会话功能

会话功能（共7篇）

会话功能 篇1

摘要：在语言交际过程中, 说话者往往会利用或者违背语用学中的合作会话原则来表达说话者所要传达的语言信息。直接运用会话合作原则, 听话者可以清晰明了理解说话者意图;但当说话者违反了合作原则时候, 仅从字面意思还不能完全明白说话者意图, 要从会话的背景说话人的意图和听话人的推理来理解说话者的弦外之音。本为旨在提高语言学习者对语言本质的理解, 能提高其了解会话的真正含义并且促进其有意义交流。

关键词：英语会话含义,合作原则,违背原则

为了保证谈话双方在谈话过程中的顺利进行, 说话双方必须同时遵守一些准则, 美国语言学家格赖斯在1976年提出的“合作原则”和“会话含义”的理论。当一方不遵守合作原则的时候, 他所使用的话语会故意违反其中一些原则, 说话双方可能会出于礼貌或者语境等因素去研究分析真正的话语含义, 理解话语的真正含义。会话含义所以会话含义要传达的并非说话人说了什么, 而是他所要传达话语意义。

一、会话合作原则

在语言交际活动中为了达到某种特定目的, 说话人和听话人之间存在某种默契, 因说话双方应该遵守原则, 这种原则被称之为合作原则 (Cooperative Principle, 简称CP) 。合作原则要求每一个交谈者在说话的过程中所说的话符合这一次交谈的目标和方向, 因为交际双方有相互合作渴望成功的愿望, 因此他们共同遵守某些合作原则。合作原则由四条准则组成:

1、数量原则 (maxim of quantity) 所说的话包含交谈目的所需的信息并且不要超出所需要的信息。

2、质量原则 (maxim of quality) 所说的话要有足够证据并且说话者知道不是虚假的话。

3、关系原则 (maxim of relevant) 说话的内容要有关联, 即达到切题。

4、方式准则 (maxim of manner) 说话双方应该遵守避免晦涩和歧义的原则, 并且保证语言简练和条理清晰。

二、会话含义

正常的交际情况不是一连串并非关联的话语组成, 因为谈话是一种说话双方互相遵守一个目的或者至少一方能接受的指向一方的言语交流。会话含义一般可以分为两类, 即一般含义和特殊含义。一般含义是指遵守合作原则中的各项准则并且是说话具有含义。特殊含义是指是指说话过程中有意违反合作原则中的某项原则并且能在特定的语境中推导出来的含义。

遵守会话合作原则即说话双方传达并且会话含义中的一般含义。但格赖斯发现, 很多时候人们在交际过程中并不遵守这些原则, 而是为了达到某种目的或者表达某种特殊的意义而有意或者无意地违反这些准则, 因此产生了不同于字面意义的会话含义, 这就是会话含义中的特殊会话含义。

特殊会话含义的产生是因为违反了合作原则中的某个原则或者多个原则。违反质的原则即说话者不提供足够的信息;违反量的原则即提供一些不符合事实或者荒唐的话;违反关系准则即所提供的信息与话题无关;违反方式准则即使用有歧视的词语或者使用不必要的词语或者打乱叙述的顺序。

三、英语会话原则的语用功能

格赖斯的会话原则在会话中得到广泛应用, 这使得会话原则在语用中有三个方面的意义功能。

说话人如果想直截了当表达自己的意思, 说话双方必须会话合作原则中的四个准则。

2、如果说话双方中有一个人违背了会话原则中的一条或者是某一条的话, 听话人就要透过话语的表面意义去领悟说话人的“弦外之音”。对合作原则的分析提醒我们要判断一条消息是否真实可信, 要由说话双方共同决定的。

例一:“Can I have the bread on the table, David?”asked a kid.

“Of course, you can, but you can also have it in the dining room.”, answered David.

该对话中大卫故意违反了方式准则, 把做定语成分的on the table用称做状语成分。从而使得双方交流不能按照正常的说话人所指的方向进行。

3、当说话双方中有某个人要故意违背某个原则来表达弦外之音时, 他必须综合考虑对方的文化背景知识和语言运用理解能力, 如果对方是个孩子或者非本族语者, 在理解的方面可能弄巧成拙。

例二:一留学生在美国考驾照, 前方路标提示左转, 他不是很确定, 问考官:

“turn left?” 答:“right”

于是……挂了..

造成该留学生不及格的原因就是因为文化的差异和习惯的表达方式, 如果他的回答是”yes”而不是有双重意义的”right”, 显然考官可能是误解在该语境了right的意思为“右方”而让考生挂了, 或者是因为某种愿意故意误解而让他挂了。

总结

话语分析中虽然是新型的交叉学科, 但它能弥补传统语言学研究中的诸多不足, 其会话合作原则也帮助传统的诸如问候、邂逅、寒暄、幽默等题材上之间转化为对自然话语分析, 因此在言语行为, 篇章结构, 交际活动和语境认知的各个方面都起到一定的指导作用。英语会话的合作原则在语言的话语分析中具有重要意义。

参考文献

[1]何兆熊:《新编语用学概要》, 上海外语教育出版社, 2000年。

[2]熊学亮:《语言学新解》, 复旦大学出版社, 2004年。

会话功能 篇2

I:What made you decide on this type of occupation?

A:Oh, to tell you the truth, I love the sky.When I was a child, I imagined flying into the blue sky some day.Now, I think the day has come.My dream will come true.And I like travelling very much and I enjoy working with people.I:Can you make yourself underst

I:Do you know what the responsibilities are for a stewardess?

A:The main responsibility of the stewardess is to make the passengers relaxed and happy during the flight.And good service is also i ood in English without too much difficulty?

A:Yes, I think I am quite fluent in English.I got the certificate of the Secondary English Training last month.mportant.I:Are you in good health?

A: I just had a complete physical examination and I am in top condition.I:Have you had any nursing experience?

A:Yes, I have two years of nursing experience, and now I am working as a nurse in a hospital.I:How tall are you? What about your eyesight?

A:My height is one meter and sixty-eight centimeters.I never had any vision problems.I:What would you say are your strengths and weaknesses?

A: One of my strengths is my friendliness and open-minded attitude and

also I think I have a warm personality.But sometimes, I find it is hard to

tell others when I don’t like what they are doing.I:If a passenger can not understand what you say, what should you do?

A:I willl try to speak in another language or I willl try my best to use

gestures and draw pictures.I: 什么原因使你决定投身这个行业呢？ A:

哦，说真的，我非常喜欢蓝天。小时候我就梦想自己有一天能飞上蓝

天，现在我想这一天已经到了，我的梦想要实现了。而且我非常喜欢

旅游，喜欢和人打交道。I: 别人容易明白你说的英语吗？ A: 可以，我想我的英语很流利，上个月我拿到了中级英语培训证书。I: 你认

为对空姐来说，主要的职责是什么？ A: 主要职责就是让乘客在飞行

途中能放松、快乐，而且好的服务也是很重要。I: 你现在身体很好

吧？ A: 我刚做了一次全面的体检，身体状况很好。I: 你有护理经

验吗？ A: 有，我有两年的护理经验，现在我就在一家医院当护士。

I: 你多高？你的视力如何？ A: 我身高168cm，视力没问题。I: 你

认为你的优点和缺点是什么？ A: 我优点之一就是待人非常友好、开

朗，还有我的性格温和。但有时候，我发现很难告诉别人我不喜欢他

们的所作所为。I: 如果有乘客听不懂你说的话，你该怎么办？ A: 我会试着说另一种语言或者打手势、画图。

Dialogue 2

I:Tell me about yourself and your past experience.A:For the past 3 years, I have been working in China East Airlines

Corporation Limited.I am very tolerant of people and have been told that

this is one of my strengths.I feel I have a lot to offer as a team member.I:Why are you interested in this occupation?

