认知目标分类学

认知目标分类学（共5篇）

认知目标分类学 篇1

“知识和技能”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”是新课程的三维目标, 其中“知识和技能”与“过程和方法”属于认知目标, “情感、态度和价值观”是情感目标。面对新的课程目标, 很多教师感到困惑:强调特别关注学生能力与情感、态度、价值观的培养, 这是否意味着可以淡化“双基”教学?认知目标与情感目标之间究竟是怎样一种关系以及在实际教学中怎样才能实现认知目标与情感目标的有效整合, 笔者拟就此谈点看法。

一、教学实际中存在的问题

1. 重认知轻情感, 重教书轻育人。

传统教学是一种以知识和技能为本位的教学, 知识和技能是第一位的, 智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的, 这种教学在强化知识和技能的同时, 从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀, 从而使学生成为被肢解的人, 甚至被窒息的人。其实, 人应当是完整意义上的人, 学生的生活形式不仅仅包括认知, 还包括体验、感悟、内省等。古罗马教育家普鲁塔克说:儿童的心灵“不是一个需要填满的容器, 而是一颗需要点燃的火种”。要点燃儿童心灵的火种, 仅有认知过程和理性活动是远远不够的。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的:“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程, 但它给积极情感的食粮很少, 因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受, 阻止他们全力以赴地去学习。”

2. 附属的情感教育。

很多教师把情感目标看作是促进认知目标的辅助手段, 着眼于情感的服务角色, 正如叶澜教授所说:“不少教学论著作也强调教育过程中要注意调动学生的情感, 对情感的重视, 实际上只是把它作为服务于学习的手段。”这种观点与我们倡导的情感目标有着本质的不同, 它只是从认知的发展需要去探讨如何激发情感、促进学习, 而不是关注人的心灵本身的发展。而真正的情感教育目标应当是“情感自身就是所要教育的内容”。

3. 外在的、生硬的情感教育。

当前课堂上, 一些教师把“情感、态度和价值观”当作一个显性的教学环节, 在课的结尾处生硬地添加一个环节, 脱离具体内容和特定情境, 孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育, 没有把认知目标与情感目标有机地融为一体。凸显情感、态度、价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征, 也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是, 这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的, 情感、态度、价值观只有与知识、技能, 过程、方法融为一体, 才是有生命力的。”

4. 虚假的情感教育。

一些教师在与学生相处中、在课堂上, 不是以真情实感去感染和打动学生, 而是戴着一副假面具, 用空洞的、虚假的情感标签包装自己, 造成了师生之间的隔离, 而一旦学生认识到教师的虚伪, 情感教育的效果就会适得其反。如一位语文教师上《董存瑞舍身炸暗堡》一文时, 为了活跃气氛, 问学生:“你们最崇拜谁?”学生纷纷举起了手。有的说崇拜球星罗纳尔多, 有的说崇拜影星赵薇……学生交流结束后, 老师问学生:“你们猜, 我最崇拜谁?”话音刚落, 学生们异口同声说:“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答, 在多媒体教室坐着的近百名听课教师顿时爆发出一阵哄笑。

5. 情感教育实施方式不当。

一是把情感过程等同于认知过程, 有些教师像讲解知识要点一样, 通过讲解的办法, 把情感、态度、价值观直接“教”给学生, 这种教育对学生的发展不可能有实际的作用。二是误认为情感教育为思想教育的翻版, 过于强调社会要求和行为规范, 忽视学生自身的心理需要和情感体验, 这种教育方式会引起学生心理上的排斥, 结果会适得其反。三是情感教育灌输的是抽象的、概念化的、空洞的文本内容, 这种脱离学生生活的教育怎么能穿透人的心灵、怎么能引起人的情感回应?情感的形成只能靠双方心灵的沟通和交融、靠人的感悟与体验, 缺乏沟通与体验的情感教育只能造成情感的空场。

