教学目标分类法（精选12篇）
教学目标分类法 篇1
摘要：初中思想品德课的教学设计应以学生的生活、思想及已经具备的学科知识能力为依据来设计教学目标,按照布鲁姆及其学生安德森的教育知识目标分类的科学理论,重新理解教学目标并制定教学策略,根据认知发展特点灵活处理教材内容,在具体教学情境下设计有针对性的问题。
关键词：初中思想品德,教学设计,知识分类,目标导向
新课程的实施已破除了传统教学观念,改变了基本教学技能,步入了教学标准化的时代。同时,与思想品德课程标准相关的教学设计、教学实施与教学评价三者间又具有内在的一致性。为实现高效教学,教师的教学设计和课堂教学必须注意以下三个问题:如何确定学习目标?如何围绕学习目标组织教学?如何知道学生是否达到了目标?按照布鲁姆教育知识目标分类理论,我进一步理解和分析了教学目标和教学策略。
依据《广州市思想品德学业质量评价标准》,我以人教版九年级思想品德第七课第二框题“走向共同富裕的道路”的教学设计作为本文案例分析的对象,把学生的实际情况作为教学设计的现实起点,以思想品德课程标准作为教学设计的逻辑起点,突出以能力立意和价值导向为主,实施相应的教学内容和教学策略,注重学习过程和评价的激励与诊断作用。
一、教学目标分析
1.课程内容表现标准
标准:知道中国特色社会主义理论体系,了解我国现阶段基本经济制度。
我把课程标准中的“了解”阐释为:分析我国当前分配制度的合理性;确认共同富裕是中国特色社会主义的根本原则;领悟实现共同富裕是一个逐步的过程,这是本节课教学的重、难点。
2.任务分析
学生起点知识和能力:许多初三学生基本能认清基本国情,了解基本国策和发展战略。
学生已学过有关我国基本经济制度及其构成的知识,但对共同富裕的含义、意义和途径并不了解,通过本课学习,就可为第八课的合理消费、第九课的小康社会及和谐社会概念的学习做好铺垫,这也呼应了中国特色社会主义优越性和党的基本路线中总奋斗目标的知识。
学生基本熟悉和掌握了腾讯公司的产品使用方法,但对其创始人的事迹、观念、社会环境、公司文化、发展战略和我国东西部发展战略等问题并不清楚,需要借助相关资料进行辅助学习并做进一步探讨。
3.学习内容类型及学习条件分析
本课主要是对概念性知识中的原理和通则类知识的学习,通过阅读事实材料而形成结论,并在解决实际问题中予以检验。
4.教学目标分解描述及评析
教学目标应转变为学生的学习目标,目标的确定以思想品德课程标准、教科书等为理论依据,以学生的生活、思想和已具备的学科知识及能力为事实依据,并在教学过程中体现和贯彻这一教学目标。九年级思想品德基本价值目标主要包括:面临社会生活以及走向社会等问题的选择;核心概念是责任与使命;教育主题是承担社会责任,迎接美好明天。这些内容在教学设计的不同部分都要有相应体现。本课知识大多数都是概念性知识,在解读材料时出现事实性知识,在学生践行时产生元认知知识。我设计的教学目标明确体现了社会主义核心价值观中有关国家层面的富强与和谐、社会层面的公正与公平、公民层面的爱国与友善。
我借用《腾讯传奇》中的一段文字材料作为本课的教学情境,在与材料结合时,把教学目标转化为相应的学习目标,具体表达如下:
目标1:阅读马化腾学习、创业的事迹,概括他的优秀素质,指出他成功创业的社会条件。
目标2:阅读马化腾致富的事迹,分析分配制度的因素及其根源。
目标3:推测贫富分化恶化的影响及其后果,提出和辨析解决问题的根本原则和途径。
目标4:评析腾讯公司的业绩成长史和捐赠行为,确认实现共同富裕是必经之路。
目标5:列出我国东西部历史与现状的经济社会发展数据,探寻和谐发展之路。
目标6:介绍腾讯公司的公益事业,感悟公益事业的荣誉,让学生自主决定是否参与公益事业。
目标7:鼓励学生演示公益捐款的途径。
根据布鲁姆教育知识目标分类理论的四种知识类型和六个认知能力,上述学习目标在布鲁姆教育目标分类表中的位置如表1所示:
表1中的知识类型主要用于协助教师区分教什么,这在很大程度上将教育目标具体化、清晰化了。认知能力维度是学生学习知识所要经历的阶段和达到的要求。知识类型和认知能力维度相当于目标陈述中的客体和动词,这使得教学目标的确定和陈述更易于操作。
由上述分析,主要教学程序是问题情境阅读→提出问题→独立思考判断→小组合作探究解决问题→得出结论→引导学生归纳知识→在新情境下运用知识。
二、教学设计
1.材料
腾讯,中国第一大互联网公司,即时通信、门户、游戏、微信、微博等几乎无所不做。
腾讯公司创始人、总裁马化腾,在深圳大学计算机系求学期间成绩总是在前五名,他曾经自主设计了一个“股票分析系统”软件,有个公司给了他5万元专利费购买此软件。1993年大学毕业后,他进入了深圳润迅通信有限公司,任职软件工程师。
从1998年开始,马化腾就考虑独立创业,他对着迷的事情自信有能力做好,他感觉可以在寻呼与网络两大资源中找到空间。
其后,马化腾自主开发了基于Internet的网上中文ICQ服务———OICQ。由于地处改革开放前沿的深圳,企业的注册和经营十分便利,互联网产业方兴未艾,他创立了深圳腾讯公司。1999年10月,腾讯得到美国数据集团和香港盈科数码各110万美元的风险投资。在激烈的竞争中,QQ目前在国内外已拥有注册用户9.6亿,而QQ本身也实现了赢利,2014年公司人均年收入达到了52万元,而最大股东马化腾作为公司的创始人和总裁,自然也是最大的贡献者和受益者。
2004年6月,腾讯QQ正式在香港挂牌上市,上市10年来,公司的营利能力日益高涨,最高股价为578港元,比最初上市发行价3.375港元上涨了170倍,先后共有100多万人购买过此股票,绝大部分人都有收益。
2006年,腾讯提出要做“最受尊敬”的互联网企业。公司管理层决定从每年的利润中拿出一定比例做公益。但腾讯很快发觉:中国公益慈善的土壤比较贫瘠。如何改善慈善公益这片土壤?网络技术是本企业的优势,公司做了月捐、乐捐等网络捐赠平台,让网友的捐款更便捷。
2011年,福布斯全球富豪排行榜发布,腾讯的马化腾以50亿美元列第208位。
2012年,福布斯中国慈善榜发布,马化腾以1亿美元捐款位列慈善榜第11位,成为深圳首善。
2.新课教学过程
阅读上述材料,回答下列问题(学生回答与教师小结略):
前问题:从本课课题“走向共同富裕的道路”来看,本课的学习目标是什么?
问题1:你最常使用腾讯的什么业务?腾讯业务在我们生活中有什么作用?
问题2:请概述腾讯公司创始人马化腾的创业经历。
问题3:马化腾的创业经历表现了他具有怎样的个人素质?这些素质值得我们青少年学习吗?我们作为中学生该如何向他学习呢?
问题4:当时社会为马化腾创业提供了哪些有利条件?请评价2013年11月召开的中共十八大上提出的有利于个人创业的条件(见中共十八届三中全会资料)。这些社会变革体现了“尊重什么”的价值取向?这种价值取向又为社会带来了什么影响?
问题5:2011年时,马化腾个人财富达到多少?马化腾的巨额财富靠下列什么方式得到的?
A.劳动B.资本C.技术D.管理
由此推论,我国的分配方式是_________。(推论+书写)
这种分配方式的制度根源是__________。(推论+书写)
问题6:你的家庭财产总值估计是多少?腾讯公司人均年收入是多少?请分别计算两者各占马化腾收益的百分之几?(书写)
问题7(小组合作、辩论):请从国情、公平正义、传统文化、道德等多角度辨析,随着我国经济社会的发展,出现贫富分化是利大还是弊大?(口述+板书)
问题8(小组合作探究):由此看来,我国应该如何处理分配中的矛盾,缩小贫富分化的差距?为什么共同富裕会成为中国的根本原则?如何才能实现共同富裕?(口述+板书)
问题9:腾讯公司提出要做“最受尊敬”的互联网企业,你认为怎样才能做到?请运用实现共同富裕的知识分别评价表2及其慈善行为。
问题10:先后阅读下列我国东部和中西部经济发展图表资料(见图1),回答问题:
3.背景资料
20世纪80年代改革开放初期,虽然我国经济总体发展落后,但东部有市场、管理、技术的优势,中西部有资源、人才的优势。
(1)在改革开放初期,东部和中西部这两个区域应该怎样做才能实现共同富裕?(书写)
(2)2000年以来,国家通过________来促进中西部经济社会发展,实现共同富裕。(书写)
4.教学评价
问题11:阅读表2及注释,回答问题。
(1)请概括上面统计表中的信息。(口述)
(2)运用经济发展的有关知识,指出我国解决上述问题的途径。(口述+书写)
问题12:如果发现有人非常需要捐助,你愿不愿意进行慈善捐款或捐物?如果愿意,你会怎样捐助(演示)?这样的捐助对你来说有多重要?你的这种想法合理吗?
三、教学设计分析
1.教学目标
在本课的教学目标设计中,为培养学生的学科素质,我在设定目标时调整和丰富了原来课程标准中的“了解”;为增强教学目标的可操作性,我又增加了描述目标的行为动词“写出”和“确认”能力,强调了“拥护”和“体会”的情感态度价值观目标,突出体现了思想品德课程的德育价值取向。
由于七个教学目标分布在布鲁姆教育目标分类表中的位置不同,分别覆盖了四种知识类型和五种认知能力,由此决定了应该有对应的不同的教学策略。我分别设计了信息提取、信息整合和符号表征、概括和具体应用、新旧知识重组、变式练习、决策、问题解决等不同类型、不同方式的学习任务,有针对性地实施任务导向的教学活动,以期顺利完成教学任务。
2.教学内容
实现教学目标的必要条件:分析研究相关教学内容的结构、作用,进行有针对性的调整和创造。
(1)重难点突破:本课知识含量多,逻辑思维要有梯度和难度,如分配制度与基本经济制度的关系、分配制度与价值追求的两难困境、共同富裕和社会环境、实现途径和伟大意义、面对慈善捐助时的选择等。
(2)教材处理:调换内容顺序,把原来教材中后置的“让创造财富的源泉充分涌流”放置在“先富帮后富共奔富裕路”之前,体现社会历史与认知逻辑的统一、个体与社会的统一。
3.教学策略
一定的教学目标展现为一定的教学内容,并通过一定形式的教学过程来实施。由于不同类型知识的形成、性质、特征和地位各不相同,人们对它们的认知方式也不相同。在布鲁姆教育目标分类理论的视野里,本课的不同类型知识的教学策略就有差异(见表3)。
由于不同类型的知识具有不同的特质、特点,这就决定了我们在完成教学目标时应采取相应的教学策略,并根据具体教学内容设计有效问题。只有这样,才能使我们的教学设问更有目的、更有依据,避免漫天问和随意问。从表3中的内容我们可以看出:本课教学目标中的目标2、目标3、目标4、目标5都属于概念性知识教学,完成这四个教学目标共运用了“注意”“激活”“分析”“指导”“反馈”五种教学策略,教师要对此进行设计并在教学过程中实施相应问题。
由于本课知识大部分属于概念性知识,这种知识是比较复杂的、抽象的、概括的、有组织的知识类型,它主要包括分类和类别的知识,原理和通则的知识、理论,模型和结构的知识。这种概念性知识的教学过程需要遵守一般的方法和步骤,主要包括引起注意、回忆已有知识、呈现情景信息、阐释知识联系、形成理解、建立新知识结构等,现通过表4对此说明如下:
当然,这种教学过程只是概念性知识教学过程的一般方法,并不适用于其他三种知识类型的教学,也不意味着所有的概念性知识教学都必须循规蹈矩地按照表4中的七个步骤来完成教学任务。在实际教学工作中,如果根据教师了解到的学生情况,在教学一开始时学生已处于第三个步骤内,那么教学可直接由此开始;如果根据实际需要,教学目标不必追求第六和第七个步骤;当教学任务推进到第五步时也可以戛然而止。
另外,事实性知识、程序性知识和元认知知识的教学也是构成日常教学内容的重要部分,并有其各自独特的教学策略,需要我们在工作中不断地总结和探究。
参考文献
[1]思想品德课标组.思想品德课程标准(2011年)[S].北京:人民教育出版社,2011.