A:It has always been my dream to be a stewardess.And I like

travelling to different places.I:What do you think is the chief charcteristic for a stewardess?

A:Well, a stewardess should be friendly, courteous, patient and treat

passengers kindly and politely.I:Do you get angry easily?

A:No, I know how to control my temper.I: If a passenger had an accident, what would you do?

A:I would give him or her basic first aid and ask my partner to call for

assistance at the same time.I:If you are hired, when can you start work?

A:I can begin to work right away because I am out of work now.I:What are your salary expectations?

A:I really need more information about the job before we start to

discuss salary.I would like to postpone that discussion until later.Maybe

you could tell me what is budgeted for the position and how your

commission structure works.I: 说说你自己和你过去的经历。A: 过去三年我一直在中国东方航空

有限公司工作。我待人宽容，别人都说这是我的优点。我想作为团队

一员，我能作出很多贡献。I: 你为什么对这个职业感兴趣？ A: 成为一名空姐一直是我的梦想，而且我喜欢到各地旅游。I: 对空姐来

说，你认为主要应该具备的品质是什么？ A: 空姐应该待人友好、有

礼貌、有耐心，对顾客和蔼、彬彬有礼。I: 你容易生气吗？ A: 不，我知道怎样控制自己的脾气。I: 如果有乘客发生意外，你会怎么办？

A: 我会为他/她做基本的急救，同时让同伴寻求救助。I: 如果你被

录用，什么时候你能开始工作？ A: 因为我目前没有工作，所以随时

都可以。I: 你希望拿多少薪水？ A: 在讨论薪水前，我需要更多了

解这份工作。我希望迟点讨论这个问题，或者你可以告诉我这个职位的预算薪酬是多少，贵公司的佣金制度是如何运作的。

imagine想象secondary中级的 flight attendant 空服人员

eyesight视力 vision 视力gesture手势 tolerant宽容的basic first aid基本的急救护理temper脾气assistance援

助，协助

作为空中小姐，懂得一些急救措施是非常必要的，所以即使你没有做

过空中小姐，但如果做过护士，有护理经验（nursing experience），你

会话功能 篇3

关键词： 会话分析 话轮转换 相邻语对 课堂会话

会话分析学家认为，任何语境中的语言交流无论外部形式多么复杂，其本质都表现为由动机和语义所决定的，被称为“互动行为”的语言活动。与日常会话相比，课堂上的会话动机表现得更明确，意思也更具体。因此，语言的互动行为更具规律性。本文以日语课上的会话为例，运用话轮转换规则，对“相邻语对”中日语课堂会话的表现形式做一考察。

一、课堂上的话轮转换

（一）会话的开始和终结

在日语日常会话的开始和终结部分，多使用寒暄语及语言交感类的表达方式，这种表达方式很多时候不能以其字面意思来理解。开始部分多是预告会话的话题，终结部分与开始同样重要，揭示了贯穿上下文的要点部分。例如：

例1：A：まあ、お会いできて嬉しかったです。

B：そうですね、気をつけて。

例2：A：ところで、来れると思う？

B：もちろん、どうも。

上述会话中出现的“まあ”、“ところで”等，预示了会话终结的标志词，多读作降调。了解这种会话的结构，可以让日语学习者进行顺畅的日语交流。

（二）话轮转换及规则

在会话中，为了不出现会话的间隙或重叠，针对由谁说、何时说、如何说等，就有了一定的规则，即会话的参与者遵循的“话轮转换规则”。会话的参与者们使用单词、短句，语段、篇章等形式进行交谈，并且根据一定的规则判断会话的终结点，交替轮流取得说话的机会。这并不是说会话中真的一点间隙、重叠都没有，而是说万一出现间隙或重叠，立刻就会有人出来纠正，间隙、重叠的时间不会很长。这种话轮转换的规则有：

1.在每一个话轮的最初话轮构建单位的最初转换相关位置：

a.如果迄今为止的话轮构建使用了“当前说话人选择下一个说话人”的方法，那么被选中的一方有权，而且必须在下一个话轮开口说话；其他人没有这种权利或义务。此时说话人发生变化。

b.如果迄今为止的话轮构建没有使用“当前说话人选择下一个说话人”的方法，那么就可以，但不一定需要实行自选下一个说话人的方法；第一个开始的人拥有下一个话轮的说话权。此时说话人发生变化。

c.如果迄今为止的话轮构建没有使用“当前说话人选择下一个说话人”的方法，那么当前说话人可以，但不一定需要继续说话，除非另有人自选说话。

2.如果在最初话轮构建单位的最初转换相关位置，既没有实施1（a）又没有实施1（b），并且按照1（c）的规定由当前说话人继续，那么在下一个转换相关位置再次执行（a）到（c）的规则，而且在下面每一个转换相关位置重复，直至出现说话人转换。

与日常会话不同，课堂上话轮转换的特征更明显。教师会话的终结可以通过以下几个标志进行判断：

①使用疑问句，提出问题；

②使用祈使句，发出指令；

③使用陈述句，句末经常出现不包含新信息的概括性语句，或重复前文语义的语句；

④点名，叫学生回答问题。

判断学生回答完提问时，也会有以下几个标志：

①语速放缓，中断次数增多；

②句末经常出现不包含新信息的概括性语句，或重复前文语义的语句；

③向教师提出问题。

另外，在课堂会话中，教师选择下一个说话人时也有一定的方法：

①语言方式。教师主要通过点名、提要求、激励等方式选择下一说话人；

②非语言方式。教师把目光投向下一说话人，并伴随鼓励的语言，学生主动举手回答问题。

二、相邻语对

在会话分析理论中，先行会话控制着后续会话的走向，并十分重视会话的连贯性。从说话人的话轮转换原则来看，这种话语的相邻性起着把会话紧密关联在一起的作用。这种两者间的连贯构造，被称为“相邻语对”。

通过这一概念，可以更清晰地考察课堂上会话的构造。会话分析学家认为，当会话中有“问好——回复问好”、“提问——回答”、“邀请——接受”、“要求——许可”等成对语言出现时，就可以用“相邻语对”这一概念进行描述。社会学家谢格洛夫等人在对人们的日常会话进行观察时发现：人们总是交替着进行交谈，一次谈话至少由两组会话构成，当前说话人说的话，与下一说话人说的话就构成一组“相邻语对”。从谢格洛夫的理论来看，“相邻语对”具有以下五个特征：

①由两组会话构成；

②各组会话是相邻的；

③各组会话均由不同说话人发起；

④第一句话说出后，紧接着发起下一句话；

⑤下一句话的发起受前一句话的支配。

在课堂上进行会话时，构成“相邻语对”的两组会话，既有不相邻的情况，又有不仅是由两组会话，而且是由两组以上会话构成的情况。课堂上的“相邻语对”的主要形式是“教师提出问题——学生回答问题”，其具体形式是：