6. 廉价的表扬与赏识。

当前, 赏识教育的理念得到了广泛的认可, 有些教师的课堂充斥着大量无谓的表扬声, 有些教师一节课中掌声不断, 而得到表扬和掌声的学生仅仅是回答了一个非常简单的问题, 有的答案还不完整, 就获得这样的“殊荣”。有些教师大搞物质刺激, 上课坐得端正奖一朵小红花, 回答了一个问题奖一颗五角星, 字写得工整奖一枝铅笔, 题目做得快奖一颗巧克力……一堂课下来, 学生的脸上被贴上了好多金星, 身上花花绿绿, 看起来像唱京剧似的。

学生是需要鼓励与肯定的, 课堂学习过程应该成为学生积极的情感体验过程, 但更重要的是学生在课堂上学到哪些知识, 受到什么启发, 获得哪些发展, 而不仅仅是获得浅层次的满足。过多的廉价表扬会导致学生的浅尝辄止和随意应付, 大搞物质刺激则会导致学生的急功近利和情绪浮躁, 过分夸大的表扬与评价还会让学生觉得教师是非常虚伪的。

二、评析与思考

课堂教学是一种有目的、有计划的活动, 教学目标既是教学的出发点, 也是归宿;它是教学的灵魂, 支配着教学的全过程, 并规定学与教的方向。可见, 正确理解和努力实现新课程目标就成为课改中首先必须解决好的一个关键问题。

1. 凸显情感、态度、价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征。

“情感、态度与价值观”是新课程目标的重要元素, 新课程理念赋予了它十分丰富的内涵, 其中“情感”不仅指学习热情和学习兴趣, 还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验。“态度”不仅指学习态度, 还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等。“价值观”强调个人价值与社会价值的统一, 科学价值与人文价值的统一, 以及人类价值与自然价值的统一。它要求教师在教学中要充分挖掘情感、态度、价值观等方面的要素, 注重价值观的正确导向, 重视感染熏陶、潜移默化的教育引导作用。从某种意义上说, 情感、态度、价值观在人的发展中的作用, 比知识、能力的作用更重要, 更有利于学生的终身学习和持续发展。认知目标与情感目标缺一不可, 学生的个人体验、情感态度同知识素养一样重要, 是一个全面发展的人不可或缺的基本素质。

2. 正确理解和把握新课程的教学目标。

有些教师对新课程“三维目标”的内涵理解不够深刻, 有人认为“三维目标”相对传统教学而言只不过是提法的“创新”, 是换汤不换药, 没有实质的区别;有人认为“三维目标”的后两个维度既无法量化又不好评价, 因此“可行性”不大, 只要坚守“双基”便可以以不变应万变;还有人过分追求情感目标而淡化了“双基”教学, 从而走向了另一个极端。

认知目标与情感目标不是孤立的, 而是相互联系、互相转化的不可分割的有机整体, 要在学习知识、训练技能的过程中学会学习、发展能力, 并潜移默化地培养学生正确的价值观。认知目标与情感目标虽相辅相成, 却又有着明显的区别, 二者不可相互取代。在全面发展的教育中, 知识、技能是基础, 强调情感、态度、价值观的培养, 绝不能以轻视认知目标或淡化“双基”教学为代价。作为完整的人, 认知与情感都是不可缺少的, 任何割裂认知目标与情感目标的教学都不能促进学生的全面发展, 缺少其中任何一个方面目标的教学都是不合理的教学。

3. 要关注人, 关注学生的情绪生活和情感体验。

关注情感、态度、价值观是以人为本思想在教学中的体现, 其实质就是关注人。传统教学过分关注认知目标, 只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握, 而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验, 不关注学生在教学活动中的道德生活和人格养成。上海建平教育集团总校长冯恩红在接受《中国教师报》专访时说:“反思我们今天的教育, 我们的教育者往往是胸中有书, 目中无人。”

课堂不仅是学科知识传递的殿堂, 更是人性养育的圣殿, 每一个学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人, 教师应该关注每一个学生, 教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。这样, 学科知识增长的过程同时也就成为学生人格的健全与发展过程。

