却是用逻辑来推演出来的。

有必要回到康德思想中的先验性来理解。康德在对知性作批判分析时,认为只有运用一系列的范畴才能把现象界的对象看作是客观的,才能把握对象,主观范畴是用来建立现象的,范畴是先天不可违背的,所以就是客观的。也就是说,先验的就是客观的,才是普遍必然的。那么对于审美判断中的主观原理来说,它也必须是先验的才能成为审美的必然规定,但如果是先验的,它也就是客观而非主观的了。所以,虽然康德认为审美判断只是根据情感而不能建立在概念之上,但是脱离了概念和逻辑分析,其主观原理无法被把握,“诸认识能力的协调(与不协调)在认识活动中的普遍可传达性已经包含人们共有的一种情感的共通性,它不仅是鉴赏之所以可能的先天条件,而且也是认识本身的条件。可见,康德的‘共通感’的理论依据仍然要借重于认识上的‘健全理智’(普通知性)才能获得其先天的普遍必然性证据,而摆脱经验性的心理学解释。”[4](P49)至此可以看到,康德美学思想中的“共通感”是主体情感(感性)的先天规定,而且是一种必须的假定,否则就无以产生审美判断的普遍性,但无论是把它解读为“人同此心,心同此理”还是“常识”,都不可能追问到“此理”、“常识”的概念内容。

三、反思如何理解康德设定的“共通感”

正是因为有上述康德思想自身的矛盾,造成后人对康德美学中的“共通感”的理解,在不同的思维方式下所得出的结论会大相径庭。有学者指出:“康德的学说不易理解,是因为他按照批判哲学的性质,力图构造一个脱离经验内容的先验目的原理,然后再回头用之于现实经验,而我们习惯于从现实经验出发,从经验中归纳和抽象出法则和原理,这种思维方式的差异就造成了理解的困难。”[6](P205)

在《判断力批判》上卷第41节里,康德谈到了审美与人的社会经验的关系问题,他指出,“在经验里,美只在社会里产生着兴趣”,社会中的人“倾向于并且善于把他的情感传达于别人,他不满足于独自欣赏而未能在社会里和别人共同感受”,[1](P141)康德还以色彩文身、独木舟等为例,说明美的形式在社会文明的教化发展中强化着普遍可传达性。朱光潜先生对此分析说:“从此可见,康德是从社会的角度来看美感的普遍可传达性……还应该说,康德一般是缺乏历史发展观点和鄙视从经验出发去分析哲理问题的,但是上段引文中却流露了一点(尽管是微乎其微的)历史发展观点和对经验事实的信任。”[2](P373)他也许忽视了康德在此节中下面一段话的重要性:“这种由于对社会的倾向,间接地系于‘美’上去的兴趣,因而是经验性的对于美的兴趣,在此地对我们却没有任何重要性。我们的任务只是去考察,什么是和先验的鉴赏判断关系着的,哪怕是间接的关系着。”[1](P142)这里所谓间接的关系,就是说它对审美判断的主观原理不起决定作用,相反,先验的主观原理才是审美判断连接于社会经验的规定。康德指出了在社会中,美的形式是和价值结合着的,审美判断的普遍传达性只是在无限扩大着审美的社会价值,而包含着价值功利的社会经验不是审美判断的规定根据,“如果对美的兴趣是建筑在这上面的话,那么,它就仅能提供一个从舒适性到善的很可疑的过渡了。”[1](P142)可以说,若从社会经验的角度来认识康德美学中的“共通感”,最后的结果只是对康德美学思想的一种评判,而非对此“共通感”本身的理解。

在德语思想史中,也有学者以社会文明教化为基础,对康德在其美学思想中设立的先验主观原理给予了批判。解释学代表人物加达默尔在《真理与方法》中屡处评价了康德对“共通感”的设定,比如:“如果康德就这样把趣味称之为真正的‘共通感’,那么他就不再考虑共通感概念的那种我们前面所说的伟大的道德-政治的传统”;“康德所感兴趣的,仅在于有一个审美判断力的自身原则,因此,对康德来说,重要的只是纯粹的趣味判断”。[7](P56-57)加达默尔是根据那属于人文传统中历史主义的一脉,以历史维度来评判康德的先验维度。从这里也可应证,加达默尔在解释学理论中提出的作为理解“前结构”的“成见”,其理论原则更多来自于经验的归纳,而非先验假定。