1.提问——回答

例1：先生：今朝はどうしたんですか。授業に来てませんでしたね。

学生：先生、すみませんでした。風邪を引いたんです。

先生：熱があるんですか。

学生：いいえ、熱はないんですが、せきがひどく出るんです。頭も痛いし、のども痛いんです。

这是课堂会话中最简单、最基础的形式。即一人提问，另一人回答，从而使问题得到解决。

2.提问——多人回答

例2：先生：この機械を壊したのはだれですか。佐藤さんですか。

田中：いいえ、佐藤さんではありません。私です。ゆうべ実験中に使い方を間違えたんです。

佐藤：いいえ、悪いのは私です。田中さんが機械を使ったのは、私が頼んだからです。どうも申し訳ありませんでした。

这种形式是由一人提问，多个人针对该问题明确地说出自己的见解。

3.话题继续——新问题——回答

例3：学生：先生、明日の研究会のことですが、出られなくなりました。

先生：どうしたんですか。

学生：実は、子供の具合がちょっとよくないんです。

先生：それいけませんね。どこが悪いんですか。

学生：ゆうべ食べすぎて、おなかをこわしたので、病院へ連れて行きました。あした、もう一度行って、検査することになりました。

教师对前一问题的回答做出回应，紧接着提出一个或多个新问题，这种方式在课堂提问中较为常见。

综上所述，课堂上的会话主要由“提问——回答”这种相邻语对的形式构成。无论授课的内容与类型有何不同，其会话的形式都是贯穿始终的，会话行为也是按照这种形式推进的，几乎所有的相邻语对都是由教师的提问发起的。

外语学习重要的就是要学生多张口说，教师的提问对于教学是非常重要的一环。从会话分析的角度研究课堂上的会话形式，必定会对教学产生有效的指导，让教师更科学地设定课堂提问，增加师生互动。

参考文献：

[1]小泉保.語用論研究[M].研究社，2001.

[2]実力日本語（下）[M].東京外国語大学留学生日本語教育センター，2000.

会话功能 篇4

语法教学是汉语教学的重要内容,研究语法课堂教学,特别是语法课堂教学过程,对了解语法课堂教学特点、把握语法课堂教学规律有重要的作用和意义。研究语法课堂教学过程,需要关注教师的教学行为,需要对课堂师生互动话语作细致的分析。本研究通过考察优秀汉语教学录像,对汉语语法课堂教学师生会话进行分析,探讨师生会话类型的结构和功能,揭示师生会话的序列特征,为语法课堂教学师生互动提供参考。

一研究对象和研究方法

(一)研究对象

本研究提取了10份优秀初级汉语教学录像(1)中的语法教学师生会话片段共238个,以此作为研究的对象。本研究关注的是师生互动中会话类型的结构和功能,因此提取的语法教学会话片段不包括小组活动、角色扮演等交际活动。

(二)研究方法

1. 建立“语法课堂教学师生会话语料库”

本研究按照拟定的转写规范对选取的会话片段进行文字转写,然后将转写后的师生会话建成语料库,命名为“语法课堂教学师生会话语料库”(以下简称“会话语料库”),其中的记录以话轮为单位。

“会话语料库”中出现的转写符号及其代表的含义为:“T”表示教师,“S”表示全部学生,“S1”和“S2”表示不同的学生,“———”表示话语中断,“***”表示学生的姓名代码。

2. 设置语料属性并进行属性标注

运用数据挖掘的方法采集数据,需要根据研究的问题确定相关的属性和属性结构。本研究相关属性为师生会话类型的结构和功能,前者包括会话中毗邻对的结构类型及其子结构类型等下位属性,后者包括教师话语功能类型、学生话语功能类型、师生会话功能类型等下位属性。

(1)基本信息标注

包括会话片段(编号为001~238)、话语来源(教师话语和学生话语)、话轮(序号为1、2、3等)。

(2)会话类型的结构标注

通过考察语料我们发现,师生会话表现出明显的“毗邻对”特征。我们对师生会话片段中的毗邻对进行了提取。毗邻对的结构形式分为两大类:毗邻式和嵌入式。毗邻式包括毗邻双部式和毗邻多部式;嵌入式包括单层嵌入式、多层嵌入式和毗邻与嵌入综合式(刘虹,2004)。但我们认为,“毗邻与嵌入综合式”应当作为与毗邻式和嵌入式并列的一个类别,而不属于以上类型的则归为“其他”。我们据此对“会话语料库”中的毗邻对结构类型进行标注。

(3)会话类型的功能标注

已有学者从功能角度对教师话语进行了分类(如饶勤,1998;姜丽萍,2006;吴丽君等,2014),我们据此对“会话语料库”中的教师话语进行分类和聚类,最终分为五类:提问语、指令语、评价语、示范语和其他。其中,“提问语”指的是教师围绕教学内容发出的、要求学生回答的问题;“指令语”指的是教师对学生的行为提出要求,并要求学生遵照执行的语言;“评价语”指的是教师对学生回应的评价;“示范语”指的是教师对学生的言语示范;“其他”指的是不属于上述四个类别的话语,如解释性话语等。根据学生话语在师生会话中的作用,我们将其分为三类:回答语、操练语和其他。其中,“回答语”指的是学生针对教师提问、指令做出的回复;“操练语”指的是学生跟着教师言语示范做出的话语练习;“其他”指的是不属于上述两个类别的话语,如插入话语等。我们据此对“会话语料库”中的教师话语功能类型和学生话语功能类型进行标注。

二师生会话类型的结构分析

师生会话类型的结构指的是师生会话在形式方面的特征。研究师生会话的结构,需要对会话片段进行更为细致的划分,我们在238个会话片段中共提取到873组毗邻对。根据已有的数据,师生会话类型的结构如下。

(一)毗邻双部式会话结构

毗邻双部式会话结构由相邻的引发语和应答语两部分构成。“会话语料库”中有两类,如例[1]和例[2]。

(1)T:好,一起来读一下,什么?[话轮1]

S:他上来了。[话轮2]

这是简单趋向补语教学会话片段的组成部分。

(2)S1:他跑步跑得很快。[话轮1]

T:嗯,好。[话轮2]

这是情态补语教学会话片段的组成部分。教师让学生描述一位运动员,学生先介绍了他的国籍,教师给予反馈,然后学生无需教师的提示说出了包含情态补语的句子。

由此可以看出:[1]毗邻双部式会话结构的主体序列模式为“T-S”或“S-T”。[2]在IRF话语分析理论下观察,引发语“I”有时是教师发出的,有时是学生发出的;应答语“R”有时是学生发出的,有时是教师发出的。通过考察我们还发现:两个及两个以上的毗邻双部式结构常常依次出现,形成一个序列,其中的毗邻双部式结构数量最多有7个。我们将其主体序列模式归纳为:n(T-S)(其中,2≦n≦7)。

(二)毗邻多部式会话结构

毗邻多部式会话结构由分属不同话轮的两个以上的相邻语句构成。“会话语料库”中有两类,如例[3]和例[4]。

(3)T:张老师把花儿放在哪儿了?[话轮1]

S:张老师把花儿放在花瓶里了。[话轮2]

T:非常好。[话轮3]

