历史学

历史学（共12篇）

历史学 篇1

作为在基层一线教学的初中历史教师, 我时常听到有些人轻视历史学的语言, 嘴上不说, 但我心里却有好大的不快。不是我“王婆卖瓜, 自卖自夸”, 也不是我身为历史学科教师的本位主义, 长期的教育教学实践使我真的感到我从事的专业———历史学, 很重要。

一、我认为历史学是社会活动的向导, 是人类认识自身的根本途径

“读史可以使人明智”, 它可以使人了解过去的人类社会、增长知识、启迪智慧;可以激发学生的民族自豪感, 培养学生的爱国主义精神;学史可以“鉴往知来”, 总结历史的经验教训, 认识人类社会的发展规律, 坚定正确的政治方向;可以使学生受到优良传统美德的教育, 提高学生的审美意识和道德修养;可以提高学生对社会问题和当前世界问题的观察和分析能力;可以拓宽学生的知识面, 有利于其他学科的学习。

二、我认为历史学是一门重要的人文学科

历史学习可以提高我们的人文素养, 随着社会的进步和科技的发展, 加强人文教育, 提高人文素养, 弘扬人文精神, 在国际上引起了极大的关注和高度的重视, 在我国各界有识之士中也呼声很高。我国自改革开放以后, 人民生活逐步富裕起来, 但年轻的一代仅仅关注物质生活的享乐, 必将会有道德水准下降的问题。我国教育的基本目标是培养全面发展的“人”。因此重视历史学科, 加强人文教育是当务之急。历史人文教育就是将人类优秀的文化成果, 通过历史知识的传授、熏陶, 使之内化为人格、气质、修养, 成为人相对稳定的内在品格。中国古代《易经》中提到“君子以多识前言往行, 以蓄其德”。这就要求我们要善于总结历史的经验教训, 以培养自己的德行。历史上传承下来的关于道德品质、个人修养方面的优秀思想, 无疑是净化我们的灵魂, 陶冶我们的情操的精神养料。中国古代的岳母刺字、孟母三迁、三顾茅庐等史实无不向我们昭示这样的道理。

三、历史学是一门社会科学, 它的主要目的是帮助学生建立起一种正确的社会观念, 承载着培养高素质现代人的历史使命, 对新时代民族精神的创建起着举足轻重的作用

中国革命史的长征史实就是中国共产党领导人民军队创造的壮丽史诗, 它在新的历史条件下又被赋予了新的意义, 激励着我们一代又一代青少年去开拓新的未来, 红军将士用生命和鲜血筑就的长征精神成为中华民族百折不挠、自强不息民族精神的最高体现。正如胡锦涛同志强调的“只有铭记历史, 特别是铭记我们党领导人民创造的中国革命史, 才能深刻了解过去、全面把握现在、正确创造未来”。目前以长征精神激励的新长征精神正在神州大地发扬光大, 它已成为凝聚人心, 团结全国各族人民战胜困难, 建设社会主义强国的强大精神动力。

四、历史学的现实意义在于为人生服务、为社会服务、为将来服务

历史学是以人类的活动为特定研究对象。我国改革开放的伟大成就就印证了这一道理。从《春天的故事》到《走进新时代》的传唱, 我们智慧的中国人民正创造着辉煌的中国现代史。历史指导我们的人生, 它思接千载、视通万里, 比其他学科更能激发人的想象力, 而历史教育是“有思想”、“有情感”、“有生活”的, 能够用“有生命的”历史帮助学生认识自己, 从而做好自己, 有效促进学生生命整体的发展, 服务人生。赵亚夫教授主编的历史丛书《历史教育要给国民自信力》中说:“历史教育的目的在于造就有自信心和自信力的历史教师, 并通过他们培养有自信心和自信力的国民。”的确如此, 有了自信心、自信力的国民, 必将会有一个兴旺的民族, 一个和谐的社会, 一个昌盛的国家。

综上所述, 我认为历史学不但重要, 而且确切地说是很重要。对历史学存在误解的人们请清醒吧!你的观念有些落伍了, 请加强学习吧, 努力提高自身修养, 与时惧进, 像我一样为历史学正言, 好吗?