无论是从经验进入还是从先验着手,从不同的思维方式出发所得出的理解和评判结果,没有绝对真理意义上的对错之分,康德毕竟也只是把审美判断的普遍性根据假定为“共通感”。但是,如果以经验主义方式对“共通感”进行分析,再对康德的假定进行评判,那就可能已经同康德美学思想中的“共通感”相去甚远了。

参考文献

[1]康德.判断力批判.上卷[M].宗白华,译.北京:商务印书馆,1964.

[2]朱光潜.西方美学史.下卷[M].北京:人民文学出版社,1979.

[3]周晓亮.试论西方哲学中的“常识”概念[J].江苏行政学院学报,2004,(3).

[4]邓晓芒.冥河的摆渡者:康德的《判断力批判》[M].昆明:云南人民出版社,1997.

[5]宗白华.美学散步[M].上海:上海人民出版社,1981.

[6]曹俊峰.康德美学引论[M].天津:天津教育出版社,2001.

康德美学思想下的美育探微 篇6

一、康德美学著作中与美育相关的重要概念

1.美感判断力 (the aesthetic power of judgment)

康德的“美感”一词出现于《批判力批判》 (Critique of the Power of Judgment, 1790) 的前半部——《美感判断力的批判》 (Critique of the Aesthetic Power of Judgment) 。美感判断力以主观的快感或不快感为基础, 在判断的过程中, 主体的想像力与理解力处于自由的游戏 (infree play) , 想像力为主, 理解力为辅。康德曾说过:“透过愉快判断一物为美的机能, 称为品味”[1], 因此, 他经常将美感判断也称为品味判断 (the judgment of taste) , 或直接将美感判断力称为品味。

2.想像力 (imagination)

康德将感性能力 (sensibility) 的认知力分为感官 (the senses) 与想像力。感官是直观的能力, 当对象呈现面前;想像力是直观的能力, 甚至当对象未呈现面前。此外, 想像力又可分为“创发的” (productive) 与“再造的” (reproductive) ;前者是原创地呈现一先于经验的对象之能力;后者是用引出的方式 (derivative way) 呈现对象的能力, 回到内心将我们过去具有的经验直观引出。简言之, 想像力不是创造 (invents) (生产的) , 就是追忆 (recall) (再造的) 。但想像力不因为具有创造力 (invention) , 就真能发明 (creative) ;若从未经过感官能力, 想像力便无法产生意象[2]。例如, “假如有人从未见过红色, 我们就绝无法使他了解此感觉, 而天生的盲人完全无法理解任何色彩。同样的情形也出现在调色, 即绿色来自蓝色与黄色的混合:除非我们见过此调色, 否则即使是模糊的绿色观念, 想像力也无法给予我们。想像力无法凭空创造出五官的感觉, 这些感觉需来自感官的能力”[2]。是故, 想像力必须依赖经验材料才能运作。康德在第三批判曾说明美感判断力所使用的想像力之性质:“在品味判断中, 必须考量想像力的自由, 那么首先它不是再造的 (reproductive) , 不属于联结法则, 而是创发的、自我活动的 (self-active) ”[1]。由此可知, 美感判断力所需要的是“创发的想像力”, 将经验材料重新组织, 超越后天经验的限制, 再现为新颖的意象。

3.理解力 (understanding)