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[6]洛林·W·安德森.布鲁姆教育目标分类学[M].北京:外语教学与研究出版社,2009.
[7]胡田庚.中学思想政治教学设计与案例研究[M].北京:科学出版社,2012.
教学目标分类法 篇2
【要 点】他将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。【资源链接】
[1] 《教学论》 李朝辉 清华大学出版社
[2] 《加涅的教学目标分类理论》 郭 成 《课堂教学设计》 2011 [3] 《学习的条件》 罗伯特·加涅 人民教育出版社
[4] 《世界著名教育思想家加涅》北京师范大学出版社，杨春艳著
【学习心得】
加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。
（一）言语信息 言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。
（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。
（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。
（二）智慧技能 智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。（1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念和定义概念。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。
（3）规则。规则是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。（4）高级规则──问题解决。高级规则是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。
（三）认知策略 加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。
（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等
方法。
（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。
（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。
（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。
（四）动作技能 动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。
教学目标分类法 篇3
【关键词】课堂教学目标;设计;语文阅读教学;知识分类
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）42-0017-03
【作者简介】马伟平，江苏省宜兴市实验中学（江苏宜兴，214200）教师。
提高初中语文阅读教学效率，应该从有效设计阅读教学的目标出发。“语文阅读教学目标，既是语文阅读教学的出发点和落脚点，也是语文阅读教学的核心和关键，并直接影响着教学实效。”[1]语文阅读教学目标，是指通过开展阅读教学活动，学生在阅读思维、阅读能力和阅读习惯等方面所预期的变化。语文阅读教学目标通常包含这些要素：获取知识、培养能力、陶冶情操、发展思维、形成习惯、积累言语等。[2]目前，语文阅读教学目标设计存在着模糊和无序的弊端。借助知识分类理论，关注语文学科素养，采用教学目标分类设计的一般策略，构建与知识分类相适应的语文阅读教学流程，能有效实现教学目标的具体化、可测性，从而提升语文阅读教学的效率。
一、基于教学实践的语文阅读知识分类
1.语文阅读知识分类刍议。
语文阅读教学是培养学生语文学科素养的最重要的教学途径，也是语文学科知识综合运用的过程。我们在阅读教学实践中，借鉴知识分类理论，把语文阅读知识分为符号事实性知识、概念性知识、整体性知识和程序性知识等。
符号事实性知识，主要是指汉字知识（字音、字形）、文学常识、作家作品等，这类知识的学习侧重于识记、复述、背诵等。
概念性知识，主要是指词语、句式、段落、文体、语法、修辞、表达方式、写作手法等相关知识。这些知识是从语言学、文章学、文艺学等基础理论学科中提取出来的，对形成学生的语文能力是非常有用的。这些概念性知识的学习，主要是揭示概念的关键特征，一般用描述性定义的方式，来揭示概念内涵。
整体性知识主要是指揭示语文学科概念知识之间的内在联系，构建概念网络和知识结构，用以解决阅读中的某一专门问题的知识。例如，语文阅读教学中，经常碰到“表达”这一概念名称，我们可以将之界定为一个专门的阅读赏析问题，这一概念由“字词”“句式”“修辞”“语言”“写法”等小概念构成，是一个上位概念，综合体现在“字词”“句式”“修辞”“写法”等要素上，这些要素的相互联系及内在结构，构成了“表达”这一概念的基本内涵。例如，“文章”无非是由“内容（选材）、写法（表达）、主旨（立意）”三个要素组成的，所有文体的文章概莫能外。记叙类、议论文、说明类应用文体，小说、散文、诗歌、戏剧等文学文本，都是三个要素的不同表现和关系组合，其根本要素是一致的，构建这样的整体性知识，有利于我们认清知识之间的内在联系。
程序性知识是运用概念及概念联系，解决一类问题的操作步骤的知识。其中每一步骤的操作要点尽量要达到概括化程度，要点之间的内在联系要达到程序化水平。如语文阅读的基本程序，我们概括为“查—读—品—悟”，即查找背景知识，整体把握内容，品读探究写法，感悟联系现实。概括文章主旨的方法程序结构为：“段意合并—文体导读—关键词句—题目探究—验证回归”，构建这样的程序性知识，有利于学生自主解决综合性的阅读问题。
2.从阅读知识到阅读素养。
这里的语文阅读素养，是指以阅读知识和能力为基础，解决阅读问题的综合素养，它包括阅读思维和阅读习惯的养成、阅读方式的选择、语文学科的思想方法等。例如阅读过程中要关注学生的整体性思维、形象性思维的培养;语文阅读教学过程的设计，应以学生的言语实践活动为主线，培养学生听说读写思的习惯和能力，将语言训练与思维训练结合起来，将课内阅读和现实生活结合起来，尊重学生的个体差异和主体经验，从而体现语文课程人文性和工具性相结合的学科性质，体现语文阅读教学过程的综合性和实践性特点。
二、基于知识分类的阅读教学目标设计的一般策略
语文阅读教学目标设计的一般策略，主要从横向和纵向两个维度入手。横向主要是指阅读材料所蕴含的主要语文知识及其分类表征，侧重于文本的“表达”特点，纵向主要是指不同类型的语文知识所要达到的掌握水平，主要有“识记”“理解”“应用”三个层级。其基本框架如下：
（1）会读写（默写）本课重要的字词（音形义），熟背重要语句和段落;
（2）熟读课文，运用一定的方法策略（“段意合并法”“纲要信号法”“文体特征法”“要素归纳法”等），概括说出文章的内容和主旨;
（3）精读段落，结合“表达”特点，识记、理解、应用语文学科知识（概念性知识、程序性知识、策略性知识等），实现“一课一得”，深化文本理解;
（4）拓展联系，积累体验，感悟升华（联系现实，联系自我，深化体验，促进学生的认知、情感、行为的全面发展）。
说明：
（1）积累字词、熟背重要语句，丰富学生的语言感性材料，是语文阅读教学的基础性目标。
（2）语文阅读教学的一般思路是：“整体把握—探究写法—品味语言—建构知识—感悟深化”，在这一步骤中，“整体把握”文本内容和主旨，是品味语言、探究写法、深化理解的前提，整体把握是基础性阅读，是理解性阅读、感悟性阅读的基础。“整体把握”有一定的方法策略，这些方法策略的理解和运用，贯串在语文阅读教学的长程设计中，是一种螺旋上升的渐进式的提升。“探究写法”侧重于“一课一得，得得相连”，发现文本最具教学价值的核心知识，即“表达”特色，帮助学生建构语文学科知识结构，有利于学生形成语文阅读认知结构。“品味语言”和“建构知识”两条线索同步进行，语文阅读教学始终以学生的言语实践活动为主线，创设有利于学生主体参与的语言情境，在提升阅读能力的同时，焕发学生的表达热情，使阅读和表达相辅相成，在言语实践中，概括语文概念性知识的关键特征，提炼语文程序性知识的基本步骤和操作要点，赋予每一个步骤以特定的概念内涵和行为实质。语文阅读能力实质上就是运用语文学科知识解决阅读问题的能力，掌握语文学科知识，尤其是概括化、结构化的语文知识，是解决阅读问题的重要前提和根本保障。
（3）阅读能力还包括培养学生良好的阅读习惯和阅读思维，尊重学生的阅读体验和个体差异，培养学生综合的、辩证的、整体的思维方式，将语言训练和思维训练有机结合起来，因此，我们在设计阅读教学目标时，必须确保学生有参与“读、写、听、说、思”活动过程的时空条件，让学生在具体丰富的言语实践和思维活动中，深化认知，陶冶情感。
举例：苏教版《语文》八年级下册《窗》的教学目标：
（1）会读写重点字词，记住作者姓名及国籍，熟读课文第4小节描绘“公园美景”的有关语段;
（2）熟读课文，运用“文体特征法”，抓住人物之间的关系变化，说出主要情节，概括人物形象;
（3）精读课文，品味语言，概括说出“对比”手法的一般特点和要求;
（4）联系现实，说说小说塑造两位病人形象的现实意义。
说明：
目标（1）读写重点字词，记住作者姓名及国籍，熟读课文重点语句，是积累性目标。
目标（2）运用“文体特征法”，是对“文体特征法”这一方法程序性知识的运用，“文体特征法”作为一种把握文章思路和内容（主旨）的程序性知识，有其特定的操作步骤，具体分为“判文体—抓要素（如小说‘三要素，散文‘理线索、抓文眼，记叙文‘六要素，议论文‘三要素等）—理思路（段落内容之间的逻辑联系，即行文脉络结构）—抓纲领（关键词句）”，从而有效地把握内容和主旨。
《窗》是一篇小说，从“情节”入手，依托人物之间的关系变化，抓住主要事件，在矛盾冲突中分析人物的思想性格，是解读小说的基本策略。“文体特征法”这一程序性知识，应该在不同的小说阅读教学情境中反复实践，不断内化，使之成为学生解决小说阅读问题的基本策略。
目标（3）精读课文重点语段，在“整体把握”的基础上，指向本文最具教学价值的核心知识，也就是文本最具特色的“表达”特点，依托主要问题，开展言语实践，进行语言品味，在深化文本理解的基础上，建构语文知识。
《窗》这篇文本最具特点的“表达”是对比手法的运用，通过本课的学习，应该让学生建构对比这一具体概念的关键特征。通过品味感悟，我们概括出对比手法的基本特点有：选材（内容）的对立（不同人物的正反差异、同一人物的前后差异），语言上感情色彩的褒贬，结构上详略的比较和前后的照应，以及作者情感态度上的爱憎，这些都是对比手法的应有之义，通过这些让学生对对比这一手法有更为深入和全面的理解。努力发挥教材的凭借功能，实现“用教材教”的课程与教学理念。然后，将对比回归到“表达”知识体系中去，丰富学生对文章“表达”这一更为上位的语文知识的认知。
目标（4）联系现实，点评人物，观照现实，启迪学生的人生感悟，培养学生把文本阅读和现实感悟结合起来的语文思维方式，培养学生正确的人生观和价值观。
三、有效落实教学目标的阅读教学策略
1.针对学情，灵活设置目标。
设计语文阅读教学目标，涉及的语文学科知识具有相对稳定性，针对不同的学习对象和教学情境，同一知识内容，要求达到的程度水平可以不同。例如，就“景物描写”这一知识目标而言，在《语文》七年级上册《从百草园到三味书屋》一课的教学中，我们可以将之设定为“理解”层级，以《从百草园到三味书屋》为“用件”，具体分析“百草园”这段景物描写，从中抽象概括出“景物描写”的一般方法——抓住特征、运用修辞、多个角度、多种感官、动静结合、虚实相生等，形成关于“景物描写”的知识结构，作为一个概念性知识，要求学生“识记”“默绘”，进而以以前所学课文中的经典语段为例，进行验证分析，这是对“理解”“景物描写”这一知识概念的行为表征。如果是在八年级下册《阿里山纪行》一课的阅读教学情境中，我们就可以设置这样的教学目标：运用“景物描写”知识结构，说说文中景物描写的方法及作用。这里对“景物描写”这一知识的掌握水平，应该达到“应用”层级，而不是原来的“识记”和“理解”了，当然，在运用的过程中，肯定会更加丰富关于“景物描写”的认知。
2.问题导学，创设言语情境。
在语文阅读教学目标达成的过程中，始终坚持以学生的言语实践活动为主线，将目标问题化，问题活动化，活动概括化，最终指向学生语文阅读能力的提高。如苏教版《语文》八年级上册《最后一课》的教学目标之一为品读课文，运用“人物描写”的知识结构，说说作者是怎样表现人物的爱国情怀的。这一目标的确立，建立在“整体把握”作品的内容（主旨）的基础之上，指向文本最具特色的“表达”特点——精彩细腻的人物描写，聚焦人物的思想情感——“爱国情怀”，通过这一核心问题，引导学生赏读文本的重点语句，细化对作品主旨的理解，不断深化对本文主人公“爱国情怀”的具体内涵和表现方式的理解，把语文知识和内容理解、语言训练结合起来。
3.学为主体，相机互动生成。
语文阅读教学目标带有预设性，在阅读过程中，要尊重学生的阅读经验和个性差异，鼓励学生有创见的表达，实现深度对话，生成有效互动。语文知识和显性的阅读能力，只是阅读素养的组成部分，而不是其根本。阅读的核心素养，是良好的阅读习惯和思维方式，以及热爱阅读的态度。
【参考文献】
[1]李保强.教学目标体系建构的理论反思[J]，教育研究，2007（11）.