4. 教师要掌握情感、态度、价值观培养的规律和特点。

情感目标与认知目标不同, 认知目标是外显的, 是每一节课、每个单元必须完成和要掌握的知识技能和学习目标, 是可以传授和检测的, 是“摸得着, 看得见的”。而情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点, 它既不能通过生硬的讲授来实现, 也不能靠某一节课来完成, 更不可能一节课一节课具体地罗列出来, 而是贯穿于学习的全过程的。对情感、态度、价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点, 又要把握课堂教学活动的情境和氛围, 脱离具体内容和情境而机械生硬地进行的情感、态度、价值观教育是空洞的、无力的, 因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看, 情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜, 润物细无声”式的, 情感、态度与价值观的实现并不是对每一节课都牵强附会地加上一个环节, 不是靠刻意地问一句“有意义吗”“你热爱吗”等来达到的。而是靠教师的一种教学意向:把对学生情感、态度、价值观的关注, 当成一种内在教学品质和自觉教学行为, 利用课程资源去熏陶, 通过师生交往、生生交往, 让学生在学习过程中去体验、去领悟的。总之, 认知目标与情感目标不是每一节课都要均衡地凸显, 而是要根据教学内容去整合、去有机渗透, 情感、态度、价值观只有与知识和技能、过程和方法融为一体, 才有生命力。

参考文献

[1]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法, 2005, (5) :3-9.

[2]吴志华, 邹翠霞.情感教育——新的课程目标[J].教育科学研究, 2004, (5) :47-49.

[3]余文森.“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”[N].中国教育报, 2007-04-20 (B6) .

认知目标分类学 篇2

【关键词】分类归纳认知策略物质的分类

經过第一章《从实验学化学》的学习，许多学生在“化学计量在实验中的应用”这一节遇到了困难，经过辅导后，我布置了整理总结错题的作业。批阅“错题本”的过程中，我发现绝大多数学生只是摘录错题并改正，而没有学生对错题进行分析归纳。在之后的测验反馈中，学生仍存在困惑。我意识到学生的主要问题是缺乏分类观和没有对知识进行整理归纳的习惯，从而导致不能建立良好的知识结构。针对这样的情况，培养学生分类归纳这种认知策略可以起到固本培元的作用。

分类归纳是指以某种特征为标准，将收集到的既有资料加以区别，再从许多具有共性的个别事例中获得一个较具概括性的规则。训练和培养好学生主动应用分类归纳的认知策略，将有益于学生在头脑中建构和优化知识结构，并有益于学生从知识结构中灵活提取知识，这将帮助学生在整个高中三年甚至更久的时间里高效地学习。本着这样的认识，我愿与大家分享 “培养学生分类归纳认知策略”的过程及做法。

一 、分类归纳认知意识的激发

我认为在化学教学中，要培养学生分类归纳的认知策略，首先是对学生头脑中分类归纳认知意识的激发。因此我在“物质的分类”这一节的教学设计中，首先突出了让学生自己体会分类归纳的意义和作用，以激发学生该方面的意识。具体做法如下：

上课前我在黑板上写下“物质”、 “单质” 、“酸”等17个概念而后要求学生把它们背下来。三分钟后，我问学生谁背下来了，大家都在摇头。于是我让学生对这些概念进行归类。由于这是初中学习的重要内容，几乎所有的学生写出了下列答案：

此时我问学生“能背下来这些概念么？”大家一起回答我“能”

由此可见，很多学生不能有效地利用已有知识解决问题，其根本原因是缺乏整理知识的意识和方法。通过以上活动，学生在应用“分类归纳”策略的过程中，对自己的认知过程进行反省，从而切身感受到了分类归纳这种认知策略在学习中的重要作用，也激发了学生学习掌握分类归纳策略的意识。

二 、分类归纳策略的初步形成

任何一种认知策略的形成及应用，都要关注认知对象与认知策略之间的相互影响。合适的认知任务，能够促进学生运用认知策略水平的提高。基于以上想法，我在教学中，首先布置学生对初中学习过的酸、碱、盐的具体物质和复分解反应进行回顾，使学生归纳出酸、碱、盐的概念及化学中一些复分解反应的规律。而后，给出学生不熟悉的酸、碱、盐，让学生写出它们之间的化学反应方程式。经过有意识地引导学生应用分类归纳方法解决实际问题，再要求学生以化学物质分类为例，谈应用分类归纳的感受。经过相互交流与补充，学生最终的收获是：“化学物质及其变化的知识可以系统化，化学问题可分门别类的研究，物质及其变化的规律可以发现，分类归纳策略可提高人们工作、学习的效率，使人们更快、更便捷地达到目的。”