这是“把”字句教学会话片段的组成部分。

(4)S1:我买了———嗯———[话轮1]

T:忘了吗?[话轮2]

S1:饺子。[话轮3]

T:饺子,嗯。[话轮4]

这是简单趋向补语教学会话片段的组成部分。教师让学生根据图片完成对话,学生先说出了“我不下去了”这一句子,教师给予反馈,然后学生无需教师再次提示继续会话。

由此可以看出:[1]毗邻多部式会话结构的主体序列模式为“T-S-T”或“(S-T)1-(S-T)2”。[2]在IRF话语分析理论下观察,引发语“I”有时是教师发出的,有时是学生发出的;应答语“R”有时是学生发出的,有时是教师发出的;反馈语“F”是教师发出的。通过考察我们还发现,两个及两个以上的毗邻多部式结构常常依次出现,形成一个序列,其中的毗邻多部式结构数量最多有5个。我们将其主体序列模式归纳为:n(T-S-T)(其中,2≦n≦5)。

(三)其他

通过考察我们还发现既不属于毗邻式也不属于嵌入式的会话结构,统一归为“其他”类。这种会话结构主要包括两种情况,一是参与会话的学生不止一个,如例[5];二是在教师话语进行中,有打断教师话语的学生插入话语,如例[6]。

(5)T:好,***问,嗯。[话轮1]

S1:***,你听得懂他们说的话吗?[话轮2]

S2:除了法语以外,我都听不懂。[话轮3]

T:好的,不错。[话轮4]

这是可能补语教学会话片段的组成部分。这一结构的特点是:(1)从会话主体的角度,包括教师和两名学生,我们把主体序列表示为:T-(S1-S2)-T。(2)在IRF话语分析理论下观察,引发语“I”包括话轮1中的教师话语和话轮2中的学生话语;应答语“R”包括话轮2中的学生话语和话轮3中的学生话语;反馈语“F”为话轮4中的教师话语。

(6)T:好,我们看。这是我的妈妈,嗯,好,我的妈妈———[话轮1]

S1:很多菜。[话轮2]

T:嗯,很多菜,对。[话轮3]

这是“把”字句教学会话片段的组成部分。教师打算通过图片描述向学生提问“我的妈妈把菜放到哪儿了”,但被学生突然的插入话语打断。这一结构的特点是:(1)从会话主体的角度,我们把主体序列表示为:T…S1-T。(2)在IRF话语分析理论下观察,引发语“I”包括话轮1中的教师话语和话轮2中的学生的插入话语,反馈语“F”为话轮3中的教师话语。

以上分析了“会话语料库”中师生会话类型的结构,具体统计结果见表1。

由表1可见:[1]语法课堂教学师生会话毗邻式结构共862个,占绝大多数(98.74%)。其中,毗邻多部式结构最多,共531个,占全部毗邻对的60.83%;毗邻双部式结构共331个,占全部毗邻对的37.91%。[2]在已有的数据中暂未发现“嵌入式”和“毗邻与嵌入综合式”会话结构。嵌入式结构的引发语和应答语不相邻,中间嵌入了其他结构。本研究分析的语法课堂教学师生会话引发语和应答语都是紧密相连、节奏紧凑型,未发现有嵌入其他话语的情形。(3)师生会话结构的主体序列模式包括多种类型。其中,“T-S-T”主体序列模式数量最多,共527例,占全部师生会话主体序列模式数量的60.37%;“T-S”主体序列模式数量次之,共309例,占全部师生会话主体序列模式数量的35.39%。[4]按IRF话语分析理论,I是教师话语,R是学生话语。但本研究发现,引发语“I”既可以是教师,也可以是学生;应答语“R”既可以是学生,也可以是教师。

三师生会话类型的功能分析

会话功能指的是会话中话轮的作用。由表1可知,毗邻式会话结构在“会话语料库”中占绝大多数,且教师话语为引发语的会话占比最高,因此我们主要对教师话语为引发语的毗邻式师生会话类型进行功能分析。而占比较低的学生话语为引发语的毗邻式会话及“其他”结构类型的会话,我们今后再作进一步的研究。当然,没有描述的类型并非不重要,也可能是别具特色、有实用价值和有待推广的,因为我们取材的是优秀教学录像。

根据已有的数据,师生会话类型的功能如下。

(一)毗邻双部式会话功能

毗邻双部式师生会话主要有6种功能类型。

情形1:教师通过提问引导学生学习,如例[7]。

(7)T:***,你想把这瓶酒送给谁?[提问][话轮1]

S1:嗯,我想把这瓶酒送给我们班最漂亮的女生。[回答][话轮2]

这是“把”字句教学会话片段的组成部分。从话语功能来看,教师话语是提问语,学生话语是回答语。我们将其会话功能表示为:提问—回答。

情形2:教师通过指令引导学生学习,如例[8]。

(8)T:一起。[指令][话轮1]

S:老师把贺卡寄给朋友了。[回答][话轮2]

这也是“把”字句教学会话片段的组成部分。从话语功能来看,教师话语是指令语,学生话语为回答语。我们将其会话功能表示为:指令—回答。

情形3:教师合并使用提问和指令来引导学生学习,如例[9]。

(9)T:哎,问题是什么?刚才问题是什么?一起读一下。[提问][指令][话轮1]

S:你听得出来他是谁吗?[回答][话轮2]

这是可能补语教学会话片段的组成部分。从话语功能来看,教师话语中既包括提问语,又包括指令语。我们将这类会话的功能表示为:[提问+指令]/[指令+提问]—回答。

情形4:教师通过言语示范引导学生操练,如例[10]。

(10)T:玛丽爬上来了。[示范][话轮1]

S:玛丽爬上来了。[操练][话轮2]

这是复合趋向补语教学会话片段的组成部分。从话语功能来看,教师话语为示范语,学生话语为操练语。我们将其会话功能表示为:示范—操练。

情形5:教师使用指令进行言语示范,引导学生操练,如例(11)。

(11)T:好,一起说,桌子。[指令][示范][话轮1]

S:桌子。[操练][话轮2]

这是“V着”教学会话片段的组成部分。从话语功能来看,教师话语中包括指令语和示范语。我们将其会话功能表示为:[指令+示范]/[示范+指令]—操练。

另外,语法课堂教学教师话语和学生话语都有一些“其他”类,因此相应的会话功能也有不属于上述5种类型的。通过考察我们发现,这些会话情况复杂,功能类型不便统一。

(二)毗邻多部式会话功能

毗邻多部式师生会话主要有6种功能类型。

情形1:教师通过提问引导学生学习,并在学生回答后给予评价,如例[12]。

(12)T:桌子上呢?[提问][话轮1]

S:桌子上摆着很多菜和酒。[回答][话轮2]

T:可以,嗯。[评价][话轮3]

这是“V着”教学会话片段的组成部分。从话语功能来看,3个话轮的功能类型各不相同。我们将其会话功能表示为:提问—回答—评价。

情形2:教师通过指令引导学生学习,并在学生回答后给予评价,如例(13)。

(13)T:好,***。[指令][话轮1]

S1:老师打篮球打得不太好。[回答][话轮2]

T:是不太好。[评价][话轮3]