教学目标分类法 篇4
翻转课堂是新鲜事物,但它同时也是对相关教育理念和思想的阐释,通过教学实践实现教学模式的创新和革新,而布鲁姆的教学目标分类就可以和翻转课堂教学模式完美结合,从而实现教学较高级的认知目标。因此,本文以布鲁姆认知领域的教学目标为理论基础,针对翻转课堂的内容分布,提出比较典型的两种设计模式。
一、翻转课堂内容分布的两种模式
布鲁姆教学目标涵盖认知、动作技能以及情感3大领域,其中,认知领域最为成熟。布鲁姆1956年出版的《教育目标分类学,第一分册:认知领域》,为指导和评估教师教学和学生学习提供了难度从低到高的认知水平框架,即知识、理解、应用、分析、综合和评价,这个框架被广大教师认同。我国学界根据布鲁姆认知目标理论提出了目标教学的教学方法,布鲁姆认知目标在指导教学目标设计、教学过程和测量学习结果中都有很大的作用。后来,安德森(L.W.Anderson)和索斯尼克(D.R.Krathwohl)组织了一支杰出的研究队伍,吸收了当代认知心理学的成果,对布卢姆教育目标分类学进行了批判分析和反思,并于2001年出版了《面向学习、教学和测评的分类理论——布卢姆教育目标分类学修订版》一书。新的目标有了较大改变,最为鲜明的是在原来分类基础上增加了知识维度,从知识维度和学生认知水平两个维度来对教学目标进行分类。知识是学生学习的有关资源,包括事实、概念、程序和反省知识。学生的认知过程是学生的行为类型,包括记忆、 理解、应用、分析、评价和创造。两个维度都是按照认知发展水平从低级到高级排列的。从新的分类来看,知识维度中的事实、概念、程序和反省知识,难度依次递增,认知过程的记忆、理解、应用、分析、评价和创造的难度也在依次递增(见表1)。
从表1可以看出,一般教学是按照记忆、理解、 应用、分析、评价和创造的顺序开展,若要翻转,学习的内容分布可以有多种组合,如将事实性知识和概念性知识的记忆、理解翻转到课堂前,课堂侧重于认知领域的其他部分;如将事实性知识和概念性知识的运用和分析翻转到课堂前,而课堂侧重于记忆、理解以及其他……任何一种翻转课堂内容分布模式,都基于学生认知水平和教学内容的分析,因此,每个翻转课堂并没有固定的内容的分布模式, 每一个模式也有自身的适用范围。本文仅根据布鲁姆认知领域分类,分析两种比较有代表性的翻转课堂的内容分布模式,以供教学第一线的教师在研制翻转课堂设计内容时参考。
1.模式一:教学目标重点的翻转
由布鲁姆认知领域分类来看,知识类别和认知过程类别都是从低级到高级排列,知识类别和认知过程类别越高,学生认知难度就越高。因此,在翻转学习过程中,考虑到翻转学习资源是新学资源,学生个人在家又是以独立学习为主,缺少同学和老师的合作与帮助,翻转学习可以将认知领域类的知识类别和认知过程类别中的低级级别翻转到课前。若将程序性知识和反省认知知识中的评价和创造认知过程翻转到课前,易加大学生学习负担和挫伤学习积极性。黎家厚教授也提出从教育目标分类看翻转学习,布鲁姆认知领域记忆、理解和运用属于低级思维活动,适合课前翻转,而认知领域中的分析、 评价和创造,属于高级思维活动,适合课堂教学,这种观点是很有理论深度和实践意义的。[1]
美国一位数学教师用两张图,形象生动地说明了翻转课堂教学模式与布鲁姆分类学完美结合所带来的教学成效。在传统课堂教学中,课堂上的时间主要集中于记忆、理解等较为低级的认知水平,将分析、评价和创造等高级认知思维安排在学生课后活动落实。后者思维难度大,学生个人在家中又难以获得帮助,因此,在传统教学模式中,布鲁姆高级认知目标难以落实到位。在翻转课堂教学中,教师将记忆、理解等知识翻转在课前,课堂上的时间就主要集中在创造、评价、分析等高级思维上。[2](见图1)
通过识记和理解等低级思维的翻转,学生通过自主学习实现以下目标:学生能够说出概念、过程、 方法或者内容,提供定义或者描述;学生具备辨别有关信息和无关信息的意识;对概念、过程、方法或者内容有一定的理解;在信息之间建立关系,以便于学生在有关的实践知识中建立适当模型;初步理解知识是如何和其他知识形式相联系的[3]。
可见,翻转课堂的课前学习基本上是遵循布鲁姆的认知顺序,重心在于识记和理解。学生通过翻转课堂的课前学习,识记和理解的任务基本完成, 具备了一定的基础知识和技能,然而知识还需要进一步深化,仍需要课堂教学巩固发挥。教师上课的重点就转移到了应用、分析、评价以及创新等较高级层面,从而形成与课前不一样的倒金字塔结构。 如湖北省黄石市西塞山小学段雪梅和丁光雄老师设计的《呼风唤雨的世纪——区分发现和发明》(人民教育出版社四年级上册《语文》)翻转课堂,就将该课文中“发明”和“发现”两个关键词的内涵及其差异,翻转到了课前,由于学生已经懂得这两个概念,教师上课的重点就落脚到发明和发现的应用分析及其评价等高级认知思维层面。
这种基于布鲁姆教学目标分类理论的翻转课堂内容分布模式,课前翻转的学习资源以基本知识和基本技能为主。无论是翻转课前还是课后,教学都是按照布鲁姆教学目标顺序从低级到高级开展。 翻转课前侧重于识记与理解等低级思维,课堂上重视创新、评价、分析等高级思维,与传统课堂相比, 课堂教学的认知目标重点发生了变化,从传统课堂教学中的的低级认知水平转移到高级认知水平,认知目标顺序并未发生改变,依然是从记忆开始,到创造结束。
2.模式二:教学目标顺序的翻转
知识和技能的高级部分,需要学生在心理上对知识进行组织或者重组,对内化和心理结构提出了更高的要求,学生独自在家难以解决,不易翻转。在黎家厚教授的课件中,翻转课前的学习内容主要是以布鲁姆的认知领域和知识领域的较低层次为主, 但并不意味着课前翻转的学习资源完全排斥高级思维活动和高级知识。教学要实现布鲁姆知识类别或是认知类别的高级水平,需要花费较长的教学时间以及学生较多的精力。因此,在实践教学中,由于课堂时间的限制,教学目标大部分还停留在较低级水平,评价和创造认知水平很难达到,而创新、评价等高级思维更关系到学生的思维品质以及学习能力。翻转课堂除可以按照传统教学,遵循传统教学目标顺序进行教学外,还可以打乱布鲁姆的认知目标顺序,从创造、评价等高级思维水平开始教学。 Shelley Wright在《2012年更少的教师,更多的教师, 热爱学习一文》中,就列举了在课堂教学翻转教学目标顺序的例子。[4]本文根据翻转学习课前课后内容分布的结构,对该文的例子进行了改编。课前,教师让学生根据广告或者复制品的要素设计一个假雷达,然后对照专业样品讨论自己的作品好在哪, 弊端在哪。这就把布鲁姆认知目标分类的创造和评价放在了课前,实现了教学目标顺序的翻转。课中, 学生分组,分析雷达设计应该具备的要素,讨论之后,学生得出反差、重复、排列以及分类是设计的四大要素。然后,学生学以致用,运用设计的要素重新修订以前自己制作的假雷达。最后,学生理解设计原则,并可以纠正错误理解,学生进一步设计图形, 以便于记住设计的要素和以后运用。这个例子,就是从创造开始,到识记结束,他们已经实现了布鲁姆的整个认知目标,并且学生也学会了在复杂情境中运用知识的能力(见图2)。
目标顺序的翻转不仅可以运用到科学课和化学课中,而且还可以运用到英语课教学中。英语课上落实语法和表达等知识的识记和理解,占用了课堂大量时间,因此,创造、评价、分析和运用等布鲁姆认知目标的高级目标,一般在英语课堂上难以落实。在现有翻转课堂知识内容分布中,有的学校尝试着将英语的识记和理解翻转到课堂前,希望课堂上将更多的精力和时间投入到英语教学目标的高级阶段,然而由于翻转学习时教师不在场,学生跟着视频学习语法和表达有点难度。因此,英语课如果采取翻转学习的第一种模式,容易失效。我们可以尝试将布鲁姆的认知目标的高级阶段翻转在课前,识记和理解放在课堂。本文同样改编Shelley Wright文中英语课堂教学的例子。[4]课前,教师让学生写一个英文段落,然后学生围绕分组讨论评价范本的写作标准,分组讨论的问题如下:作者在特定文本中如何表达和使用标点符号?在这些文本中有哪些相似性?范文和自己的作品进行比较,作者哪些方面写得好?他们写法有何不同,效果有何不同? 这样,创造、评级和分析等高级认知目标就翻转到课前。在这样的翻转学习中,教师可以不呈现视频, 只需要运用文字资料即可。这说明了翻转课堂不等同于视频,既可以有视频,也可以用传统的教学媒介。在课堂上,教师和学生共同分析范本的差异和共同性,教师在归纳的基础上,向学生介绍断句、逗号错误和分段等语法知识,从而让学生建立优秀习作的标准。学生运用所学标准返回自己写作,重新修改。同时,学生还可以进一步理解听力或者其他语法的规则,形成图式,以便于组织知识的理解和记忆。课堂上,教学主要落实运用、理解和记忆等认知目标的较低级阶段。通过课前课后的链接,实现了布鲁姆整个认知目标。翻转课堂与传统课堂相比, 教师将更多的时间和精力花在知识的分析、评价和创新等高级认知目标,并且学生不是被动地接受知识,而是在通过自身实践体验和创造知识。
这种基于布鲁姆教学目标分类的翻转课堂的内容分布模式,课前翻转的学习资源以创新和评价等高级思维为主,课堂上重视分析、理解和识记。与传统课相比,认知目标顺序发生了彻底改变,从以前的高级思维转移到低级认知思维。这种内容分布模式更加体现了翻转课堂比传统教学的更大优势, 更有利于培养学生的创新性思维。
二、翻转课堂内容分布的三个误区