历史学 篇2

现有教职工36人，其中教授13人、副教授14人，具有博士学位者30人。教师中有曾宪梓教师奖获得者1人、“齐鲁文化英才”1人、山东省教学名师1人、山东高校十大师德标兵1人、省校级中青年学科带头人及跨世纪人才培养对象9人。

本专业教师主持国家社科基金项目9项，获省级以上教学科研一等奖6项，二等奖9项。现已初步形成了运河文化研究（以专门史、中国古代史为依托）、20世纪华北乡村社会治理研究（以中国近现代史为依托）和南太平洋岛国研究（以世界史为依托）等3个教学、科研、学科三位一体的师资团队，在省内外确立了独具特色的教学科研优势。

本专业现有一个一级学科硕士学位授权点（世界史）、三个二级学科（专门史、中国古代史、中国近现代史）、一个招生方向（历史课程与教学论）和学科教学（历史）专业学位招生权，以及同等学力申请硕士学位培养资格。

本专业培养具有丰富人文素养和扎实的历史学专业基础，博学多才、视野宽广、踏实肯干，创新精神和实践能力突出的高素质基础教育师资，以及胜任文化及相关产业、党政机关等单位工作的复合应用型人才。主要开设史学概论、中外通史、断代史及区域国别史专题研究、史学前沿动态、论文写作指导等基础课及运河文化、乡村社会治理、南太平洋岛国研究等特色课。同时结合理论教学开展文物考察、田野调研等丰富多彩的社会实践活动，培养专业兴趣。

历史学求真或求善 篇3

但是，今天的人都是受过现代科学主义教育的，历史科学必须探求历史真相，这一原则早已深入我们的骨髓里了。有历史学家根据已经确证的资料，致力于纠正某些史书上的明显的谬说，我们视为理所当然。所以，我也赞同本刊老读者李伯勇先生来信讨论所说到的观点：“把明显的谬误改正过来，是一种对历史对文化负责的态度，必要的科学主义还是要坚持的。”

这就要遇到作为一个现代中国人的难题了：真，我所欲也；善，亦我所欲也。二者不可得兼，该当如何？

其实，真正的善与真正的真，并不冲突。比如说，孔子出于“正名”的需要，对历史事实以“春秋笔法”进行特殊的书写，这种表面看来失真的做法，背后却有另一重真，就是对于世道人心的某种想望，可以见出真诚的情怀。这不是细节的真，而是大节的真，是一种包含了善的真。

另一方面，真正的善，也必然包含着对真理与真相的追求或坚持。从人格教化的角度来说，真，甚至可以说是一种基本的善。古时理学家常常说到的诚、敬等等善的概念，都很明显地具有真的内涵。事实上，我们今天教小孩子做一个善良的人，最基本的一条就是：不说谎。

最近耳边经常听到一个词：历史虚无主义。人们对这个词的理解，眼下似乎有一些令人疑惑的地方。例如，求真的人大概会说，中国古代的史家，包括孔子作《春秋》，“伪饰”历史，不尊重事实，就是历史虚无主义的表现。反过来，求善的人会说，像当年顾颉刚那样，把我们中国人相信了几千年的历史，说成是层层造假的结果，这才是历史虚无主义。我的意见是：求真的或求善的历史学，都不是虚无的，只要所求的是真正的真或真正的善。

什么是历史虚无主义呢？举个例子来说。

司马迁在《孔子世家》里，说孔子的出生，是他的母亲在尼山上踩到大脚印，感应神迹，因而怀孕诞下了他。这个史料，我们今天的人显然不会认为是真的。但是司马迁“神化”孔子，树立一个至圣的形象，使后世永受教化，是一个善的追求。所以，我不认为司马迁是历史虚无主义。

假设有一个当代历史学家，有感于司马迁所言孔子出生历史的“荒谬”，致力于还原真相，经过大量披沙砾金的艰苦考证，确认孔子是在怎样怎样的情况下出生的。我认为，他的工作十分值得尊敬，也不是历史虚无主义。

历史学 篇4

一、历史学的认识功能是指历史知识在人们认识和改造客观世界过程中所起的作用。

自然界和人类社会的发展都是一个有规律的客观过程, 任何事物都是历史发展的产物, 都有它的渊源和成因, 只有了解它的历史, 才能把握它的内在本质和发展规律。就中学教育的学科体系而言, 历史学可以为许多学科特别是社会学科诸如语文、政治等提供历史背景和丰富的历史资料, 因此可以说, 历史知识是一个基本素养问题, 历史知识的多寡在很大程度上关系着一个人的学识水平。

历史学认识功能的发挥借助于历史知识的客观与精确以及由此而产生的求真精神。求真精神是历史学的基本精神, 也是认识功能的基础, 只有通过求真, 尽量做到接近历史的真实, 其认识才会有效和有意义。体现在历史教学中, 其主要形式就在于实践教学与探索教学。历史教师在课程设计时, 应有意识地安排史实真假的辩论与探索, 实际上就是在形形色色的历史争论中, 辨清真伪, 其本身对学生精神的培养就是一种激励, 因此围绕这一功能, 按照教学目标, 精心设计教学是重头戏。