为丰富学生对分类归纳策略的应用体验，将其内化为自己的经验， 我抓住“对错题归纳整理”这个学习任务，对学生进行“应用分类归纳策略进行化学学习”的动员和指导。要求学生不仅要对每一道错题进行改正，同时要分析知识点和错误原因，还要对错题进行分类。归类标准可以按题型、可以按错因、……，最好是按知识点，这要因人而异，最后总结归纳解决一类问题的注意事项及解题模式。在这个过程中，学生分类归纳的意识越来越强，大部分学生已初步形成化学学习的分类观。

三、 分类归纳策略的应用

我将“引导学生运用分类观进行化学学习”作为一种常态教学。在物质及其变化的教学中，引导学生从不同视角对反应进行分类，学生更容易掌握氧化还原反应、离子反应等学习内容；在元素及其化合物的组成、性质、用途等知识的学习中，引导学生根据已具备的相关知识，分类归纳金属、非金属、酸性氧化物、碱性氧化物、酸、碱、的性质。而后在新物质的学习中，引导学生对新物质进行归类，推断其可能具有的性质，再通过学生自主设计实验进行验证或探究，增强对不同物质性质的区别与联系及物质特殊性质的认识。总之，在以上化学学习中，运用分类归纳策略，帮助学生清晰地构建了化学知识结构，有效地形成了初步的化学学科观念，最终达成了分类归纳认知策略的培养。

在学生分类归纳策略的培养过程中，我的感受是在教学中，教师需要通过示范的方法，讲述运用该策略的思维过程，并尽可能详细地展示给学生在面临认知任务时分析问题、问题归类、寻找解决一类问题的方法、将该方法类化为经验规律的过程。而后要布置具有一定难度和梯度的任务，使学生不断地在独自完成任务的过程中进行反省、评价，从而提高对认知策略的运用水平。认知策略的学习及有效应用是一个复杂的过程，它不是一朝一夕能够培养成功的。他需要不断地在学生的学习中进行渗透和反复，需要学生不断地体验和总结评价，直至学生的应用意识形成习惯。在今后的教学中，我会不断引导学生强化该学习策略的应用并渗透其他有效的认知策略。

参考文献：

[1]程素萍.问题解决中的元认知研究综述[Ｊ]，教育理论与实践，1996，（3）.

基于AHM的认知诊断分类研究 篇3

随着社会的发展,人们已经不满足于只给出一个总分的成就性测验,而是希望能从被试的实际作答情况中获得更多有关被试认知结构的信息,以便对被试做出更客观的评价和补救。而认知诊断模型的建立就是为了帮助揭示每个被试的具体认知状况,有助于进一步有效的、有针对性的对被试进行补救[1]。认知诊断的一个非常重要的任务就是对被试反应模式进行分类,只有模式分类正确才能有效的对被试进行补救从而提高学习效率,因此如何准确的对被试进行模式分类引起了国内外教育、心理和人工智能等专家的兴趣。Leighton等人在对规则空间模型[2,3,4]研究的基础上提出了基于属性层级关系的认知诊断模型———属性层级模型(AttributeHierarchyModel,AHM)。

1 AHM诊断过程简介

AHM诊断被试知识结构的具体过程如下。

第一步:先确定待考察的属性以及属性个数,再确定属性及属性间的层级关系。然后用规则空间模型RSM介绍的方法计算相应的邻接矩阵A、可达阵R、关联阵Q阵、简化关联矩阵Qr和期望反应模式E[2]。

第二步:由于在现实中被试的作答总是存在着猜测和失误,因此,观察反应模式与期望反应模式在某些题上会产生0※1或者是1※0的不同。Leighton将这种期望反应模式与观察反应模式的不同统称为slip[5]。所以有必要将观察反应模式划归到某一种期望反应模式中,以得到对应的被试属性掌握模式。