按照布鲁姆认知目标分类,教师在设计翻转课堂时,可以根据学情和教材采取多种内容分布模式。一线教师在设计翻转课堂时,容易产生一些困惑,如课堂教学内容是否全部适合翻转,翻转学习内容是否按照教材原有顺序等等。本文将一线教师比较常见的误区,基于布鲁姆教学目标分类,给予澄清说明。
1.所有内容还是部分内容适合翻转
翻转课堂作为一种教学模式,和其他任何教学模式一样,有自身的适用范围,不能放之四海而皆准。从布鲁姆认知领域分类图表来看,知识类别和学生的认知过程都是按照从低级到高级水平发展序列分布,课堂教学将所有知识以及学生所有的认知过程水平都翻转到课前,显然不现实。翻转学习本质上是课,除了有微型学习资源之外,还要有学生的学习活动和教师的教学活动,否则翻转学习就不是课。翻转课堂前的学习资源和课堂教学必须相互补充。如果只有翻转课堂前的学生学习活动,没有翻转课堂后教师的全程指导,那么翻转课堂就变成了移动学习。因此,从课的本质上来说,翻转课堂不能承载教学所有任务,需要教师的参与,教学内容和教学活动不能全部翻转。
2.遵守教材原有顺序还是打乱顺序重组
为了实现布鲁姆认知目标,教学可以组织多种方式,按照教材顺序只是其中一种形式。为了发展学习资源,突破教材的视野,翻转课堂可以尝试多种资源组合方式。清华附小窦桂梅校长带领语文团队的主题教学获得首届基础教育国家级教学成果一等奖,她的主题教学就是从文本中提取主题,以主题优化整合多种课程资源,不仅打破教材原有顺序,而且还打破学科分类,实现学科的有机融合。主题教学中学习内容安排的组织思想,可以供翻转课堂内容设计时借鉴。我们可以根据专题,重新组织教材,设计成翻转课堂的教学资源,如湖北省水果湖高中罗治馨老师针对小学生容易写错字,又不容易更正的情况,通过挖掘汉字本身的意义而设计的 《汉字字源识字》视频,打乱了教材顺序,帮助学生理解汉字各个部首代替的意义,从而激发学生学汉字的积极性。罗老师还设计了与视频配套的三套难度相当的作业,适合学生课外自主学习。罗老师还带领语文科研团队,设计了以语文阅读为主题的微课,既适合课堂教学,也适合学生课外自主学习。
3.统一学习资源还是个性化学习资源
翻转的学习内容可以因材施教,针对每个人提供不同的学习资源,实现个性化掌握学习。按照布鲁姆的认知分类,每个学生具有不同的潜质,对每类知识的认知过程和认知水平也会表现出差异,有的学生评价能力稍微弱一点,有的学生在程序性知识学习方面能力强一点,学生在学习不同知识维度能力上会表现出差异。在常规教学时,教师难以统一步调,由于时空限制,只能统一内容进行教学,这可能就会出现可汗在《翻转课堂可汗学院》著作中提出来的弊端,即学生学习容易存在着知识漏洞, 时间一长,就像奶酪一样,表面上比较完整,但实际是布满了小洞。日积月累,漏洞百出,就会影响下一个阶段的学习,教师面对千差万别的漏洞又无法弥补。[5]而翻转课堂在面对个体教学方面具有得天独厚的优势,教师在设计翻转的内容时,可以根据不同学生,给予不同的教学资源,给予不同的测试题, 然后给予评价。让每个学生都可以在自己的起点获得发展,实现个性化掌握学习,最终都是为了实现每个学生的充分发展。
参考文献
[1]黎家厚.翻转之旅:翻转课堂的本土化实践与发展[Z].全国翻转课堂大会.潍坊昌乐一中,2014(12).
[2]必须学习的美国反转课堂的创新内容[EB/OL]http://www.360doc.com/content/14/1217/15/1609415_433628309.shtml.
[3]Paula Bobrowwski,Bloom’s Taxonomy_Expandingits Meaning[EB/OL].http://www.docin.com/p-433045090.html.
[4]Shelley Wright Flipping Bloom’s Taxonomy[EB/OL]2012.5.15/2013.1.9http://plpnetwork.com/2012/05/15/flippingblooms-taxonomy/.
党员分类目标管理 篇5
汇报材料
楚江镇现在15个社区居委会，2599名党员。为充分发挥党员的先锋模范作用,体现党员的先进性,管理好党员队伍,按照上级组织部门的要求并结合我镇社区党员的实际，我们以社区为单位，将党员划分为社区(含小区)干部党员、在家从业党员、外出流动党员和年老体弱党员四类实行分类目标管理。通过近一年的时间证明,对社区党员实施分类目标管理是一个行之有效的方法,极大地调动和促进了党员的积极性,在开展这一活动过程中,我们主要采取了以下方法和做法。
一、明确指导思想
以党的十七大精神和“三个代表”重要思想为指导，以《党章》规定的党员权利、义务和党的基层建设要求为依据，按照有得于发挥社区党员的先锋模范作用的原则，对社区党员实施分类目标管理，建设一支有生机和活力的社区党员队伍，为促进全镇的改革、发展和稳定，进而为全县的经济发展作出应有的贡献提供坚强有力的组织保证。
二、明确范围和责任
针对社区实际，对社区党员进行如下分类并明确责任： 社区（含小区）干部党员。主要指社区居支两委班子成员、聘用人员、小区负责人中的党员。主要目标和责任：带头执行党委政府政策、路线、方针坚决，做到依法为民办实事；按照责任分工，认真履行岗位，做社区发展的主心骨，带头致富能力强；清正廉洁，树立党的干部在群众中的好形象。
在家从业党员。主要指在家从事生产、养殖、经商和务工人群中的党员。主要目标和责任：参与“定岗定责、联户帮带”活动，在社区建设中发挥先锋模范作用；带头致富能力强，做一方带头发家的典型；积极参加社区组织活动，为社区建设献言献策。
年老体弱党员。主要指年龄在60岁以上或长期患病不能参加正常生产劳动的党员和家庭有特殊困难的特困党员。主要目标和责任：大局意识强，自觉参加党员会议和力所能及的活动，与支部保持一致；对子女的教育和乡邻的影响效果好，做生活中的榜样；积极调处能解决的矛盾纠纷，维护一方稳定，减轻社区工作人员压力。
外出流动党员。主要指长期在外务工和经商的党员。主要目标和责任：持证参加活动好，主动办理交验《流动党员 活动证》，正常参加组织生活；经常与支部保持沟通联络，主动汇报思想状况；模范遵守国家的法律法规，处处做守法公民；支持家乡建设，积极提供就业信息和致富门路，为家乡建设出钱出力。
三、管理取得的成效
为做好社区党员分类目标管理工作,我们采取了一些行之有效的方法,并取得了一定的成效,我们的主要做法是:
（一）、认清形势，及时研究党员分类目标管理中的新问题
通过调查我们发现：社区特别是农村社区党员与组织化程度的提高不适应。随着社会经济的发展，社区相继建立了柑橘协会、蔬菜协会、养殖协会等经济合作组，这就要求打破原来以党支部为单位的“管理方式，在充分发挥党员特长的同时，引导新经济组织健康运行，帮助农民闯市场，增收致富；党员队伍建设与基层组织建设的要求不适应。为适应时代发展要求，新型农民党员的先进性主要体现在带头致富和带领群众致富上。传统模式的组织设臵、线条粗放的分类要求和求高求全的目标任务，不利于发挥党组织的引导、服务功能，也不利于农民党员发挥作用。
（二）、抓住关键，解决党员分类目标管理存在的问题
1、打破传统地域界限，实现分类目标管理的网络化。适应社区群众组织形式的新变化，我们以镇为单位建立起跨社区、跨行业的分类目标管理网络，对农民经济合作组织中的党员实行由镇党委统一部署、统一存档、统一考评和社区管理相结合的双重管理方法。由党委和支部共同负责。为了保证党总(支)部的领导核心作用不受影响，规定社区小区干部党员组织关系必须留在本地，其他党员的组织关系均可转入经济组织所在地党支部，同时接受所在社区支部领导，最大限度地发挥他们的作用。在外出流动党员中，我们建立了经常联系汇报思想，结合对外出务工经商人员的服务和管理，对党员实行分类目标管理。外出务工党员想能接受所在地党支部的领导，明确传递信息和帮带其他村民外出的任务。
2、注重党员特长，突出分类目标管理的个性化。要充分发挥农民党员的先锋模范作用，必须最大限度地利用他们的特长。我们根据每个党员的潜能，注重用其所长，在能力指向方面提出较高要求，不求全责备。建立党员联户帮带责任制几年来,在党员致富能手的带领下,先后有1500多名群众摆脱了过去比较落后的生活状况,比如刘家坪社区的党员刘良志同志,利用自己的种菜经验带动一方群众育大棚种菜,三年之内就让近80户老百姓走上了致富的道路。
3、强化群众参与，推进分类目标管理的民主化。在实施分类目标管理过程中，我们注意落实群众的参与权、决策权和监督权。在类别划分、目标的制定和调整上，采取走访、召开座谈会等形式，充分征求群众意见。在考评时吸收群众代表参加，把群众认可程度作为评价党员目标完成情况的重要依据，得不到大多数群众认可的不能评先选优。对党员目标任务和考评结果进行公示，广泛接受群众监督。增加工作的透明度，使对各类党员的评价更加公正科学，调动了党员和群众两个方面的积极性。
三、注重实效性，切保党员分类目标管理的高质量
1、更新观念，在统一思想上求发展。深化农民党员分类目标管理，解决好各级党组织和广大党员、干部、群众的思想观念和认识问题至关重要。首先，要坚持用新的观念看待党员标准。要打破传统思想的束缚，把党员勤劳致富和带头致富作为衡量党员的主要标准。党员能够带头致富，就是贯彻落实了党在农村的方针政策，能够自觉发挥作用的就是好党员。其次，要坚持用新的观念看待党员的奉献精神，不要把无私奉献作为对农民党员的基本要求，特别是对于个人致富刚刚起步、帮扶能力不强的党员，要把带头致富作为首要任务，正确处理好党员权利与义务的关系，最大限度地激发 党员发挥作用的能动性。我们在深化农民党员分类目标管理中充分体现了上述思想。