这是情态补语教学会话片段的组成部分。从话语功能来看,3个话轮的功能类型也各不相同。我们将其会话功能表示为:指令—回答—评价。

情形3:教师合并使用指令和提问引导学生学习,并在学生回答后给予评价,如例(14)。

(14):T:好,现在看啊。这一百块钱,老师把它怎么了?[指令][提问][话轮1]

S:放进去了。[回答][话轮2]

T:非常好。[评价][话轮3]

这是复合趋向补语教学会话片段的组成部分。从话语功能来看,话轮1中的教师话语中指令语和提问语兼有。我们将其会话功能表示为:[提问+指令]/[指令+提问]—回答—评价。

情形4:教师通过言语示范引导学生操练,并在学生操练后给予评价,如例(15)。

(15)T:他进去了。[示范][话轮1]

S1:进去了。[操练][话轮2]

T:哎,要注意轻声啊。[评价][话轮3]

这是简单趋向补语教学会话片段的组成部分。从话语功能来看,3个话轮的功能类型各不相同。我们将其会话功能类型表示为:示范—操练—评价。

情形5:教师合并使用指令和言语示范引导学生操练,并在学生操练后给予评价,如例(16)。

(16)T:大家一起跟我说啊,我看得懂这本书。[指令][示范][话轮1]

S:我看得懂这本书。[操练][话轮2]

T:好。[评价][话轮3]

这是可能补语教学会话片段的组成部分。从话语功能来看,话轮1中的教师话语中指令语和示范语兼有。我们将其会话功能表示为:[指令+示范]/[示范+指令]—操练—评价。

另外,语法课堂教学中毗邻多部式师生会话功能也有不属于上述5种类型的,我们统一归为“其他”类。

以上分析了毗邻式师生会话的主要功能类型,具体统计结果见表2。

由表2可见:[1]毗邻双部式和毗邻多部式师生会话都包括多种功能类型。[2]语法课堂教学中教师话语和学生话语具体的功能类别多样。教师的引发语“I”有提问语、指令语、示范语及两种功能话语的组合,还有内部情况复杂的“其他”话语;学生的应答语“R”有回答语、操练语,还有内部情况复杂的“其他”话语。由此组成的课堂师生会话功能类型也不限于Mc Carthy M.(1991)和Nunan D.等(2010)提到的QAC(Question-Answer-Comment)或AAC(Ask-Answer-Comment)等功能类型。[3]在毗邻双部式结构中,“提问—回答”和“指令—回答”功能类型数量较多,共237例,占全部师生会话功能数量的27.5%;在毗邻多部式结构中,“提问—回答—评价”和“指令—回答—评价”功能类型数量较多,共425例,占全部师生会话功能数量的49.3%。由此可见,提问语、指令语和评价语是教师话语的重要组成部分。

四师生会话结构和功能序列模式

本研究基于真实的汉语语法课堂教学师生互动,从师生会话语料出发,对师生会话类型的结构和功能进行标注和分析,归纳并总结了师生会话的序列模式。分析师生会话的结构和功能,目的是研究语法课堂教学中课堂互动是如何局部构建的。我们希望通过对优秀汉语语法课堂教学师生会话的研究,为教师语法课堂教学和教师培训提供参考。

(一)语法课堂教学师生会话有一定的序列模式

同日常会话一样,表面看似繁杂的课堂师生会话实际上也有规律可循。通过对师生会话序列模式的挖掘分析,我们发现语法课堂教学中,无论是师生会话的结构,还是师生会话的功能,都有依次出现的、有规律的类型。如例(17)和例(18)。

(17)T:好,这是哪儿?看得出来吗?[提问1][话轮1]

S:看得出来。[回答1][话轮2]

T:哪儿啊?[提问2][话轮3]

S:食堂。[回答2][话轮4]

T:那食堂几层啊?[提问3][话轮5]

S:二层,三层。[回答3][话轮6]

这是可能补语教学会话片段的组成部分,是毗邻双部式结构的序列。从会话结构的角度看,共有3组依次出现的毗邻双部式结构。从会话功能的角度看,会话功能类型可以归纳为:[提问1—回答1]—[提问2—回答2]-…-[提问n—回答n]。

(18)T:第一个问题,上海大还是西安大?用“比”怎么说?[提问1][话轮1]

S:上海比西安大。[回答1][话轮2]

T:很好。上海的人口多还是西安的人口多?[评价1][提问2][话轮3]

S:上海的人口比西安多。[回答2][话轮4]

T:很好。哪儿的名胜古迹多?[评价2][提问3][话轮5]

S:西安的名胜古迹比上海多。[回答3][话轮6]

T:嗯。哪儿的历史长?[评价3][提问4][话轮7]

S:西安的历史比上海长。[回答4][话轮8]

T:很好。[评价4][话轮9]

这是“比”字句教学会话片段的组成部分,是毗邻多部式结构的序列,话轮3、话轮5和话轮7中的教师话语既有对上一个话轮的反馈语,又有对下一个话轮的引发语,使得师生会话环环相扣,层层套叠在一起。从会话结构的角度看,共有4组依次出现的毗邻多部式结构。从会话功能的角度看,会话功能类型可以归纳为:[提问1—回答1—评价1]+[提问2—回答2—评价2]+…+[提问n—回答n—评价n]。

(二)师生会话序列模式体现了语法课堂教学的特点

刘虹(2004)的研究发现,毗邻双部式会话在日常生活中最为常见,本研究则显示,毗邻多部式会话结构更多。这一结果与伯明翰学派提出的课堂师生话语通常包括3个话步的结论基本一致;同时也表明语法课堂教学师生会话有不同于日常会话的特点。

陈小英(2005)和豆丽玲(2009)对汉语课堂话语结构的研究发现,除了IRF模式,还有一些IRF衍生模式。本研究发现,语法课堂教学师生会话结构绝大多数还是遵循IR(F)模式,其他衍生模式并不多见。这一方面与本文选取的研究对象有关,表明优秀教学录像中的教学过程节奏紧凑、推进顺利。另一方面,也在一定程度上反映了语法教学“注重操练”的教学理念,表明教师在语法教学话语权分配中居于主导地位,学生主要是在教师的引导下进行学习。

五结语

会话分析一个很重要的特点就是尊重和重视语言事实,“强调使用自然情况下发生的言谈应对的录音及录像资料”,“独立地、客观地来发掘人类语言交际的所有细节”(于国栋等,2009)。会话机制包括会话序列、话轮转换、会话修正、会话偏好等。王立非等(2015)对近几年国际会话分析的研究热点与进展的考察和分析发现,会话机制的研究在研究内容中颇受关注。课堂教学包括多方面的影响因素,对复杂的课堂教学过程进行微观研究需要进行细致的描写,这一过程会产生各种大量的数据。本文对师生会话结构和功能进行了研究,分析了会话序列模式,对语法课堂教学中的会话机制进行了初步探讨,今后可尝试在大数据基础上通过数据挖掘对课堂师生其他会话机制进行具体研究。

参考文献

[1]陈小英.汉语课堂话语模式分析及其教学启示[D].暨南大学硕士学位论文,2005.

[2]豆丽玲.对外汉语初级口语课堂话语结构模式研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2009.

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[5]刘虹.会话结构分析[M].北京:北京大学出版社,2004.

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[7]王立非,李琳.会话分析的国际研究进展:考察与分析(2008-2012)[J].外国语,2015,(1).