如:人民版教材 (必修一) 专题一第四课《专制时代晚期的政治形态》中“朱元璋废除丞相”这一知识点是“高中历史课程标准”中的重要内容, 为了讲授和巩固这一知识点, 我在“课堂巩固”这一环节中投影了曾经广为流传的《宰相刘罗锅》和央视版《康熙大帝》的片段, 让学生从视频中去辨别真伪。真正掌握这一知识点的学生很快就会发现, 《宰相刘罗锅》讲述的是清朝重臣刘墉的故事, 而早在明初朱元璋就把中国丞相制度永久废除, 因此仅从名字上看这部电视剧就犯了极大的错误。《康熙大帝》中称当时的军机大臣明珠、索额图为“明相”、“索相”也同样是对历史的误读。

这种通过历史知识去辨别历史真伪的设计, 既巩固了学生基础知识, 又培养了他们学习历史的兴趣, 更重要的是他们分析历史现象的方法和探索历史事件的精神得到了很好的培养, 可谓一箭三雕。

二、历史学的另一个重要作用就是借鉴功能, 即历史为人们的实践活动提供历史经验。

人们在认识和改造客观世界的过程中, 无论成功或者失败, 都积累了一定的经验教训, 供后来人借鉴。但长期以来, 中学历史都只侧重于政治史, “高中历史课程标准”和教科书改变了政治史“一史独大”的局面, 大大拓展了经济、文化、社会领域的内容。为了更好地发挥历史学的资鉴功能, 在中学历史教学中, 应彻底贯彻课程标准的精神, 将经济是基础, 政治、文化是上层建筑的辩证关系讲透, 将各方面内容完全彻底地融为一体, 培养学生全方位的历史认识体系, 为今后学生个人发展提供必要的基础。

如, 人民版教材 (必修二) 整个专题六对今天就有很强借鉴意义。其中第一课《自由放任的美国》主要讲述的是1929—1933年美国经济危机的爆发, 其主要原因在于当时美国所盛行的“自由资本主义”理论影响下, 胡佛政府坚持实行“自由放任”的经济政策, 最终导致美国经济走向歧途, 并很快发展成一次席卷全世界的经济危机;而第二课《罗斯福新政》主要讲述的是面对病入膏肓的美国经济, 新任总统罗斯福开出了一副前所未有的新药方:强调国家对经济的全面干预, 这一药方不但使得美国经济逐渐摆脱了危机, 还为西方乃至全世界的经济改革提供了一种模式。无独有偶, 历史发展到今天, 从美国开始的次贷金融危机再次席卷球, 那么今天全世界受到影响的国家究竟该如何才能走出危机?

在课程设计和教学中, 我们应当结合实际, 引导学生分析两次经济危机的异同, 探索胡佛和罗斯福不同政策对经济产生的不同影响, 从而启发学生从历史知识中寻求今天面对经济危机应该采取的措施和政策。

通过这个古今对比的例子, 相信学生会得出或正确或偏颇的答案, 但都会激励学生对历史知识借鉴作用的兴趣。

三、历史学的再一个重要功能就是教育功能。

历史学的教育功能通过潜移默化的方式对人们的世界观和人生观发生积极的影响。具体说来, 它应该包括以下两个方面: (一) 道德教育。任何一个社会制度都需要建立一套道德规范作为维护群体的纽带, 都需要进行道德教育, 爱国主义教育就属于道德教育的一部分。 (二) 理想教育。理想即人对于美好事物或美好未来的向往和追求。人的具体理想虽然各不相同, 但都必须遵循一条基本原则, 即要尽可能的符合实际, 否则就会变成脱离实际的空想。只有认清和符合了历史发展方向的理想, 才能得到实现。

体现在中学历史教学中就是整个教师队伍, 特别是历史教学应在科内课外有意识地利用自身熟知的历史知识来培养学生的历史感和道德感, 使其真正地树立崇高的理想和高尚的道德情操, 使其在将来的发展中不仅专业知识过硬, 而且真正的德才兼备, 成为现代化的栋梁之材。