康德在《纯粹理性批判》探究人类如何在自然界获得客观的知识, 理解力即人类获得知识的先天机能。理解力提供知识的先天形式, 但仍需要感性能力提供经验的材料, 他强调理解力与感性能力相互依存的关系, 说道:我们的本质是如此构成的——我们的直观就只是感觉的 (sensible) 。……另外, 理解力使我们有能力思考感觉直观的对象。这两种能力皆无优先性。没有感性能力, 对象就无法给予我们, 没有理解力, 对象就无法被思考。没有内容的思考是空的, 没有概念的直观是盲的[3]。感性能力提供经验的材料, 理解力则提供先天的形式, 因此构成客观的知识。换言之, “理解力是思考的机能 (a faculty of thought) 。思考即透过概念的知识”[3]。了解理解力与感性的关系后, 康德接下来探究理解力的功能。康德首先分析理解力的逻辑功能, 继而推演出理解力所包含的纯粹概念, 即十二个范畴 (categories) 。理解力客观认知中扮演首要的角色, 但在美感判断力仅止于附属, 也就是说它的作用不再是产生确定的概念, 而是仅供“不确定的概念”给想像力。想像力能够“美感地将概念扩展且不受限制, 具有创造力, 并且使智性观念的机能开始活动。也就是说, 它提供更多的思考, 比所能掌握与清楚理解的还多”[1]。

二、从康德美学思想看美育的目的

从康德的美学中, 我们可看出康德亟欲建立纯粹的美感判断之原则, 开拓一独立的美感领域。康德发现许多人总是将感官快适与美感愉快相互混淆, 他认为“美能藉由魅力而增强, 这想法是个普遍的错误, 且对于真实的、纯洁的、良好基础的品味是极有害的”[1]。此外, 他也发现美善不分的情况经常出现, 误将客观概念作为美感判断的基础。总的说来, 康德将感官感觉、实用目的、利益、概念、规则从美感中割裂开来, 而这些因素又可分为趋利避害的生物本能, 以及客观的认知概念, 人们经常将二者混同于美感。康德的目的在于由纯粹的美感判断力, 凸显人性与动物性的差异, 以及主观感受与客观认知的不同, 彰显人性的价值与美感的主观特性。由此可知, 美感判断力若缺乏适当的引导, 可能停留于生理的本然层面, 或是误入歧途, 以客观的美感规则取代主观的美感愉快。康德除了建立纯粹的美感判断之原则外, 亦强调判断者的自主性, 反对默从于他人的判断与规则。

在美育方面, 首要目的便是培养学生拥有正确的美感判断方式。综合康德美学思想对美的定义, 可将纯粹的美感判断综合为:“美感判断以主观的愉快为基础, 排除个人的利益, 不依据客观的概念, 脱离任何主观或客观的目的, 却具有无目的的合目的性, 并以人类的共感力为基础, 达到主观的普遍性与必然性”[4]。在美育上, 教师应培养学生以主观的愉快感受为审美的基础, 跳脱感官满足的本能快感, 避免以客观概念与目的作为审美的标准, 仅具有“纯粹的美感兴趣”, 单纯为欣赏而欣赏, 无任何实用目的。

康德主张的自主性, 绝非局限于狭隘的主观感受或意见, 而是在发挥自主性的同时, 暂时将主观的因素放入括弧中, 试着放开心胸, 站在他人的立场来反省自身的判断是否偏私, 藉此剔除主观的谬误与偏私, 避免误将狭隘的偏见当作自主性的发挥。在美育的实施中, 教师不仅鼓励学生发挥自主性, 更培养学生具备运用自主性的正确方式, 提升美感判断力的发展。因此, 美育的实施不但不违背康德的主张, 更符合康德对自主性的看法。美育除了培养学生拥有正确的美感判断方式外, 更藉此陶冶自由的心灵, 促进精神生活的成长。康德认为, 主体在从事审美活动时, 想像力与理解力处于自由和谐的游戏, 不受生理本能的限制, 因此“美同时假定并陶冶某种思考方式的自由, 也就是独立于感官享受的满足”[1]。

由此看来, 康德美学观的背后, 潜藏着一自由人的概念:跳出现实环境、心理知觉、道德规范与科学法则的限制, 使快感、理解力、想像力与各种美感判断力有关的心理机能都相互协调, 并充分发挥。美感判断是人类所特有的心理活动, “美感的愉快仅对于身为理性动物的人类有效”[5], 美育的目的便是在实际的生活中, 以不切实际的美感方式, 陶冶学生的心灵, 充实精神生活的内涵, 健全人性的发展。康德以自由与先验作为美感判断的方式, 强调判断者的自主性, 毋须听从他人的判断, 将品味从专家独占扩展至人人皆有审美能力。在美育上, 便是以“人人皆为审美者”为目的。