AHM中的分类方法有方法A和方法B[5]。方法A和方法B都需要估计项目反应理论下的模型参数(包括项目参数和能力参数),当这些参数估计误差较大时,会严重影响分类方法的准确性。由于模式分类的准确与否直接影响对被试的诊断。因此,如何提高AHM中的模式分类归准率很值得研究。

2 Hamming网分类方法

Hamming网是竟争型神经网络中简单的分类模型,由二层构成,即前馈层和递归层构成[6]。前馈层计算待分类样本和所有已知样本的Hamming距离;递归层对前馈层输出进行竞争。本文将期望反应模式作为标准模式,观察反应模式作为输入向量。

2.1 前馈层

前馈层用于实现每个期望反应模式W 1S×R和观察反应向量PR×1之间的相关检测或内积(其中S是期望反应模式的个数,R是每一个期望反应模式的元素个数)。前馈层采用的是线性传输函数purelin,偏置值向量b中的每个元素均等于R。前馈层的输出a1=Ppurelin(w 1p+b1),即每个期望反应模式和观察反应模式的内积加R,加上R是为了保证输出不为负数值。这些内积表示观察反应向量与期望反应向量之间的接近程度。

2.2 递归层

递归层就是所谓的竞争层。该层的神经元用前馈层的输出进行初始化即:a2(0)=a1,迭代过程采用的是正线性函数每次迭代过程算法为

a2(t+1)=Pposlin(w2a2(t)) (3)

(3)式中权值矩阵w2中的元素为将其代入式(3)得

a${}_i^2$(t+1)=Pposlin(a${}_i^2$(t)-ε∑a${}_j^2$(t))(j≠i) (4)

从式(4)可见,每一次迭代后,每个神经元的输出都会随着其它神经元输出的和按比例下降(最小的输出为0),其中初始状态最大的神经元比起其他神经元的输出降的慢些。迭代的最终结果是:输出层有稳定正值的神经元就是和观察反应向量匹配得最好的那个神经元,即唯一一个有正值输出的神经元就代表观察反应向量的类别。

3 实验

为比较AHM中方法A、方法B[5]同新方法的分类效果,本文采用了文献[1]中的4种属性层级结构和相似的实验方法。在3种失误概率下(5%～15%)进行统计,共12个试验,每个试验都重复进行20次以减少误差,每次试验都对三种分类方法进行比较,以考察失误概率及分类方法对诊断准确率的影响。

表1中3—5栏的数据是每种情况重复20次取平均得到的结果。图2、图3表明,随着slip增大,各方法的模式判准率和边际判准率都相应降低,这和实际情况相符即猜测和失误越多判准率相应下降。由图1、图2可知相较其它分类方法Hamming网方法在四种层级结构上,不同的slip概率下,都明显占优。在模式判准率、边际判准率方面,Hamming网方法也比方法A和方法B都有明显提高。

4 结论

本文提出将竞争网络Hamming网分类方法应用到0—1评分的AHM 中,对被试的观察反应模式进行分类,并与AHM中的方法A,B进行了分类效果比较。实验结果显示, Hamming网分类方法明显占优。

参考文献

[1]Cui Y,Leighton J P,Zheng Y G.Simulation studies for evaluating the performance of the two classification methods in the AHM.Paper presented at NCME,San Francisco,CA,2006

[2]Tatsuoka K K.Boolean akgebra applied to determination of universal set of knowledge states.Princeton,NJ:Educational Testing Service.1991;91-44-ONR

[3]Tatsuoka K K.Item construction and psychometric models appropriate for constructed responses.In:Ward W.Eds.Bennett&Construction versus choice in cognitive measurement.Hillsdale,NJ:Lawrence Erl-baum Associates.1993;107—134

[4]Tatsuoka K K.Architecture of knowledgestructure and cognitive diag-nosis:a statistical pattern recognition and classification approach.In:eds.Nichols,P D Chipman,S F Brennan eds.R L.Cognitively diag-nostic assessment.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1995;327—361

[5]Leighton J P,Gierl MJ,Hunka S M.The attribute hierarchy method for cognitive assessment:a variation on Tatsuoka s rule space ap-proach.Journal of Educational Measurement,2004;41(3):205—237