2、强化保证，在抓落实上下功夫。一是落实责任，明确了基层党支部的职责，基层党支部书记为第一责任人。并建立责任追究制度，哪里出现问题，就追究哪里的责任。二是强化基础。我们坚持以人为本，把党员教育与分类目标管理相结合，加强对党员先进性教育和科技知识等教育，不断提高党员的思想觉悟和带头致富、带领群众致富的本领，为分类目标管理奠定思想基础和能力基础。
通过对党员进行分类目标管理，全镇有能力的1850名党员都划分了类别，并按实际情况确定了目标，较好地调动了他们发挥作用的积极性，增强了党组织的创造力、凝聚力和战斗力，基层党组织建设呈现出良好的发展势头，特别是在以下几方面收到了较好效果：一是农民党员对带头致富和带领群众致富有了强烈的共识，都把勤劳致富和带领群众共同致富作为自己的首要任务，上项目增收和帮扶带动的主动性明显增强。二是农民群众对入党有了新的认识。通过深化农民党员分类目标管理，使广大农民群众对农民党员标准和党员发挥作用有了新的认识，进而对党的富民政策有了深刻的认识，入党积极性明显提高，入党积极分子数量明显增加。三是激发了社区干部的工作干劲。由于分类目标管理把带头致富和集体增收作为考评社区干部党员的主要标准，与工作实绩挂钩，使干部的动力增强了，压力加大了，社区干部党员的工作责任心明显增强，在群众中的威信也得到了很大的提高。
《21世纪教育目标新分类》等 篇6
作者：盛群力
出版社：浙江教育出版社
ISBN：9787533873561
出版时间：2008年6月
定价：25.00元
本书聚焦面向21世纪国际教育目标分类研究的新进展，重点概略介绍与评述了安德森等人的研究团队用十年时间精心打磨的布卢姆认知目标修订版；豪恩斯坦对布卢姆教育目标认知、情感和心理动作三个领域作出的修订并用行为领域加以统筹。本书还涉及了国际当代建构主义教学设计理论家和教育心理学家加涅、乔纳森、梅里尔、罗米索斯基、肯普和兰达关于教育目标分类的认识，介绍了欧洲经济合作与发展组织（OECD）关于“关键能力”的分类框架。这些都是我们当前强调培养高层次问题解决能力和落实素质教育可以充分借鉴的理论。
《开放你的人生》
作者：王辉耀
出版社：人民出版社
ISBN：9787010070223
出版时间：2008年6月
定价：28.00元
时值中国改革开放30周年，人民出版社于2008年6月重磅推出一部改革开放30年个体成功的总结之作——《开放你的人生》。该书首印10万册，通过采访、约稿、日常接触等方式，研究了200多位开放型成功者的人生模式，系统地梳理了中国式主流的成功之道，是中国第一次大规模全方位地对改革开放30年各行业成功人士进行实例研究总结的著作，并第一次提出改革开放深化就必须向全社会倡导一场个体人生“改革开放”的思想解放运动。相信本书中的实例总结能成为高校学子在规划自己人生时的有益参考。
［精品教材］
21世纪高职高专规划教材·物流管理专业
北京理工大学出版社
丛书鲜明体现出了职教特色，保证基础、强化应用，贯穿先进技术、突出以能力为本位。在内容选择上坚持知识面宽、适用面广，体现物流的新知识、新技术、新工艺、新方法；在知识尺度上注意够用为度，学以致用，面向实践，注重实操，注重工学结合，注重可学性与趣味性，图文并茂、内容生动。且丛书每位作者均是来自于全国各地高等职业教育教学第一线的具有丰富教学经验和独特教学方法的专家和教师。同时特别邀请了相关行业具有实践工作经验的高层管理人员。
教学目标分类法 篇7
1 知识分类与目标导向教学和任务型教学
1.1 知识分类与目标导向教学
知识分类与目标导向教学是由华东师范大学心理科学研究组提出来的, 是由三个分理论和一个教学设计组成的。三个分理论包括:智育目标论、知识分类学习论和知识分类教学论;一套教学设计技术以新教案规格为中心。智育目标论中将传统教学中的知识、技能、智力三个重要概念进行了重新地审视, 进行了更新。知识分为陈述性知识和程序性知识, 这两种知识在人脑内存储、激活和提取的方式不同, 自然而然他们的作用也不同。而技能又分为智慧技能和动作技能, 两种技能相互作用, 共同协作来完成某一特定任务。知识与智力统一起来, 学习知识的过程其它就是智力发展的过程, 只有适当的教学方法才能让学生的智力得到充分的发展, 技能也就能得到提高。
1.2 任务型教学
任务型教学法是在Krashen的理解性输入 (1982) 和自然教学法 (1983) 的基础上产生的一种教学的理念和原则。任务型教学法以任务组织教学, 通过执行任务, 激发学习者学习的自主能动性, 使他们能够在任务的实践过程中感知、认识、应用目的语, 从而完成对目的语的学习。
任务型教学是指教师将教学内容设计成一个或多个具体的任务, 力求以任务驱动, 以某个实例为先导, 进而提出问题, 引导学生思考, 让学生通过学和做, 掌握教学内容, 达到教学目标, 培养学生分析问题和解决问题的能力。任务是任务型教学的核心。有些学者将所有的课堂活动, 小到简单的句型操练, 大到复杂的集体课堂活动都看成是任务。任务包括了目标, 内容, 程序, 输入材料, 教师与学习者的角色, 情景这六个元素组成。
2 任务型教学模式
作者结合Jane Willis的三步式任务型教学模式, 提出“知识分类与目标导向为基础的任务型教学模式”。先将任务型课堂教学分成三个步骤:前任务, 任务周期, 语言点学习。让学生自主探索, 用已经掌握了的语言知识来完成任务, 再对任务中涉及到的语言点进行学习, 这样一个良性循环 (如图1) 。在对任务目标进行分析时, 也需要对任务的教学目标按照学习结果类型进行分类, 一般现行的知识分类都是以现代认知心理学的广义知识分类体系为基础的, 综合考虑加涅的学习成果分类以及相应学科的地要求, 从陈述知识、技能、策略和情感态度四个方向对英语知识进行分类 (如图2) 。
3 任务型教学实验与结果分析
作者通过自己所教的英语课程实行了为期一个学期的任务教学型外语教学实验。为了进行实验对照, 作者拿另一个班, 性质, 人数 (60人) , 学生基本素质相当的一个班实行传统教学法作为参照对象。
3.1 对照结果
从表1来看, 传统教学与任务型教学实验整体上来说差表1传统教学班与任务型教学班比较异不大, 但利用任务型教学后最低分下降了很多, 而人数也增加了。从平均分来说, 实验后有比较明显的提高, 从分数档来说也是很明显的。90分以上、80-90分、70-80分三个段的平均分都有不同程度的提高, 90分以上和80-90分段的提升较大, 而80-90分段的提升最为明显, 人数和均分都有很大提高。若将80分以上定义为优秀, 60-70分段定义为中间成绩, 60以下定义为低分段, 那么优秀的学生比例和分数的提升均较为明显, 中间段的成绩变化不大, 低分段成绩下降显著。说明成绩优秀的学生表现出较好的综合素质, 适应性也比较强, 因此成绩提高较为显著, 而成绩比较低的学生原本对知识的掌握就不太牢固, 对任务型教学的不适应性表现的较为明显。
3.2 教师和学生的实验心得
主动积极参与任务型教学过程中来的, 处理任务的领导者或组织者的同学大大地提高了他们学生英语的热情, 也带给了他们更多的成就感, 个体表现比较突出。而那些本身对英语学习就没有主动性, 基本差点的学生对于任务的细致化以后产生了排斥的心理, 有放弃的趋势。对于大部分原来成绩平平, 积极性一般, 没有多少方向性的同学感觉任务型教学给他们下达了比较明确的任务, 在任务的摸索过程中得到了很多鼓励, 有了很多的成就感, 增加了很多学习的主动性和积极性, 并且学习的目标性更强, 学习环境更加活跃。
作者认为这种方法在教学过程中大大地提高了学习的外语学习兴趣, 最大的受益群体是中等成绩的学生, 让整个班级氛围也发生了很大的变化。但对教师来说, 任务型教学对教师的要求高了很多, 对于教学设计, 教学资料收集和准备, 教学材料的筛选都加大了挑战。对教师的多媒体教学, 网络搜索的能力, 多样化知识手段的使用都要求高了很多。
4 总结
过去的一段时间里, 各类研究者都在研究任务型教学模式的各类层次的语言教学中的应用, 取得了一些成绩, 但仍然不突出。任务没有跟知识分类和目标导向相结合, 任务的定义和小任务的确定与个体教师的差异比较大, 现在我们提出基于知识分类与目标导向的任务型教学。并且也通过实验得出较好的实验结果。这种任务型教学最关键的因素在于知识分类的科学性、可行性;英语知识分类要与教材的内容相关但又不忘学生的英语基本技能的培养, 自觉性学习的培养, 英语语言背景的培养和学生人文素质的培养。同时与目标导向的确定也是密切相关, 我们要围绕目标导向, 来实施知识点的分类, 时刻紧记目标是我们最终的归宿。
参考文献
[1]丰玉芳, 唐晓岩.任务型语言教学法在英语教学中的运用[J].外语与外语教学, 2004 (6) :35-38.
[2]李广凤.任务型英语课堂教学模式的探索[J].中国教育学刊, 2007 (8) :69-71.
[3]郑敏, 陈丽君.3P教学法与任务型教学法在外语教学中的对比研究[J].通化师范学院学报, 2010, 31 (6) .