康德认为美感判断“不是根据表决 (collecting votes) 与询问周遭人的感觉”, 而是“应该证明主体的品味, 主体自行判断而不须透过经验来摸索他人的判断”[1]。如 Makkreel (1996) 所言, 康德建立的美感判断“允许无知的十岁孩子能掌握并判断美与艺术, 而他们的经验与判断与世界级的美学家并无二致”[5]。康德肯定人人皆能拥有美感的判断力, 在纯粹的美感判断中, 所有人不分阶级、才智的高低, 人人皆是审美者, 有权主张自己的美感判断。由此看来, 美育的内容不再只是曲高和寡的专业素养, 或艺术技巧的训练, 而是走入学生生活的人文素养, “人人皆是审美者”便是美育的最终目的。

三、康德美学思想下美育的实施

在整体的美育实施途径中, 一旦设定了目的, 便必定涉及如何评价的问题。然而, 评价并不适合出现于美育中。美感不仅缺乏客观的标准, 更无对错可言。即使美感判断沾染了感官快适、实用目的、完善概念等而失去纯粹, 也不算错误。康德曾比较自由美与依存美的差异, 大致如下:

二者在其各自的方式都是正确的:一方依据他感觉的事物 (what he has before his sense) ;另一方则依据他思考中的事物 (what he has in his thought) 。由于这项区别, 人们可以解决许多美感判断的争议, 前者是自由美, 后者则是依存美;前者作的是纯粹的品味判断, 后者则是应用的 (applied) 品味判断[6]。虽然自由美与依存美是截然二分的向度, 但二者在遵照其特定的审美方式下, 皆是正确的品味判断。因此美感判断只有纯粹与否的分别, 不宜给予是非的评断。康德重视人的主体性, 且强调美感判断以主观的感受为基础, 若美育有了评价, 学生恐将慑于教师的权威或为了迎合教师的期望, 而做出看似纯粹, 实则沦为他律的美感判断。因此, 制式的评价当然不适用于美育, 非制式的评价也许是较适当的方式, 但教师实施的过程中, 不宜冠上“评价”的名称, 以免引起学生被评价的恐惧或顾虑, 仍可能为了投其所好而虚构出纯粹的美感判断。不过, 教师仍可借助于非制式的评价方式, 例如进行讨论与发表, 观察学生的行为反应;请学生写下省思札记, 以此了解学生心理过程的转变等。美育属于情意教育, 难呈现具体客观、迅速的成效, 评价也易违背纯粹美感判断的本质。因此, 具体的评价不适用于美育, 即使教师欲进行非制式的评价, 亦不宜让学生知道自己正接受评价, 以免阻碍美育目的的达成。

康德除了主张美感判断以主观的愉快为基础, 排除利益兴趣与客观的概念, 脱离主观或客观的目的之外, 他也主张人类具有共感力, 纯粹的美感判断主张普遍性与必然性, 要求与命令他人的普遍同意。因此, 康德美学最常招致的批评是忽略后天的因素, 将美感孤立于文化脉络、后天经验与身心发展等因素, 康德理想的审美者似乎是不食人间烟火, 仅有愉快或不快感受的空灵存有。美育该如何处理此问题呢?

教育者必须了解, 康德美学属于先验的哲学, 在纯粹无杂质的先验界中, 美感判断当然容易达成普遍性, 甚至命令所有人的普遍同意。但实际上, 人类活在错综复杂的经验界中, 不可能断绝后天经验的影响, 人类的共感力与美感判断的普遍性受到许多阻碍, 难轻易实现。尤其美感判断以主观的感受为基础, 重视个人的自主性, 若教师依据康德的主张, 以共感力与普遍性要求学生愉快起来, 或规定学生也感到美, 这不仅有违情理, 更抵触美感的本质。但无可否认的是, 文化脉络、个人经验等后天因素的确可能造成偏颇且狭隘的美感判断, 教师该如何面对这些无法根绝, 却又造成偏颇的美感判断之后天因素?