[8]吴丽君,王祖嫘.对外汉语教师课堂话语研究[M].北京:世界图书出版公司,2014.

[9]于国栋,李枫.会话分析:尊重语言事实的社会学研究方法[J].科学技术与辩证法,2009,(2).

[10]Mc Carthy,M.Discourse Analysis for Language Teachers.Cambridge:Cambridge University Press.1991.

[11]Nunan,D.&Bailey,K.M.Exploring Second Language Classroom Research:A Comprehensive Guide.北京:外语教学与研究出版社.2010.

英语日常会话：园艺 篇5

By Charlie Morgan

In Canada, many people like to plant a garden. Some plant flowers, some vegetables, and others like both. But, gardens are lots of work. So, people go to a garden centre to buy bedding plants[1]. You can get many flowers already started, so theyll grow fast. You can also get small tomato plants. Do you have a garden? Do you want one? Can you help to take care of it? Or, will you only help to eat from it?

A: What are you going to do tomorrow? Are you free?

B: Sorry, Ill be busy. Its time to plant my garden.

A: Lucky you. I dont have a garden. I live in a building. Whatll you plant?

B: I usually plant some vegetables and some flowers.

A: Which vegetables are you going to plant?

B: Im going to have a row of carrots and a row of lettuce[2]. I already have the seeds. Theyre easy to grow. And, I always plant some tomatoes.

A: Tomatoes fresh from the garden are delicious[3]. What else will you plant?

B: Last year, we had a cucumber[4] patch. They were good, but they sprawled everywhere. So, Im not going to plant any this year.

A: I see. Will you plant any peas[5] or peppers? Theyre my favorites[6].

B: No, peas are extra work, they need stakes. And, my peppers always die.

会话功能 篇6

关键词：会话分析,谈话标识,感叹词,「さあ」

会话是人类在社会上相互交流的主要方式之一, 几乎已渗透到人类所有的交际活动中, 作为在人类共同体中进行的行为, 起着重要的作用。在会话当中有一些可以表示行动意图的词, 但这些词并不决定会话内容的信息处理, 它们仅“提示会话开始、话题展开以及会话结束”, 它们是“提示会话时说话者的思考、踌躇、话语持续信号的填充语 (フィラーfiller) ”, 换句话说, 若不使用这些词不会影响到会话当中的主要信息处理, 但会使谈话参与者在理解说话人意思时有些费神, 所以这些词只是为了使交流顺利进行而使用的表现方法, 这些词被称为“谈话标识” (discourse marker) , 在会话中起到一种“语言润滑剂”的作用。本文试探讨感叹词「さあ」在日语会话中的谈话标识功能, 以期解决在日语教学中, 日语初学者对这一感叹词的正确理解及使用。

1 会话分析、谈话标识功能

1.1 会话分析

「社会科学の中の一つの展開として見ると、会話分析という名称は明らかに誤りである。研究される現象をより広く包括的に特徴づけるとするなら、会話ではなく、相互行為の中のトークである。非言語的?非音声的な相互行為のあらゆる側面を研究対象とすることもあるのだから、あるいは相互行為分析という方が、よりいっそうふさわしい名称かもしれないが、これではおそらくあまりにも広い領域を要求することになってしまうだろう。」在北泽裕翻译的ジョージ?サーサス的『会話分析の手法』中认为“会话分析”该概念不够全面, 认为如果对所研究的对象的特点更加准确的总结, 仅仅用“会话”这个概念是不够的, 认为应该是“相互行为中的谈话”更为准确。因为在这些研究对象当中也存在着非言语、非音声的的相互行为, 所以称之为“相互行为分析”比“会话分析”更为准确。但是本文主要目的是要讨论在这个过程当中的应答、间投表现的作用, 所以在文中为了方便起见将继续沿用“会话分析”这一概念, 即在本文中“会话分析”等同于ジョージ?サーサス的“相互行为分析”。

1.2 谈话标识与感叹词

关于“谈话标识”, 有学者认为其是「 (1) 統語的には文の随意的な構成要素で、 (2) 意味的には命題の真理条件に寄与せず、 (3) 機能的には会話の円滑な進行に必要な情報を聞き手に提供する言語形式を指す。」

加藤重广先生认为「談話標識は、ごく一般的な定義で言えば、発話内容や発話行為を対象化することで、その位置づけや方向性あるいは先行する発話や文脈との関連性、また自分の発話内容や発話行為について発話者がどう捉えているかといった解釈、などについて表示し、会話のやり取りや談話の構成がより望ましい状態になるように、わかりやすい目印をあたえる機能を持っている。」并且总结归纳了“谈话标识”的六类功能:

(1) 先行する発話との論理関係を表すもの

(2) 導入される発話の種類を先取りして示すもの

(3) 発話の確信度や認識のあり方などを予告する機能を持つもの (モーダルな要素)

(4) 知識管理に関する理解などを示したり確認したりする機能を有

(5) 発話に注意を向けさせる機能を有するもの

(6) 非自己発話 (相手の発話) の受容のあり方について予告する機能を持つもの

“谈话标识的重要性在于明确谈话进程中谈话进行的方向和结构。”

“《日本文法大辞典》指出, 感叹词为实词, 无活用, 不能作主语、谓语、修饰语、被修饰语。表示感叹情绪、召唤、应答等。与其他此类相比, 比较独立, 主要是用来构成句子。”“初学者口语表现都有这样的特点:语音、词汇、语法表达都比较合乎标准, 而情感语气的表达却流露出十分浓厚的本国味儿”正确地使用感叹词, 我们能够清楚地理解说话主体的感动、惊讶等的心情, 同时我们可以通过体会说话主体的心情推测其之后会发生的情况, 由于感叹词的这种特殊的性质决定了其属于“谈话标识”, 具有“谈话标识功能”。

感叹词由于其具有民族特点, 所以在口语中也显示着其重要的民族特点, 但“由于叹词不对语义起决定性作用, 不用甚至用错也不至于严重影响交际, 学习者往往会有意回避或无意中以母语替代。”这都会造成对感叹词学习的忽视, 所以导致在日语会话中, 日语学习者有时抓不住对方想要表达的复杂情感。本文仅围绕「さあ」这个比较具有日本民族特色的感叹词从谈话标识功能的角度来解读其潜在的语言文化意义。

2 感叹词「さあ」的谈话标识功能

例 (1) :

女:「どうしたの」来週結婚式なのに、浮かない顔して。」

男:「それがさあ、彼女が結婚を考え直したいって言い出したんだ。」

例 (2) :「さあ、皆さん、本週末は国際交流祭りへ!」

例 (3) :

A:「市役所はどこですか。」

B:「さあ、 (ちょっと…) 」

例 (4) :「まあまあ、頭から雪をかぶって……。さあさあ、入って、火におあたりなさい。こんなきたない家だけれど……。」

「ありがとうございます。それでは、お言葉に甘えまして……。」

(「鶴の恩返し」

首先「さあ」在辞典中的解释为「 (1) 物事が難しくなったときや、喜んだりしたときに用いることば。/表示为难或喜悦 (2) はっきり言い切れないときなどに用いることば/表示踌躇或迟疑 (3) あるものをさそったり早くするようにせきたてたりするのに用いることば/表示劝诱或催促。」从「さあ」的辞典定义我们可以清楚地了解到其不像「机」「帰る」等具有具体的实际意义, 它仅仅具有的是功能意义, 正因为如此, 对于日语初学者如何正确使用这样只具有功能意义的词是一个难点。