教学目标分类法 篇8
测绘专业英语是测绘工程本科专业选修的一门语言课, 旨在通过课程学习提高学生在测绘领域的英语水平, 为将来的学术论文阅读和撰写打下札实的基础, 并具备一定程度的专业英语交流能力, 对学生全面素质教育具有重要的作用[1]。随着国际交流合作的增加, 知识与技术更新加快, 如GAMIT和ENVI测绘通用软件的中文说明书已不是最新版本[2]。为此, 测绘专业英语教学需进一步完善。本文概述测绘专业英语教学普遍的现况, 以武汉大学测绘学院为例, 应用新版布鲁姆教育目标分类标准, 对课程教学目标设计、教学过程与方法和教学评估全方位的分析。
二、教学现状
我国高校测绘专业一般设有测绘专业英语课程, 然而学生在学习后, 听、说、读、写能力依然有限, 文献阅读和翻译还是困难, 达不到课程的原有教学目标。导致此情况的原因有以下三点: (1) 教材过时。测绘专业术语已推陈出新, 出现了许多新术语, 如“Mobile GIS”和“CORS”等。目前, 教材主要有尹晖2005年武汉大学出版社出版的 《测绘工程专业英语》和曲建光1996年测绘出版社出版的《测绘工程专业英语》, 已十多年没作修订, 与现今测绘前沿内容脱节, 新术语不被大多数学生所知[3]; (2) 教师英语水平有限.现有的教师大部分是专业课教师兼任, 英语表达参差不齐, 难以适应英语教学模式, 把握课堂教学节奏; (3) 教学模式和考核方式单一-教学模式普遍是“阅读+翻译”, 以词汇记忆为主, 没有对听、说、读、写等方面全面考核。
三、从布鲁姆目标分类理论分析测绘专业英语教学
布鲁姆将认知领域教育目标分类定义为知识、理解、应用、分析、综合、评价6个类别。随着教育学科的发展, Anderson等人于2001年对布鲁姆教育目标分类体系进行修订, 打破原版的一维分类体系, 提出教学目标的二维框架:“知识维度”和“认知过程维度”。“知识维度”分为事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识, “认知过程”由低级到高级分为:记忆、理解、运用、分析、评价和创新。Iz和Fok已应用此教育目标分类, 以网络考试的方式, 对评估学生测绘专业认知的不足作出了统计分析[4]。
新版目标分类体系可广泛用于确定教学目标、教学过程和教学评估, 做到上述三方面的完整性[5]。
1.教学目标。新版布鲁姆分类法的多维度特点为教学目标的制定提供了理论框架, 规范学生在教学过程中所获得的知识、技能和情感发展的层次、范围、方式及变化效果的量度[6]。以尹晖《测绘工程专业英语》第一篇课文“What is Geomatics?”为例, 教学目标分为:第一层, 熟悉专业词汇, 例如geomatics (测绘学) 、remote sensing (遥感) 等;第二层, 阅读理解全文, 能回答“What are the branches of Geomatics”这种能在文中找到答案的问题;第三层, 分析全文, 能回答总结性问题, 例如, “What is the common ground of the definitions on“geomatics”?”;第四层, 能在文章的基础上回答创新型问题, 例如“Please give your own definition of geomatics”。
上述教学目标与新版布鲁姆教育目标相对应:第一层对应记忆层次、第二层对应理解和应用层次、第三层对应分析和评价层次、第四层对应创新层次。
2.教学过程与方法。教师针对学生认知水平和层次, 根据上述的二维分类框架, 达到预定的课堂教学目标和效率[7]。在教学过程中, 每节课对听、说、读、写的培训所占用的比例分别为20%、10%、50%和20%。
在记忆专业词汇方面, 每节课开始播放与课堂相关的外国影片, 引起学生的专注力, 结合后继的相关图像学习, 使文字记忆更为生动。在过程中反复复习学过的专业词汇, 最后增加随堂小测验, 如句子分析、口语问答等, 增强互动, 加深学生记忆。
在理解阅读方面, 教师首先示范阅读, 培训学生聆听能力, 就难点句子和段落加以讲解, 其后让学生阅读其他段落, 熟悉文章框架结构, 最后提出基础问题检验学生对文章的理解程度。
在文章的总结方面, 在已对文章内容基本熟悉下, 具体分析文章框架、结构和内容, 精读重点句子, 并进行分析和总结。
在文章的创新理解方面, 在能对文章深入分析和全面总结下, 联系课外参考文献与课本所学进行纵横向对比。比如:“What is Geomatics?”对比不同国家对此问题的说法, 导出测绘学的现状和未来展望, 最后选取国际测绘相关知识布置课程作业, 一步步实现独立翻译的能力。
3.教学评估。教学评估旨在测试学生能否达成预定教学目标, 测试设计内容需与教育目标结合起来, 按照教育理论和目标层次的设计, 与测试题型相互搭配。
表1为我校测绘工程专业英语的期末测试节选题目, 按照新版布鲁姆分类法分类, 测试中考查记忆类达到50%, 应用和分析类为剩下的50%, 较高层次的评价和创新没有涉及, 说明测试设计还有进一步改革的空间。在今后测试中, 可减少记忆等低层次的比例, 加入评价和创新目标测试, 各目标层次的比例可为:记忆40%, 应用分析40%, 评价与创新20%, 这可更全面考查学生在各目标的完成情况。
四、结束语
以武汉大学测绘学院为例, 把新版布鲁姆目标分类体系应用于测绘专业英语教学实践中, 使得教学目标明确, 教学过程和方法具体, 教学评估高效。然而, 教学评估还有进一步完善的空间。此例子为其他学科的专业英语提供了一个教学理论与实践参考。
摘要：本文概述测绘专业英语教学普遍现况, 在指出现今教学不足之处的基础上, 结合新版布鲁姆教育目标分类理论体系标准, 以武汉大学测绘学院为例, 对测绘专业英语的教学目标、教学过程与方法和教学评估进行了分析, 发现课程还有进一步改革创新的空间。
关键词：测绘工程,专业英语,新版布鲁姆分类目标分类,教学改革
参考文献
[1]彭秀英, 王心众.“测绘专业英语”课程教学改革的探索与实践[J].测绘工程, 2014, 23 (5) :78-80.
[2]李畅.测绘工程专业英语课程改革探讨[J].辽宁科技学院学报, 2011, 13 (1) :90-91.
[3]余正昊, 赵斌臣, 姚志强.测绘工程专业英语课程改革探讨[J].考试周刊, 2007, (51) :12-13.
[4]Iz, H.B., H.S.Fok.Use of Bloom’s taxonomic complexity in online multiple choice tests in Geomatics education[J].Survey Review, 2007, 39 (305) :226-237.
[5]黄涛.新版布鲁姆教育目标分类对外语教学与测试改革的启示[J].西华师范大学学报, 2009, (3) :101-106.
[6]尹红丽.从新版布鲁姆教育目标分类看高职英语的教学目标设计[J].产业与科技论坛, 2014, 13 (19) :187-188.
教学目标分类法 篇9
一、课程知识的问题设计
教师应该就什么是值得在课堂上教授的知识做出判断, 指导学生获得真实规范的概念, 因为它们反映了学科和教材领域最普遍接受的和最普通的知识和思维。地理教学中, 课程知识既是问题设计的内容依托, 也是问题设计的目标指向。教育目标分类学从具体到抽象的知识分类, 为教师的知识选择提供了依据。 (见表1)
事实性知识和概念性知识都属于结构性知识, 这是学生获得解决问题能力的基础。教师经常对结构性知识进行提问, 有利于学生“保持”学习内容。程序性知识和元认知知识属于非结构性知识———程序性知识帮助学生进行选择和操作, 元认知知识辅助学生控制学习过程, 这两种知识都是学生获得解决问题能力的关键。教师经常对非结构性知识进行提问, 有利于学生进行知识迁移。知识的保持和迁移无疑都是重要的教学目标, 对于复杂的认知过程更是如此。
二、认知过程的问题设计
能力培养不能游离于知识的学习之外, 而是要寓于知识的掌握之中。心理学研究表明能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识, 而认知过程其实是一个按不同等级层次排列的动态过程。高中地理教师应该关注和研究认知过程, 在课堂教学中尽可能设计出多层次的问题, 促进学生保持和迁移习得的知识, 进而形成层层递进、紧密衔接的能力结构。 (见表2)
尽管记忆、理解和应用与特定类型的知识相联系, 但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说, 它们往往用于各种知识类型, 作为活动, 它们可以用于促进记忆、理解和应用。进一步说, 由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性, 它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说, 学习和问题解决的迁移与知识无关。相反, 我们认为, 在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时, 学生更加可能在各知识之间建立联系。
三、问题设计的组织结构
一个问题是否有价值, 与提问的目的、问题的表述, 以及与所问对象的合适程度有关, 而这些都取决于问题设计的结构。问题的逻辑层次和组织结构, 是考查问题设计及其内涵的基本标准, 也决定着课堂教学中的师生互动和思维品质。
特定的知识类型是有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及应用和程序性知识, 它们往往相互联系在一起。而分析、评价和创造是高水平的、通用的认知过程, 不仅用于整合各种类型的知识, 而且还可以用以促进记忆、理解和应用。
比如, 在“大气的运动”的学习中, “大气的受热过程”“热力环流”是事实性知识, “大气的水平运动”是概念性知识, “探究气压带和风带对气候的影响”是程序性知识, “确定采用的学习方式和对学习内容的掌握程度”是元认知知识。认知目标的问题设计, 主要是针对学习并掌握“大气的运动”的课程知识和认知过程。知识类型和认知过程构成的二维矩阵 (见表3) , 能够直观、具体地用以指导地理教学的问题设计。
问题1 (回忆事实性知识) :太阳辐射跟随纬度分布规律是什么?
问题2 (识别概念性知识) :什么是大气的削弱作用?什么是大气的保温作用?
问题3 (比较事实性知识) :比较大气水平运动中近地面风和高空风及其受力情况和最终风向的差异。
问题4 (解释概念性知识) :解释大气的受热过程, 热力环流的过程、气压带风带的形成过程。
问题5 (总结概念性知识) :总结热力环流以及三圈环流形成的根本原因。
问题6 (比较概念性知识) :比较东亚和南亚冬、夏季风的盛行风风向, 冷暖及干湿性质的差异, 并分析产生差异的原因。
问题7 (执行程序性知识) :通过研究性学习, 探究气压带和风带对气候的影响。
问题8 (区分概念性知识) :比较温带海洋性气候在北美和西欧分布的异同, 分析产生分布差异的原因。
问题9 (评判元认知知识) :自我建构影响气候主要因素的知识体系, 检验自己对学习内容的掌握程度。
问题10 (设计程序性知识) :阅读相关资料, 设计一种实验验证海陆热力性质的差异。
认知过程是由较低层次向较高层次递进的, 后一类目标层次是建立在已达到的前一类目标层次基础之上的。因此, 在设计提问时, 教师应按照由易到难、由简到繁的顺序设计问题, 促进学生敢于回答或能够回答问题。通常情况下, 教师如果要求学生注意观察相关地理现象然后得出重要结论, 那么教师可以先提出一系列低认知水平问题, 再提出高认知水平的问题。但是, 如果教师要求学生就某一思想提出实际应用建议然后详细说明具体操作, 那么教师可以先提出一个高认知水平的问题, 再提出几个低认知水平问题。
认知目标分类学旨在帮助教师教学、学生学习和教学评价, 目标分类本身并不是目的, 而是为评价教学结果提供的测量手段。高中地理教师要不断研究、不断思考、不断求索, 科学设计问题, 以问导学, 以学促思, 营造发现问题、提出问题及解决问题的氛围, 创新知识的转换形式以适合于成长和发展中的学生, 最终使学生真正成为研究者、探索者和发现者。
参考文献
[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.
[2]L·W·安德生.学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版[M].皮连生, 等译.上海:华东师范大学出版社, 2008.