为此, 康德以共感力作为支撑美感判断的先天预设, 并称之为“理想的规范” (idealnorm) , 教师不妨将共感力作为相互分享的基础, 引发学生的共鸣, 邀请学生一同来欣赏, 期待学生也能感到美。至于康德所要求的普遍性与必然性, 则不可作为绝对的目的, 仅能悬为美育的最高理想与预设, 以免使纯粹的美感判断成为独断性的教条。因此, 教师必须在尊重学生的自主性与美感的主观性之下, 以共感力与普遍性作为相互分享的基础, 期待学生的共鸣而不强求。即使学生对于其他文化风格的美无法产生共鸣时, 教师也不该强求, 而应培养学生以开放的心胸尊重其他文化的美感判断。总而言之, 美育的实施也必须符合美感的原则, 否则尊重人性的美育将失去人性。以上依据康德美学的主张, 证实美育的重要性, 导引出美育的目的。下面试图从康德先验美学在实际教育所可能遇到的困难, 提出解决之道。

首先, 康德企图开拓一纯粹的美感领域, 他发现人们总是将趋利避害的生理本能, 以及客观的认知概念, 混同于美感, 因此他透过先验理想说明纯粹的美感判断之方式。其次, 康德亦强调判断者的自主性, 但判断者可能因不了解如何使用自主性, 而导致盲目的自主性。由于美感判断力是不学而能的性质, 若缺乏适当的引导, 可能停留于生理的本能倾向, 或误以客观的美感规则取代主观的美感愉快, 甚至盲目地依据自主性主张偏颇的自我判断。美育的重要性在此不言而喻。

其次, 从康德美学的主张可推论出, 美育的目的在开发学生的美感判断力, 培养学生拥有正确的美感判断方式, 正当地发挥审美的自主性, 藉此陶冶自由的心灵, 提升精神生活的品质, 最后达成“人人皆是审美者”的终极目标。一旦设定美育的目标后, 必定涉及如何评价的问题。美感判断只有纯粹与否, 而无对错, 不宜给予是非的评断。为维护美感判断的本质, 制式的评价固然不适用, 即使是非制式的评价, 也得谨慎使用, 以免学生为了投教师所好而虚构出纯粹的美感判断。

最后, 身为实际的教育工作者, 教师必须了解, 康德的美学位于先验哲学的脉络, 实际运用于美育时, 教师必须考虑后天的因素, 将共感力作为分享的基础, 将美感判断的普遍性悬为理想, 而非绝对的目的。美育本身必须符合美感的本质, 否则美育将沦为“反美育”, 绝无法达成美育之目的。

参考文献

[1][德]kant著.李秋零译.康德著作全集 (第五卷) ———实践理性批判判断力批判[M].北京:中国人民大学出版社, 2007.

[2][德]kant刘晓芒译.实用人类学[M].上海:上海人民出版社, 2005.

[3][德]kant著.邓晓芒译, 杨祖陶校.纯粹理性批判[M].北京:人民出版社, 2004.

[4][德]kant著.何兆武译.论优美感和崇高感[M].北京:商务印书馆, 2001.

[5]Makkreel, R.A. (1996) .The Confluence of Aesthetics and Hermeneuticsin Baumgarten, Meier, and Kant.The Jour-nal of Aesthetics and Art Criticism, 54 (1) :65-75.

康德思想道德教育 篇7

康德认为大众哲学是以例证为基础的, 不能把伦理学的先天的部分和经验的部分分开, 应先把先天部分和经验的部分区分开来。大众哲学只表明人们已经做了什么。这就需要从大众哲学过渡到道德的形而上学, 在人们行为之前告诉人们什么是应该承担的责任。大众哲学不能把的经验的和先验的分开, 而道德形而上学可以讲两者分开, 道德形而上学是伦理学先验的部分, 找到在行为的时候每个人应该拥有的理性, 行动之前的法则。一个有理性的行为者在行为时应拥有行为的准则, 如果他的理性意志和行为相结合, 那么行为就是善良的。在一个不完全理性的东西那里来说, 是命令逼迫着意志。一个原则如看做是必需的而不是必然的, 这个必需的东西就叫做命令, 这样的命令公式就叫做命令式。“一切命令式, 或者是假言的 (hypothetisch) , 或者是定言的 (kategorisch) 。假言命令把一个可能行为的实践必然性, 看做是达到人之所愿望的另一个目的的手段。定言命令, 即绝对命令则把行为本身看做是自为地客观必然的, 与另外的目的无关。”