例 (1) 中女人问男人:“怎么了?下周就要结婚了, 可怎么一副无精打采的样子?”男人在回答时使用了「それがさあ、彼女が結婚を考え直したいって言い出したんだ。」这句话当中的「さあ」相当于一个插入语, 在句子未说完时通过语言预先为听者做了感情上的铺垫, (当然在未进行对话前, 男人的表情已经先做了铺垫, 这也正是前面所述的“相互行为分析”, 但本文只研究语言上的, 非语言的不列为本文重点) , 女人在听到这个词的时候就已经有了心理准备, 男人接下来说的话会是一个不好的消息。它标识话语的内容或应答是消极性的, 在这里起到了“表示所投入的话语的种类优先”, 若要翻译可译成“……, 唉!……”;例2中的「さあ」可以说是这个词最基本的用法, 表示劝诱, “提示听话者注意话语”, 如果没有这个「さあ」, 会给人以唐突的感觉, 而如果使用「あのう」替换则缺少一份激情, 通常可以翻译成“嘿!……”;例3中的这种单独使用一个感叹词作为回答的用法在日语口语当中很常见, 但对于日语初学者来说, 大多数人会在第一时间想到的是选择使用一个具有具体意义的词来表达。当「さあ」“表示踌躇或迟疑”时, 功能意义相当于「分からない」「知りません」, 翻译成中文时为“这 (那) 个啊, 不清楚啊!”或“不知道!”。「やや躊躇を伴う発話であることを伝える機能があり、逆に言えば、断言するような内容が来ると予告することにもなる。これにより、相手の問いかけに対して、強い否定などが現れることはないということをあらかじめ伝える働きをしているともいえる」;例4当中的「さあさあ」在有些辞典中被当作为另外一个感叹词处理, 但本文认为其就是「さあ」的强调形式, 是劝诱或催促对方赶快行动时发出的声音, 相同的用法还有:

例 (5) :さあさあ、どうぞおかけください。

例 (6) :さあさあ、起きなさい。もう七時ですよ。译成中文通常采用叠字的翻译方法, 比如例 (5) 翻译为“来来来, 请坐。”例 (6) “快快块, 起床吧。已经七点了。”

综上所述, 「さあ」在日语会话中作为“谈话标识语”具有上述功能当中的“ (2) 導入される発話の種類を先取りして示すもの; (5) 発話に注意を向けさせる機能を有するもの; (6) 非自己発話 (相手の発話) の受容のあり方について予告する機能を持つもの”。其中第 (5) 种用法是最基本的用法, 而第 (6) 种用法对于日语初学者是个难点, 对于如何区分使用这几种标识功能, 作者认为可以通过其在句中的位置以及后续的内容与说话主体的语气进行判断。即, 通常情况下, 作为插入语的「さあ」可以通过其在句中所在的位置即可被判断出。当「さあ」表示提示听话者注意时, 语气比较果断且一般会后续一个表示意志的句子如例或就是一个简单的意志动词的意志形或命令形, 如:

例 (7) :さあ、行こう。

例 (8) :さあ、来い。而当「さあ」表示踌躇迟疑时, 语气也会相应变得迟疑延长, 且后面有时会后续一个可以说明这种踌躇原因的句子:

例 (9) :さあー、これはちょっと。

以上内容均是以日文为参照系理解其中文意义, 反过来也一样, 感叹词这一在口语当中相当于“语言润滑剂”的词类, 在交际表达中具有重要的地位。同样希望日语初学者能够将以上内容灵活反转, 当想要表达“不知道”“不清楚”时, 除了具体的「わからない」「しらない」, 还可以使用简单的感叹词「さあー」, “这种略带迟疑的话语功能具有一定的预告性作用, 不会对对方的提问作出强烈的否定”, 这也正是之前所述的谈话标识的重要性之一———“明确谈话进程中谈话进行的方向”。对于其重要性之二, 留待以后继续研究。当然对于比自己身份地位高的人还是要注意使用敬语。

3 结语

感叹词「さあ」因其在日语中仅具有功能意义而没有具体的实际意义, 对于日语初学者来说是一个不容易理解掌握的词, 需要教师在备课时, 从会话分析角度, 并辅以“谈话标识功能”, 设定不同的会话场面为学生进行讲解、训练。本文对感叹词「さあ」的谈话标识功能仅做浅略分析, 希望可以对日语初学者以及有需要的教师同仁起到帮助作用

参考文献

[1]孟瑾.日语语用学入门.吉林大学出版社, 2005.

[2]ジョ一ジ@サ一サス·訳者北沢裕, 小松栄一.『会話分析の手法』マルジュ社.

[3]山本綾「日本時英語学習者の談話標識ohの習得:海外研修前後の発話を対照して」人間文化論業, 2006.

[4]加藤重広.『照応現象としてみた逆接』. (1999) .

[5]刘耀武.日语感叹词论考.日语学习与研究, 1985, (06) .

[6]刘元满.汉日叹词特点的比较.汉语学习, 2000, (2) .

[7]山崎良幸.『日本語の文法機能に関する体系的研究』.風間書房.

会话功能 篇7

在我国日语会话教学中, 除了传统教学法之外, 正在不断引进情境教学法、任务型教学法、行动导向型教学法等诸多教学方法, 均收到了很好的效果。但在教学中, 热闹的课堂过后缺乏冷思考的情况并不鲜见, 诸多教师与学生将重点依然置于教科书中重点句型的讲解与背诵。究其原因, 除国人学习语言“熟读唐诗三百首, 不会做诗也会吟”的理念外, 还有教师在教学中似乎总在强调“语法能力”, 强调学生个人“构词造句能力”, 大家似乎在有意无意间受着日本语教育语法奠基人寺村秀夫“实用主义”语法体系的影响。其实, 这种教学忽视了“交流沟通能力”, 忽视了人际交往所需要的除语法之外的其他方面的能力要求。

日本教育学界认为会话能力包括如下四个方面 (目前已为日本教育学界认同, 但尚未被中国学界重视) : (1) 语法能力。即在会话中所体现的构词组句规则的正确性。 (2) 社会语言能力。人作为社会人, 其语言必须符合一定场景和人物关系, 即“到什么山唱什么歌”。尤其是日语, 对同一件事因人、因时、因地, 表达方式均不相同。 (3) 谈话能力。语言存在的意义在于沟通, 通过语言沟通实现“交心”。 (4) 战略能力。即当交流中出现对方不理解的话题或引起误解的情况之时, 明智、合理、快捷地予以解决的能力。

笔者认为, 在培养学生日语语言能力的同时, 需要注重非语言能力培养。除此之外, 社交体态等也是会话必须注意的事项, 包括面部信息、动作姿势, 还包括对话人之间的空间位置关系 (亲密距离、公共距离等) 。美国心理学家阿尔伯特·梅拉比恩 (Albert Mehrabian) 认为, 一种信息50%以上的效果来自于身体动作。语言中的信息总体效果分布如下: (1) 口头信息 (言辞) 占7%; (2) 声音信息 (音量、音质、节奏等) 占38%; (3) 身体动作信息 (表情、姿势等) 占55%。中日谚语中都有“目は口ほどものを言う” (眼睛比嘴巴更能传情) 。而此正是我们在会话教学中常常忽视的。其实, 这也与毕业生在就业面试时面试官对其个人性格的考查密切相关。因此, 学生的动作语言也需要在会话中得到培养与修正。试想, 如果在餐厅, 我们面对的是一个毫无表情、没有动作的服务员, 就算其语言极其准确合情, 对其印象也会大打折扣。