教学目标分类法 篇10
《全日制义务教育语文课程标准》中对古诗文阅读作如此评价:“学生阅读古代诗词和浅易文言文,重点在于考查学生记诵积累的过程,考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意,而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。”这一要求紧扣语文学科“工具性”与“人文性”相统一的原则,强调语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展,进而为学生学好其他课程乃至全面发展和终身发展奠定基础。用这一要求对照初中文言文自读篇目教学,就豁然开朗了。
面对教师和学生的“不放心”,布鲁姆教育目标分类学两维教学目标分类以表格的形式帮助教师了解和组织目标,并使之被清晰地理解和方便地实施,进而帮助教师计划和传递适合的教学,设计有效的评估和解决策略,确保教学和评估与目标相一致。这一理论为文言文自读篇目教学提供了有效指导。
一、布卢姆教育目标分类学认为学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提,因此,教师在指导自读课文学习时应该科学、准确地设计教学目标,使之适合学生的背景和需要
布鲁姆是认知派心理学家。他认为:“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分,他们对该学科的学习就越积极。”学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳,对学习结果有重大的影响。所以,他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。由于不同学生的认知结构存在差异,布鲁姆主张教师在学期初始应先对学生进行诊断性评价:确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯;鉴定学生对教学目标的掌握程度;辨别学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果,为学生提供预期性知识,“使教学适合学生的需要和背景”。
以公开课《满井游记》为例,首先,课程施教的对象是初二年级实验班学生。经过小学六年和初中三个学期的积累,大部分学生对文言文词汇的积累已较为丰富,对判断句、倒装句以及活用等文言现象也能进行直觉的判断。结合第五单元自读课文的学习情况,认为这些学生已经初步具备结合注释及工具书,在教师点拨下独立阅读浅显文言文的能力。其次,通过之前对同类游记散文的学习,学生已经能够领悟“写景记游”与“言志抒情”之间的必然联系,对比喻、拟人等修辞手法也能够进行初步鉴赏。
这两点分别是针对课前预习、课堂鉴赏进行的诊断性评价。如果这些学生不够自觉或者不具备结合注释与工具书,那这堂课就犹如空中楼阁,教学目标设置再明确,教学过程设计再精彩,学生的学习效果也不会好。更重要的是,因为不具备从事这一新的学习任务所需的认知条件,学生学习语文的积极性会严重受挫,久而久之,学习的欲望也就不复存在了。所以,文言文自读课文虽不可以放任自流,也不可以大包大揽,更不能照搬照抄其他人的设计,因为是自读,更要根据学生的“需要和背景”调整教学目标。为培养学生阅读文言文的能力,在学习自读课文前,根据教材对学生情况进行“诊断”,无论是对提高学生学习语文的兴趣,还是保证学习效果,都有极其重要的作用。
二、布卢姆教育目标分类学提出的两维教学目标分类(修订)使教师更明确、科学地认识教学目标,进而具体、规范地陈述教学目标,对教学的指导性更强
布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是可测性。他认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为了便于客观的评价。二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。
目标表明了我们想要学生学习的结果。就教学而言,制定目标是关键。教学目标的设立正确与否,是一节课成败的先决条件。教育目标层次清晰,目标达成与否就容易判别,相应的,教育评价就会客观。对文言文自读课文来讲,尤其如此。
首先,在教师设计文言文自读篇目教学目标时,根据“知识维度”、“认知过程维度”对教学目标进行分类定位,明确哪些是学习这篇文章必需的单一的知识,哪些是需要学生根据已有知识在阅读中实践运用以培养自学能力的(综合的)知识。之后,根据自读课文的学习要求,将第二点即“运用知识”作为教学目标的主要目标和重点目标,以体现自读课文的要义。
其次,为便于对目标进行客观的评价,需要科学、准确地陈述教学目标,对操作实施和达成目标有具体的表述,使其便于观察和测量。这对消除师生间对文言文自读课文学习的不确定性有重要作用。师生在学习过程结束后,一旦发现未达到某个目标,即可采取相应教学活动或根据自己的学习能力另外设计活动,以保证和巩固文言文自读篇目的学习效果,而不至于出现学完之后“四顾茫然”的状况。
以《满井游记》一课的教学目标方案为例。
1. 知识目标
[目标1]结合课本注释,记住“作”、“走”、“披”、“劲”、“曝”、“呷”、“堕”、“适”、“恶”等文言文词语,理解“泉”、“茗”、“罍”、“歌”、“红装”、“蹇”的用法及意思,疏通文意。
[目标2]了解“公安派”的写作主张及风格。
2. 能力目标
[目标3]重在诵读。通过诵读,体会字里行间蕴涵的作者的“喜气”;能借助作者描写的景物构画出“满井春色图”,感悟文章的意境和作者的思想感情。
[目标4]找出作者捕捉到的富有特征的初春景物,能够鉴赏拟人、比喻等修辞手法的描写效果,深化对作者个性化写景风格的认识。
3. 情感目标
[目标5]体会作者的情感,培养亲近自然、热爱自然的思想感情,善于在自然中发现美、体验美、表达美。
作为一篇文言文自读课文,目标1在“知识维度”中定位为“事实性知识”,在“认知过程维度”中定位为“记忆”。目标1中的字、词注释基本都有,“走”、“劲”、“适”三个词语在前面的文言文中经常见到,它们的活用课下虽未提及,但结合注释,学生不难发现其活用特点。结合自读课文的学习要求,目标1就是运用教师教给的方法和规律在自我学习中的实践运用,所以课堂上不用细讲,学生在课堂鉴赏中出现翻译不准确或错误的情况时,教师请学生或自己明确一下即可。此时不必担心学生会有哪些地方读不懂,以致影响对文章的理解,因为合理、科学的教学目标使教师在实施教学的过程中目标清晰、重点明确,知道自己该做什么,所以教学目标也更易于达到。
学习是培养学生自学能力的过程,教师“教”的最终目的是为了“不教”,学生“学”的最终目的是“不待教师教”而“自学”的过程。这首先需要学生有自省精神。这种精神强调“自”——学习中的问题要通过自己检查、自我发现来解决。教师不问学生所需,一味讲,“自省”又怎么实现呢?首先是教师要信任学生,然后在教学目标对应活动中设计相关活动来落实(如对知识目标1,就有活动1的“预习学案”来检测)。
布鲁姆教育目标分类学的两维教学目标分类表使教师更明确、科学地认识教学目标,进而具体、规范地陈述教学目标,对教学的指导性更强。有了这样的目标定位和认识,教师和学生就明确了自己重点该做什么,推动学生自学能力的“起航”。
三、布卢姆教育目标分类学有助于教师根据教学目标选用适当的教学方法和过程,在教学活动的创设上更具针对性,目标达成的层次更深,学生主动、有意义的学习成分更多
教学方法或技术是帮助学生学习的外部条件。因此,课堂上的任何教学方法或技术的选用必须适合教学目标,这是目标导向教学设计的重要思想。将教学目标分解为教学过程中的具体活动,有助于教师在实施教学过程中落实教学目标,尤其是在自读课文学习中,能更好地体现学生主体和教师主导关系的原理。
根据学习结果类型,可以区分以下三种不同类型的课:①以陈述性知识为主要目标的课;②以程序性知识为主要目标的课;③以策略性知识为主要目标的课。
以《满井游记》一课的教学目标分析为例(见下表):文言文自读课除目标1.目标2在课前预习完成外,对应过程目标和情感目标的目标3、目标4、目标5分列在“程序性知识”和“反省性认知知识”表格内,从课型上讲应属于第②种——以程序性知识为主要目标的课,着重于知识的巩固和转化。这类课以学生的活动为主。《满井游记》过程目标之目标3——“重在诵读。通过诵读,体会字里行间蕴涵的作者的“喜气”;能借助作者描写的景物构画出“满井春色图”,感悟文章的意境和作者的思想感情”。
针对这一目标设计的活动为:
(1)学生朗读,寻找满井春景“照片”中的景物。结合文句,概括景物的特点。
(2)在之前鉴赏的基础上,由一位擅长朗读的学生读文章,其他同学欣赏,“看看”“照片”中的作者是怎样的神态?什么样的心情?
以上两项活动直接指向目标3——“重在诵读”、“构画出‘满井春色图’”、“感悟文章的意境和作者的思想感情”。在实施活动的过程中,学生的听、说、读能力得到锻炼,对文章内容情感的品味和鉴赏也落在实处。
布卢姆教育目标分类表格使学习活动更直接地指向教学目标的达成,有利于自读课文知识和能力的落实。加之早已为教育各界重视教学评价反馈以及补偿性学习,布鲁姆教育目标分类法构成一个相对完整、规范、操作性强的教育理论体系。
布卢姆的教育目标分类学不仅指导教师更明确、科学地认识制定教学目标,而且适用于指导学生的学习活动和教师的教学活动。也就是说,学习目标、教学活动和学习结果的评价都可以用布卢姆教育目标分类学两维教学目标分类表格进行分类,并考查三者的一致性程度。我们要运用这一理论明确教学目标,规范教学目标分析与表述,明确教学任务,科学具体地设计和实施教学活动,进一步明确与教学目标相一致的教学活动和教学评估活动。
总而言之,布鲁姆教育目标分类理论对初中文言文自读篇目教学有极强的指导作用,值得我们重视并深入研究。
摘要：教学目标是预期的学生学习结果。教学目标制约着教学过程、方法和师生的课堂活动方式。布卢姆的教育目标分类学认为,教师需要一个框架以帮助他们了解和组织教学目标,并使之被清晰地理解和方便地实施。布卢姆的两维教学目标分类表格很好地体现了这一需要。它不仅指导教师更明确、科学地认识制定教学目标,而且适用于指导学生的学习活动和教师的教学活动。也就是说,学习目标、教学活动和学习结果的评价,都可以用布卢姆教育目标分类学两维教学目标分类表格进行分类,并考查三者的一致性程度。
分类法作文教学 篇11
在日常的教学中，我们可以将学生分为三类。
第一类：写作能力较强型。这类学生在班内往往只有几个。我对他们采用鼓励成功法和引进竞争法。我首先把自己写的日记和已发表过的文章给他们阅读，并指出只有用心去体会生活，才能发现生活中的真善美，写出有深意的作文，并要求他们一定要坚持勤写日记。然后我把他们写得好的作文或日记及时推荐给学校文学社发表，同时还在语文课上组织学生们来共同欣赏其写得精彩之处。这样，不但有力地激发了该生的写作兴趣，还使他对写作过程的成功之处有更深刻的认识，从而使他的写作水平得到提高。另外，我用的这种成功鼓励法并不集中在一个优秀生身上，这次鼓励了甲，下次则鼓励乙，再下次则鼓励丙……这样就把这些尖子引入了竞争之中，促使这些写作尖子的水平不断提高。