《21世纪教育目标新分类》等 篇4

作者：盛群力

出版社：浙江教育出版社

ISBN：9787533873561

出版时间：2008年6月

定价：25.00元

本书聚焦面向21世纪国际教育目标分类研究的新进展，重点概略介绍与评述了安德森等人的研究团队用十年时间精心打磨的布卢姆认知目标修订版；豪恩斯坦对布卢姆教育目标认知、情感和心理动作三个领域作出的修订并用行为领域加以统筹。本书还涉及了国际当代建构主义教学设计理论家和教育心理学家加涅、乔纳森、梅里尔、罗米索斯基、肯普和兰达关于教育目标分类的认识，介绍了欧洲经济合作与发展组织（OECD）关于“关键能力”的分类框架。这些都是我们当前强调培养高层次问题解决能力和落实素质教育可以充分借鉴的理论。

《开放你的人生》

作者：王辉耀

出版社：人民出版社

ISBN：9787010070223

出版时间：2008年6月

定价：28.00元

时值中国改革开放30周年，人民出版社于2008年6月重磅推出一部改革开放30年个体成功的总结之作——《开放你的人生》。该书首印10万册，通过采访、约稿、日常接触等方式，研究了200多位开放型成功者的人生模式，系统地梳理了中国式主流的成功之道，是中国第一次大规模全方位地对改革开放30年各行业成功人士进行实例研究总结的著作，并第一次提出改革开放深化就必须向全社会倡导一场个体人生“改革开放”的思想解放运动。相信本书中的实例总结能成为高校学子在规划自己人生时的有益参考。

［精品教材］

21世纪高职高专规划教材·物流管理专业

北京理工大学出版社

丛书鲜明体现出了职教特色，保证基础、强化应用，贯穿先进技术、突出以能力为本位。在内容选择上坚持知识面宽、适用面广，体现物流的新知识、新技术、新工艺、新方法；在知识尺度上注意够用为度，学以致用，面向实践，注重实操，注重工学结合，注重可学性与趣味性，图文并茂、内容生动。且丛书每位作者均是来自于全国各地高等职业教育教学第一线的具有丰富教学经验和独特教学方法的专家和教师。同时特别邀请了相关行业具有实践工作经验的高层管理人员。

认知目标分类学 篇5

那么，究竟应该如何进行语文课程目标分类？现代教育心理学有关理论对此有很大启示。用现代教育心理学的观点来看，课程目标的本质是对学习结果的预期，学习结果的分类是课程目标分类的依据。关于学习结果的分类，在现代教育心理学领域已有诸多研究成果，比较著名的有：美国教育心理学家罗伯特·加涅的五类学习结果分类、J.R.安德森的两类知识分类以及国内知名教育心理学学者莫雷教授的“学习双机制”知识分类等。尽管这些分类各有侧重，但都倾向于把学习结果分为知识（信息或陈述性知识）、技能（产生式或程序性知识）、策略（特殊的程序性知识）和态度（情感）等类型。近年来，一些学者根据上述学习结果的分类理论对语文学习结果的分类问题进行了深入的分析研究，将语文学习结果分为语文知识（包括文章或话语内容知识和语言知识）、语文技能（包括语文基本技能和语文高级技能）、语文认知策略（也称语文策略性知识）和态度（包括情感和价值观）四种类型。依据上述语文学习结果分类研究，可以将语文课程目标作如下分类：

一、语文知识目标

该类目标着重陈述学生学完一定的语文课程之后能够“知道什么”或能够“说什么”，其心理机制是能否占有一定量的信息并按照要求运用一定的表象、命题和命题网络以及图式等建构信息的意义。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中的语文知识目标有：认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧；吸取人类优秀文化的营养；积累自己喜欢的成语和格言警句，背诵优秀诗文50篇（段）；积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料；等等。《普通高中语文课程标准（实验）》中的语文知识目标有：关注当代文化生活，注意观察语言、文学和中外文化现象；逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然的关系的思考和认识；学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础；等等。

二、语文技能目标

该类目标是语文课程目标的主体，着重陈述学生学完一定的语文课程后能够“做什么”，即能否顺利地展开听说读写活动。其心理机制是能否具备一定的产生式或产生式系统并按照要求进行听说读写。该类目标还可以从不同角度作进一步分类：