定言命令包含着全部责任原则, 只是定言命令才能称作实践规律, 其余的, 只能称为意志原则, 不能称为规律。定言命令包含着全部责任原则, 在诸种命令式中康德认为最重要的是定言命令, 因为只有定言命令才能算作实践规律, 其余的, 只能称为意志原则而不能叫做规律。定言命令把行为本身, 看作是自卫的客观必然的, 而和另外目的无关。这种命令称为“绝对命令”, “无条件命令”或“无上命令”等等。和定言命令相对的是假言的命令, 假言命令把一个可能实践的必然性, 看做是达到人之所愿望的至少是可能愿望的另一目的的手段。假言命令是为了其他事情, 而做某事情。为了不失去信用我不违背自己的诺言。所以, 假言命令是有条件的。定言命令则相反, 我之所以这样做并无其他目的, 只是因为如若将此命令排除在我的准则之外, 在同一意愿中我的准则就不能被看做是普遍规律了。所以定言命令是无条件的, 它区别于假言命令的标志, 就是要从意愿中排除一切条件。同时定言命令既不考虑其他目的, 也不考虑任何意图, 所以被当做一种必然的实践原则。也只有定言命令才可以称为道德命令。只有道德命令才称为戒律, 只有戒律才带有无条件的必然性, 即客观的、普遍适用的必然性。康德认为, 既然在无力学中有关自然规律的命题都是先天综合判断, 那么在伦理学中有关道德判断的命题也不该两样。道德命令是先天的、必然的命题, 它不以任何来自爱好、来自感性欲念、来自利己之心的条件为前提, 而以一个对一切主观动因都具有无尚权威性的理性观念, 如责任观念把活动、行为和意志联系起来。总之, 道德命令作为一个先天综合命题, 它的必然性、强制性既不能来自前提, 也不能来自经验, 也不能来自概念的分析。

康德对责任进行了分类:第一, 对自己的完全责任的例子, 就是每个人对自己的生命所负担的责任。因为通过情感促使生命的提高, 这是责任的普遍规律。其次康德喜欢把信守诺言当做第二类责任, 当作对他人的完全责任的例子。言而有信是维系人与人之间关系的一条普遍责任原则。第三, 发展个人的才能是种对自己的不完全责任。然而这个原则却比较宽泛, 它的约束力、强制性并不那样严格。因为没有一个可靠的标准去测定, 什么程度的才能发展是足够了, 什么样的道德修养是完善了?第四, 对他人的不完全责任的例子就是济困扶贫。济困扶贫是种有益的举动。做这样的事的人应该受到赞扬和奖励, 是可嘉奖的, 但对人并无绝对的、完全的强制性。以上康德把责任看做是普通人的理性, 在自己的道德知识范围内, 可以找得到的原则。但却不是说他是经验的。归根结底, 责任是的必要性、约束性和强制性, 责任的先天性和客观原则, 崇高和尊严, 这一切都来自规律, 规律是责任的基础。把普遍规律作为伦理学研究对象这是康德伦理学说的一个显著特点。

在这一章里, 康德排除一切经验的出发点, 从分析的公式出发, 指出只有一切人都服从定言命令, 目的王国才会实现。从全体方面对全部准则作完整的规定, 这就是全部准则通过立法和可能的目的王国相一致, 如像对自然王国那样。由于每个有理性的东西都服从, 在任何时候都不应该把自己和他人当做工具, 而应该永远看作自身就是目的的规律。这样就产生了一个有普遍客观规律约束起来的、有理性的东西的体系, 产生了一个王国, 康德称之为目的王国。目的和自然这两个王国很有相似之处, 前者服从准则, 服从自身加于自身的规律, 后者服从外因起作用的规律。作为自在目的, 有理性的东西本身就规定他为目的王国的立法者。对一切自然规律来说他们都是自由的, 只服从自身所制定的法律、规律。关于“目的王国”和“自由王国”这两个术语的适用, 康德在《原理》第436页的一个注释这样说:目的论把王国当做自然王国。在前一种情况下, 目的王国是用来说明现在事物的理论观念。在后一种情况下, 自然王国则是一个实践观念, 要通过我们的行动, 把尚未存在的东西变成现实, 也就是与实践观念相符合。