第二类：写作能力一般型。这类学生占班内一半以上，他们怕写作文，一到作文时就往往拿作文书来移植。我曾用下水作文来引导学生写作，结果大多数人都依葫芦画瓢，不但照搬下水作文中的语言词汇和题材，还有许多句子出现语病。这与那些写作能力较强学生的作文相比，真有天壤之别，优秀生作文不但不模仿，而且句子流利、词汇丰富、语意连贯，还能写出真情实感。我反复琢磨制约这类中间型学生写作难以进步的原因，原来是这类学生平时很少涉猎课外读物，因而阅读能力低下，词汇积累少，视野狭窄。我曾在学生中多次开展讲故事比赛活动，结果有过半的学生不敢参加，这类学生阅读能力低下得真叫人不敢相信。针对这些问题，我一方面组织他们学写日记，一方面教导他们要主动去涉猎课外读物，并组织他们参加背诵诗歌比赛、查字典比赛、剪报比赛，平时的作文批改则尽量找出他们的优点并加以鼓励。经过一个学年的教学，这类学生的写作才稍有提高。我深深体会到；这类学生的写作教学的收效期实在大长，老师们往往辛苦了半年、一年，还收效甚微，非有二年、三年的连续工作不能根除这类学生怕写作文的心理。
第三类：写作能力稍差型。这类学生占班内学生的20%左右。他们阅读能力较低，积累的词语很少，大多懒惰、自卑，平时连背一首诗、写一篇日记也不肯做。对这类学生，我便主动地亲近关心他们，引导他们从背诵、默写一首诗开始，使他们慢慢地从懒惰与自卑中解脱出来，从而对学习写作渐渐有了更多的欲望。我把他们的写作要求放到最低的起点上，教他们从每天学造句、写一篇日记或抄一首短诗开始，只要他们肯认真去做，有一点进步，我就肯定他们，表扬他们，使他们树立起写作的信心。经我的长期努力，也曾转化了不少这类型学生。在转化这种低下型学生的教学工作中，又影响了班内写作水平中间的大多类同学，他们会感到既被优秀生所压抑，又被后进生所追赶的压力，因而产生一定要写好作文的强烈愿望。
初中作文教学的任务是极其艰难的，它绝不能靠一种、二种“特效”方法来解决大部分同学怕写作文的问题，只有运用分类教学法，对学生们在写作中存在的问题作实事求是的分析，用发展的而不是静止的、主动的而不是被动的、全面的而不是片面的教学思想来指导写作教学，抓住各种类型中的主要问题，将因材施教、循序渐进、启发诱导的原则落到实处，苦干二年、三年，我们才能取得写作教学上的丰硕成果。
河南省兰考县孟寨乡孙营初中
教学目标分类法 篇12
武术作为我国传统体育项目, 在高校开展比较广泛, 但教学效果令人堪忧。众所周知, 武术在学校的开展, 是借鉴西方体操的教学方式, 但这种教学方式有利有弊:体操化的趋势, 使得武术防身功能的淡化, 降低了武术的魅力, 而其许多特性和价值更是无从展现;另一方面, 由于学校武术教学实践长期已形成一个较固定的套路传习模式, 我们知道, 国家规定的武术套路是建国以后或者为了适应武术国际化发展、推广的需要而创编的, 是已经“体育化”的武术, 这些套路侧重于技术动作的表现力, 整体上强调“高、难、美、新”等要素, 因此在套路创编时融入了体操、舞蹈、杂技等技术要素, 与传统武术的技术动作简单实用、攻防意义明显大相径庭[1]。武术教学整体难度加大, 所以学生对学习武术套路倍感吃力, 产生厌学情绪, 同时也造成学习内容记不住、“考完忘光”的窘境。[2]因此, 出现了“学生喜欢武术, 却不喜欢武术课”的现象, 究其原因是学校武术教学内容、教学方法与手段需要改革。
改革的首要出发点, 是对武术课程的分析, 武术在高校作为一门课程 (必修或选修) 学习;对于一门课程的学习, 美国学者马扎诺有自己独特的见解, 并制定了人类学习行为模式图 (见图1) , 此图对我武术课程的开展实施有很好的指导作用。在人的学习行为模式基础上, 马扎诺描述了新分类的二维模型:三个思维系统和知识领域, 并在心智过程的处理程序上细分为六级层次, 如图该正方体清晰地描述了马扎诺新分类的基本思想[3]。
在马扎诺分类模型中, 加工处理活动需要加以控制的意识水平, 反映了认知系统在等级本质上的特性。马扎诺分类的认知系统由前四个层次构成:提取、理解、分新、知识应用。提取信息过程, 一般是可以自动执行, 理解过程需要少许意识思维, 分析过程相对多一点, 知识应用过程则需要更多的意识加工。
因此, 鉴于元认知过程比认知过程需要更多的意识思维, 自我系统比元认知系统需要更多的意识思维, 将意识水平按照递增排序, 马扎诺最终建立了一个囊括六个层次的分类。马扎诺分类中的三个知识领域贯穿心智处理过程, 其加工水平分为六个层次, 并且它们以不同的方式相互作用。马扎诺分类依据心智处理过程的六个层次讨论了每一个知识领域, 分类具体形象, 具有可操作性, 我们武术属于心因性动作过程, 利用马扎诺分类理论加以指导切实可行。
2 元认知系统:自主式教学模式目标设定和方法的确立
马扎诺指出, 元认知是对认知的认知, 具体地说, 是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力, 是开展自主性学习的重要组要部分。具体来说, 元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识———知道做什么, 是在完成任务之前的一种认识;元认知控制则是运用自我监控机制确保任务能成功地完成——知道何时、如何做什么, 是对认知行为的管理和控制, 是主体在进行认知活动的全过程中, 将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断地对其进行积极、自觉地监视、控制和调节。
落实到我们武术教学中, 首先我们要明确一点就是:学习武术具有实用性;针对这一点, 我们要对男女生区别对待, 男生比较注重进攻, 我们可以开展踢、打、摔、拿等一些进攻技巧;女生可以学习一些自卫术, 牢固的掌握, 可以对生命、财产安全提供一定的保障。其次, 学习武术可以增强身体素质, 为我们生活学习提供必要的前提条件。
3 自我系统:武术课程自主性教学的提出
根据马扎诺人类学习行为模式图, 我们的自我系统:决定是否从事该任务;这就牵扯到做任务的动机———是不得不做, 还是主动去做, 两种不同的参与动机, 产生的效果也会不同。“个体在某个活动上的自我决定程度高时, 他体验到的是一种内部归因, 感到能主宰自己的活动, 自主需要得到满足, 此时他参加这个活动的内部动机就很高, 能力需要与班杜拉的自我效能感同义, 指个体对自己的学习行为或行动能够达到某个水平的信念, 相信自己能胜任该活动”[4]。另外, 不同的参与动机, 其持续性也会不同:自主性动机能提高学生在学习活动中的坚持性, Vallerand et al.的一个涉及4000高中生的大样本研究表明, 那些放弃高中阶段学习的学生与坚持学习的学生相比, 通常有较低的内部动机, 或处于无动机状态。这同时表明, 学生的自主动机比学业成绩能更有效地预测学生在学业上的坚持性;同样, 如果任务选择的非主动性, 特别是在学校, 因为学生在学校里经常被要求做自己没兴趣的作业。然而, 这种类型的动机会导致认知策略的贫乏, 从而导致在完成学习任务时消耗更多的心理能量并降低幸福感[5]。
通过以上比较我们不难发现, 依据人类行为学习模式, 让学生自主选择任务的学习, 更能增强学习的:主动性, 持久性、满足感。因此, 我们要让学生在学习武术的过程中, 充分发挥学生的自主性, 让其参与学习内容制定、任务选择。就目前武术套路教学的统一格局而言, 可以增加民族传统套路、传统武术文化、对练等武术内容, 这也是开展武术自主性教学的首要组成部分。
4 促进实现自我系统教学目标的方法
教学的作用就是要引导学生正确了解个体自我系统, 并创造外部学习环境, 使学生投入到学习过程中, 进行自主学习和探究, 并伴随愉悦情感的动机与态度。为了促进学生的自主学习能动性, 我们可以采用一些必要的策略。
4.1 任务驱动教学法
任务驱动教学在实施过程中由教师首先提出本堂课所需完成的“总任务”, 然后由学生先考虑如何细化任务, 把总任务分解成一些“阶段任务”, 并把这些“阶段任务”又分解成更小的“分任务”, 这样逐步细化。通过细化任务, 可使学生明确具体的较小的任务, 从而保证学习的方向和目标。这种方法强调任务的意义, 并把所教知识与生活实际联系。通过给学生呈现任务, 使学生认识到所学知识可以用来解决某一具体问题, 从而意识到知识的重要性。具体到整个武术教学过程中, 可以先让学生了解整个套路或者踢、打、摔、拿一系列攻防技击, 整体学会以后的作用效果, 然后在具体到每月、每周、每堂的具体任务, 积少成多, 树立学有所成的信念。
4.2 支架式教学法
支架式教学法, 是指在教学过程中, 教师引导着教学的进行, 使学生掌握、建构和内化所学的知识技能, 从而使他们进行更高水平的认知活动, 是通过“支架” (教师的帮助) 把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己, 最后撤去“支架”。此方法强调对学生的学习过程提供“支架”, 学生借助这个支架可以不断地向前发展, 获取知识和技能, 发展态度与情感。这对武术的难度动作教学和初期教学非常有帮助。比如难度动作“旋子”, 刚开始可以通过老师的辅助, 让学生体会整体动作的感觉、技巧, 然后自己逐渐练习, 就相对容易掌握。对初学者来说, 通过老师的指导, 可以让学生体会武术学习中的胜任感, 促进学生继续学习。
4.3 情感引导教学法
在教学过程中, 应在考虑认知因素的同时, 充分发挥情感因素的积极作用, 做到知情统一, 以完善教学目标, 增强教学效果, 即运用正向的、积极的情感来促进教学。在教学中所表现的主要应是愉快、好奇、感动等积极的情感和状态。教师应积极地组织教学来引导学生的学习, 让学生的学习变成一件快乐的事。引导学生乐于学习, 教师可在教学中采用情感性教学策赂, 因为情感具有感染性, 教师的情绪会直接影响学生的情绪, 具有积极情感的教师开展教学活动会使学生精神振奋, 如教师的语言具有激情, 抑扬顿控, 教师的着装大方得体, 教师个人魅力等, 都会影响到学生的情感。在武术教学过程中, 可以借用经典的武术动作片段, 对学生的积极性加以引导, 还可以通过喊口号感染情绪, 充分体现激情与活力, 融入到武术氛围中。
5 结论
马扎诺教育目标分类学中由自我系统控制着是否接受学习任务, 再由元认知系统在学习过程中起着监控和调节的作用, 使得知识信息被认知系统进行加工, 将知识内化成能力, 这个过程就是一个完整的教学系统, 在目标的指导下使得教学过程成为一个完整的整体, 教育目标分类学贯穿着培养学生自主思维能力的主线。以此为指导思想, 调动学生的自主能动性, 更好的融入武术课堂, 对目前武术教学现状必有所改观。
摘要：文章以武术教学的现状、教学内容为出发点, 以美国学者马扎诺分类目标学为指导思想:引入人的行为模式, 并涉及人类学习的认知、元认知、自我系统纳入统一的行为模式, 建立新的教育目标分类学, 并逐层展开在今后的教学过程中, 充分发挥学生的自主能动性, 进行多样化教学方式: (1) 任务驱动教学法; (2) 支架式教学法; (3) 情感引导教学法。
关键词：自主性,武术教学,教学方法
参考文献
[1]秦子来.普通高校武术教学现状及对策研究[J].北京体育大学学报, 2007 (8) .
[2]蔡仲林, 翟少红.体育教育专业武术必修课程现状对策研究[J].搏击·武术科学, 2004 (5) :1-3.
[3]黎加厚.新教育目标分类学概论[M].上海:上海教育出版社2010:4.