可见, 我国教育界的会话教学理念已不适应社会对日语人才素质的要求, 必须予以关切, 而非单纯着力于学生的语法能力。

日语会话教学理念探讨

作为日语教学的“指挥棒”, 由日本国际交流基金会组织的日本语能力等级考试在2010年进行了全面改革。其改革主旨是:“その言語知識を利用してコミュニケーション上の課題を遂行する能力を測ります (检测运用基本语言知识, 完成人际交往相关任务的能力) ”。此主旨彰显出语言在人际交往中的沟通作用应受到重视。学习语言要学以致用, 其中的“用”就是人际交流。而作为交流的第一体现无疑是“会话”。据此, 在教学中, 我们应对学生的人际交流予以更多关注, 使学生通过“会话”达到心与心的交流, 即以“会话”实现“人际沟通”, 实现“会心”, 关注如何运用语言实现“说话人”与“听话人”即会话双方的精神“握手”。

人际沟通是一种人与人之间的互动历程。它包涵三个重要概念:一是一种过程, 是为达成目标的行为过程。二是一种有意义的沟通历程。在沟通过程中, 其内容表现出的是“什么”, 其意图所传达的是“为何”, 及此沟通“有多重要”。三是双方在沟通过程中表现的是一种互动, 在沟通当时以及沟通之后所产生的意义都要负相应责任。而长期以来日语会话课传统教学强调个人纯语言语法准确度, 这实质上是与人际沟通的要求背道而驰的。西方人际交往代表性理论中的“象征性交往理论”奠基人美国学者米德指出, 在人际交往中, 要以个人所处角色来估计他人反应, 主观的我与客观的我相互作用, 强调交往者之间的相互作用, 要求人们按照自身在交往活动中所处的角色来行事, 并注重行为效果的反馈。而我国学界似乎更多地关注说话者个人的语法再现能力, 而忽视听话者对说话者的反作用。这样的“会话”仅是“单方面”的“说”, 而非“会话”, 更非“会心”。

改进教学方法与模式的探索

基于运用“会话”实现“人际沟通”, 实现“会心”的教学目标导向, 结合日本教育学界的研究成果, 笔者在教学中做了如下尝试, 取得了不错的成效。

(一) 教学布局——教学场

会话课教学, 交流是第一位的。小班化教学无疑是很好的方式。在以往教学中, 笔者采用的是“教学圈”的形式 (如图1所示) , 但其仅仅缓解了教师与学生的交流频率问题。经过认真研究, 笔者认为, “教学场”的形式, 即在学生两人自由组对的基础上围圈教学 (如图2所示) , 更能提高教学效果。如此可以: (1) 由静转动。有利于让整个课堂真正地动起来, 提高学生的教学参与度, 培养学生活跃的性格与相互帮扶的意识, 方便教师及时答疑解惑。 (2) 充分发挥组对学习功能。很多会话任务, 如语法运用的讨论与基础练习均消化在学生内部, 有助于启发学生思维, 提高教学效率。 (3) 易于会话场景创造。运用易于沟通的条件, 能够将生活搬进课堂, 搬进学生行动中、内心中。

(二) 以“阅读也是交流”的视角赏析日语会话教材例文, 从对形式的追求转向对内容的品析

在运用教材时, 应更多地分析对话双方的心理过程以及“应情即景”的遣词造句。应引导学生体会角色扮演的感觉, 或悲伤、或开心、或同情、或关心, 身临其境地切身感受教材内容, 让学生体会到“阅读也是交流”, 是读者与作者的交流。这样, 学生才可能将教材里别人的“会话”变成自己的“会话”。当然, 前提是所选教材要地道, 符合日语交际的实际情况, 并在此基础上进行有选择性的必要记忆。例如, 有如下日语会话例文:

B:おはようございます。早上好。

A:おはようございます。早上好。

B:ええ、元気がありませんね。怎么了, 无精打采的。

A:ペットが死んでしまったんです。我养的宠物死了。

B:そうですか。啊, 是嘛!

A:あんなにかわいがっていたのに。我是那样的宠爱它的啊。

B:寂しいでしょうね。想必现在一定很寂寞孤单吧。

A:ええ、さびしくてさびしくて。是啊, 寂寞的不得了。

B:別のペットを飼ったらどうですか。那你另外养一只。

A:そんな気持ちにはなれません。我可不想再养了, 没心情了。

B:そうでしょうね。ペットは家族と同じですからね。是啊, 宠物就像家里的亲人一样啊。

A:家族以上でした。比亲人还要亲!

此段会话反映了日本社会中宠物与人的关系, 虽短小, 但很好地体现了人际沟通的相关技巧。A因宠物死亡而感觉寂寞, B通过语言交流表现出了同情、关心, A的回应也体现了其接受B的同情、关心。双方达成了“宠物似家人”的共鸣, 有理有情, 合情合理。这种实现“心灵对话”的人际沟通是成功的, 也有利于日后双方的人际交往。但如果在教学中仅仅解释语法、背诵, 学生就难以把握此段对话的实质, 对学生会话能力的增长也难有裨益。因此, 我们需要运用教材文本揭示对话双方的内心活动, 并展示其矛盾运动过程。

(三) “电脑编程联接”式多角度展开会话内容

多元化的社会生活带来多样化的人际交流, 任何会话的进展都不是唯一的、绝对的。例如, 常见的购物过程如图3所示。

可见, 会有类似“电脑编程联接”的诸多会话流程出现, 而在教科书中却往往只有一种流程, 而且常常是以“成功”完成对话者居多。这时就需要教师在开展会话教学时对教材原文进行必要、适时的补充, 使之更贴近生活, 能更好地实现会话人的人际心灵沟通, 实现“会心”。

国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010～2020年) 指出, 高等教育要注重“提高人才培养质量”、职业教育要“把提高质量作为重点”。从“会话”到“会心”, 是从外在到内在、从形式到内容的质的转变, 对会话课教师个人语言、课堂行为语言等交际素质无疑提出了更高的要求。但笔者认为, 这是“正道”, 值得教师为之付出。

参考文献

[1]野田尚子.コミュニケーションのための日本語教育文法[M].日本:くろしお株式会社出版社, 2007:147-165.

[2]青木直子, 等.日本語教育を学ぶ人のために[M].日本:世界思想社, 2008:35-39, 79-82, 198-209.

[3]国際交流基金, 話すことを教える[M].日本:三美印刷株式会社, 2007:12-25.

[4]日本語ジャーナル (日语新干线) [M].李燕, 等, 译.北京:外语教学与研究出版社, 2001:30.

[5]张文池.促进日语会话教学改革, 全面提升学生会话素质[J].科技经济市场, 2007, (3) :156.

[6]Matthew Mckay, 等.人际沟通技巧[M].郑乐平, 等, 译.上海:上海社会科学院出版社, 2005:45-51.

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