摘要：《道德形而上学原理》第二部分的标题就是从大众道德哲学过渡到道德形而上学, 要说明必须超出指引善良意志、良心或人们日常的道德判断为基础的哲学、伦理学, 而研究一切道德的终极基础 (研究道德的规律) , 进入带有先验性、必然性的法则, 指导人们超出经验的范围, 达到纯粹的先验。

关键词：道德形而上学原理,康德

参考文献

[1]、康德.道德形而上学原理[M].苗力田译.上海:上海人民出版社, 2005.

[2]、邓晓芒:“康德道德哲学的三个层次——道德形而上学基础述评”, 《云南大学学报 (社会科学版) 》, 2004年第4期。

康德的教育实践与研究 篇8

青年康德立志献身于对学问和真理的追求, 而不是为了面包而读书。他曾这样写道:“我早已投身于我决心保持的东西。我将沿着自己的路勇往直前, 什么也不能阻止我对它的追求。”1755年9月, 31岁的康德获得了格尼斯堡大学讲师的职称。因当时康德发表过两篇天体论文, 已小有名气。面对慕名而来的多到不可信程度的学生, 初登讲台的康德的表现甚为青涩, 甚至有些慌乱。直到第二节课, 他才镇定下来。由于他思维敏捷, 逻辑严谨, 学识渊博, 很快就获得广大学生的钦佩。自然地理课是康德最喜爱的一门课程。康德在课堂上的讲授, 充分运用极强的记忆力和生动的想象力, 从细微末节塑造出完整的形象, 这些使他的讲解非常精彩, 取得了很好的效果。在教育方法上, 康德希望学生们不要被动地接受知识和思想。他指出, 死记硬背不是一种好的学习方法。要主动地思考然后形成自己的观点———这才是教育的目的。他使用教科书, 并不照本宣科。他也不喜欢学生记笔记。当他注意到有的学生没有抓住主要的而在笔记中记下了不主要的, 他会难过的连自己的讲义都讲不下去了。在对待不同资质的学生的态度上, 康德则尽力去关注那些中等天分的学生。康德精进勤勉的教学风格赢得了广大学生的爱戴与敬重, 他讲课的教室总是挤得满满的。

康德的教育观点是在卢梭《爱弥尔》的影响下形成的, 并且努力将自己的观点应用于实践。1774年, 约翰·贝尔纳·巴泽道在德绍创办了名叫“博爱”的学园, 致力于改革教育事业。该学园注重传授自然知识, 教学轻松, 没有强迫遵守的纪律, 也不进行惩罚。康德热情支持“博爱”学园的教育试验, 主张对教育工作进行革命而不是改良;他劝母亲们要亲自给孩子喂奶;他还主张孩子从小就应当有行动的自由, 教育的主要目的在于教会人思考, 教育者不要乱用惩罚手段……康德的许多教育观点即使在当今的教育事业的改革和发展中仍然有着值得借鉴意义。