1.从技能的操作执行形式看可以分为语文智力技能目标和语文动作技能目标。前者陈述学生能够运用一定的概念和规则进行语言理解的分析和综合活动以及语言表达构思活动的能力，如：能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情；能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言；与他人交流自己的阅读感受。后者陈述学生能够运用一定的概念和规则调控朗读、说话时口腔肌肉的协调活动能力或调控书写、打字时手指和手腕肌肉的协调活动能力，如：自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题；能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁，用毛笔临摹正楷字帖。

2.从技能运用时的自动化水平看可以分为语文基本技能目标和语文高级技能目标。前者的心理实质是一定的语文概念和听说读写规则的自动化运用，如流利地朗读的技能、流畅地书写的技能、语感技能等；后者的心理实质则是根据要求和情境特点有意识地运用一定的概念和规则的过程，如阅读方法的运用技能、交际规则的运用技能和写作构思策略的运用技能等。

3.从技能运用的信息加工方式看可以分为三类目标：（1）阅读与鉴赏技能目标，如：能用普通话流畅地朗读，恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受；根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。（2）写作技能目标，如：进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习运用多种表达方式；能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动；能围绕中心选取材料，合理安排结构，在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。（3）口语交际技能目标，如：借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果；注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。

三、语文认知策略（策略性知识）目标

该类目标着重陈述学生学完一定的语文课程后能够“怎样做”或“用什么方法做”。其心理机制是学生在学习语文和运用语文时，能否运用一定的方法调控自己的记忆、思维过程，用以提高学习和运用语文的效率。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中的语文认知策略目标有：初步掌握科学的思想方法，能较熟练地运用略读和浏览的方法，根据表达的中心选择恰当的表达方式，在交流过程中能根据需要调整自己的表达内容和方式。《普通高中语文课程标准（实验）》中的语文认知策略目标有：根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率；能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达；学习鉴赏诗歌、散文的基本方法；学习运用科学的思想方法发现问题、分析问题和解决问题。

四、情感态度和价值观目标

该类目标着重陈述学生学完一定的语文课程后“赞成或反对什么（或做什么）”或者说“倾向于什么（或做什么）”。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中情感态度和价值目标有：培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观；欣赏文学作品，能有自己的情感体验；对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验；学习文明得体地进行交流。《普通高中语文课程标准（实验）》中情感态度和价值目标有：激发珍爱自然、热爱生活的感情；通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养；对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情；学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情；以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神；在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明。

现代教育心理学主张，不同类型的学习结果需要不同的学习条件，包括不同的内在条件（学习者应具备的条件）和不同的外在条件（外在环境条件）。如知识学习需要的内在条件包括先备的有组织的知识（图式）、记忆和建构知识的策略、加工知识的技能以及一定的学习动机等，需要的外在条件包括富有逻辑意义的材料和有效的指导等；技能和认知策略学习需要的内在条件包括先备的子技能、元认知发展水平等，需要的外在条件包括技能练习与运用的情境、必要的反馈、有效的指导等。另外，不同的学习结果还需要不同的学习过程，如知识学习过程包括信息的输入、意义的建构、知识的储存以及知识的提取和运用等环节；技能和策略的学习过程包括构成技能或策略的概念和规则（陈述性形式）意义的获得、概念和规则向技能或策略转化（陈述性形式转化为程序性形式）以及技能或策略在一定情境中的应用等环节。根据学习结果进行语文课程目标分类，就可以根据不同类型学习结果所需要的学习条件和学习过程确定不同类型课程目标达成的途径和方式方法，这样，语文课程的实施既有明确的目标又有具体的操作模式，可以有效避免语文教育史上一度出现的盲目性和随意性现象的重演。

参考文献：

〔1〕皮连生主编《学与教的心理学》（第三版），华东师范大学出版社2003年版。

〔2〕文萍主编《心理学理论与教育》，广西师范大学出版社1999年版。

〔3〕倪文锦主编《新编语文新课程教学论》，华东师范大学出版社2006年版。

〔4〕何更生等著《语文学习与教学设计》（中学卷），上海教育出版社2004年版。