浅析康德与罗尔斯顿环境伦理思想 篇9

[关键词] 康德；罗尔斯顿；伦理学

【中图分类号】 B82 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）03-034-1

康德在《实践理性批判》中强调道德律要求正义，也就是要求与德性成反比例的幸福。康德认为：自然界的一切生物都是按照某种规律而行动，只有有理性的生物才有按照规律的理念而行动的能力。或者说，只有人才具有凭借意志而行动的能力。单一的就这一理念的客观性原则而言，他对意志具有强制性，因此也称“理性命令”。命令有两种令式：假言令式和定言令式。假言令式就是说目的与行为的一一对应，为了达到目的必须采取某种行动；定言令式就是行动与目的没有任何对应关系，行为本身总是客观的必然的。实际上定言令式只有一个，就是说要按照那样的一个准则去行动，凭借这个原则，同时你让他能够成为人人都遵守的普遍规律。或者说，如此这样去行动，俨然你的行为准则会通过你的意志成为普遍自然律的，而康德的绝对命令是定言令式的。康德在他的《道德形而上学》中写到：他是为了揭示一种不掺和半点神学、物理学的完全孤立的道德哲学，然后他认为，一切的道德概念都是来自理性地，也就是说完全是先天赋予理性。人的行动也完全是受到一种义务感所支配，只有这样才有道德价值，才有评价价值。但是行动像义务本可能指定的那样，也会存在出现差错的或然率。出于某种功利色彩的行为人不能算是有德之人，而道德的精髓或者说精华部分在于他是从规律概念中引申出来的。在康德那里，理性本身就具有内在价值，而对于理性存在物即人来讲，这种内在价值是一种“自在”而非“自为”的值得人们追求的目标。而且对于所有的人来讲，理性没有差别，不存在远近之分，因此这种目标也是更加的共同了，即理智世界的建立，但是也正是如此断然决然，将自然界排除在理智世界之外，从此动物仅仅被当做一种工具而非当做目的，因为对理性存在物来讲，无论他们怎么对待动物都不会对理智世界有任何的冲击，只有人才是也是唯一的理智世界的成员，只有人才有资格获得道德关怀，而对于动物，我们对他们只有义务，而且是一种间接的任务。这种“理性超越论”直接将人类至于动物之上，也为康德伦理学奠定了基础，这种通过确立人与动物的区别进而奠定其环境伦理学基础的在早期的人类中心主义也有许多，自然目的说、神学目的说以及灵魂与肉体的二元论。因此康德伦理学也很具有代表性。

同样的，罗尔斯顿在“非人类中心主义”也很具有代表性，康德伦理学和罗尔斯顿“走向荒野”的伦理学思想有本质的不同，罗尔斯顿认为不仅仅是动物还有植物、无生命的物体甚至生态系统都有不同的价值，他将价值分为工具价值，系统价值和内在价值，这里的“工具价值指的是被某些被用来当做实现某一目的的手段和事物，内在价值是指那些在自身中发现价值而无需借助其他参照物的事物。”只不过这里对价值的划分并非是以人为唯一尺度去评价的，而是按照生态系统或者大自然的尺度进行的。因此，工具价值的主体是指人类，被人类所利用的价值。内在价值则是生态系统本身所具有的价值，工具价值和内在价值是共存于生态系统之中。系统价值则是指生态系统整体所具有的一种创造性能力。它不仅使得价值主体有了除了人以外的其他的内涵，也使得价值客体包含了人类本身。“环境伦理思想的出现是从人和自然关系这一维度来深入反思人的生存方式的，是要为人类的道德存在开辟一个具有关系性、他在性、整体性、包容性的生态向度，并且，人类伦理道德的这一向度不仅指向人与自然的关系，也同时指向人与人之间的关系，它是人类伦理文化发展的总方向。”

无论是人类中心主义还是非人类中心主义，都有其内在的合理性，人类中心主义强调人作为唯一主体，自然界作为客体，也因此人是唯一的尺度，衡量一切的尺度，这种将哲学更加“人”化，真正的体现了人之为人，马克思主义认为人的本质是一切社会关系的总和，非人类中心主义则是强调大自然的内在价值，认为人和自然有作为主体存在的事实，并且由事实引导出人和自然都有其内在价值，进而试图调节人和自然的关系，缓解甚至解决当前环境生态危机，当然这也是很急迫和现实的。

马克思主义认为，人类是有意识的认识和改造自然的。实践论当中的人是一种主动地、自为的、主导的，而自然则是作为一种被动的、自在的以及具有非主导性的客体存在。我们需要认识到人以及人与物之间的主客体关系的有限性，找到人的主体性与与物伦的实现和发展的合理性限度。这个合理性是既合人伦同时也是合乎物伦的。他们之间的适度在哪里，如何实现这种主客体的消解或许正是我们思考的。

参考文献：

[1]预谋昌，王耀先.环境伦理学[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]（美）霍尔姆斯·罗尔斯顿.环境伦理学[M].杨通进，译.北京：中国社会科学出版社，2000.

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