如, 人民版教材 (必修一) 专题六第三课《罗马人的法律》一课中“自然法”这一知识点就具有很强的教育功能。因为自然法不是具体的法律条文, 而是一种超越具体法律条文、人人自觉遵守的法律观念, 这种观念具有穿越时空的永恒价值, 而当今西方世界强烈的法律意识和法律观念实则拜其所赐。那么作为东方文明古国一员的我们是选择被动接受冷冰冰的法律条文还是积极主动地去享受那种无比崇高的法律意识呢?以小事而言, 当你在美丽干净的校园里无意间扔下一片纸屑时, 假如你觉得这无所谓, 反正没人逮住我, 那么你选择了前者;反之当你觉得校园环境必须靠大家共同维护, 这种随意扔垃圾的行为是一种可耻的行为, 从而主动将垃圾拾起时, 你选择了后者。

再如, 人教版选修四专题五第一课《科学社会主义的奠基人马克思》一课, 当讲到青年马克思时, 我便投影了马克思《青年在选择职业时的思考》一段话:

“如果我们选择了最能为人类服务的职业, 我们就不会为任何沉重负担所压倒, 因为这是为全人类做出的牺牲;那时我们得到的将不是可怜的、有限的和自私自利的欢乐。我们的幸福将属于亿万人, 我们的事业虽然并不显赫一时, 但将永远发挥作用, 当我们离开人世之后, 高尚的人们将在我们的骨灰上洒下热泪。”

——马克思《青年在选择职业时的思考》

同样, 人教版选修四专题五第四课《新中国的缔造者毛泽东》一课, 同样是在讲到青年毛泽东时, 我出示了1918年正在湖南师范学校求学时毛泽东的一段话:

“我们要为挽救国家、改造社会而奋斗, 而不应该为自己的名利享乐而奋斗。天下兴亡, 匹夫有责。我们虽然是些年轻人, 但也应该负担改造社会的责任。”

——1918年在新民学会的一次讲话

通过两个伟人青年时期的经历, 我们不难发现:大凡能成为伟人或有大成就的人都有一个共同点, 即个人志向远远超越了个人利益的得失, 而出自对人民、社会的热爱和责任感。中学生正处在人生世界观和价值观树立的关键期, 我们的教师就应该指导他们树立远大的理想。如果在历史教学中有意识长此以往地坚持这种理念, 一定会使历史学的教育功能真正的得到发挥。

历史学习心得 篇5

——历史学习体会

孙秀芹

昌乐外国语学校

2011．9.2

2近日，我参加了在昌乐一中举行的历史教研会，听了一中历史老师的的一节示范课《英国资产阶级革命》，又听了李老师对今年中考试题的分析和对今后我们历史教学的建议，虽然只有短短半天的时间，对我今后的教学却起到了重大的指导作用。在此，我说说我的心得和收获。

一、关于听课的收获：

1、教师要有较高的教育理念。教师要贯彻新课程理念，在教学过程中体现出较强的课改意识，树立学生的主体地位，注意学生学习方式的变化。如分组学习，合作学习，探究学习，教师想方设法调动学生的学习兴趣，尽量让每一个学生都能参与到课堂教学中来。比如在讲英国资产阶级革命的过程时，教师让所有的学生都自学讨论，然后个别质疑，其他学生补充，教师总结，整个流程带动了很多学生的的参与，充分调动了学生学习历史的热情，使学生的学习方式得到较大的转变。

2、教师要有较强的基本素质。在此次听课过程中，教师展现了其较强的教师基本素质，教态自然、得体、亲切，尊重关心学生，爱护学生，语言准确，精练，正确选择使用教具，专业知识扎实牢固，知识面宽，驾驭课堂能力强。掌握现代化教育教学手段，熟练运用多媒体教学。

3、从教学方法与手段来看，教师都采用适当的教学方法，激发学生兴趣，提高教学效率。在新课的导入上能够创设各种情景，激发学生兴趣。比如这一节课，教师采用了视频导入《英国王室威廉的世纪婚礼》，让学生从感觉上认识英国王室的重要性，以此来导入新课，取得了较好的效果。

4、在教学内容安排、教学环节设计、重难点处理，知识的巩固上，教师都有所创新，别具一格。例如在处理英国资产阶级革命的特点这个问题时，老师设计了一副从1640年——1683年期间所有的国王图片，给学生一直观的感受。另外，老师在处理教材中重难点知识时，总是先给学生提供一段视频，或者一段历史材料，然后根据材料层层设问，引导着学生去探讨、分析、合作、探究弄清问题的来龙去脉，加深了对知识的理解，突破了重难点。

二、今年历史中考试题分析的收获

今年的中考试题大多从当前社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态建设和和谐社会建设入手，联系教材中的相关知识，结合初中生的心理健康和思想品德教育，以图表、数字、漫画、图片等形式，重点考查学生的选

择、辨识、理解、说明能力及其探究实践能力，并引导学生关心国家大事，感受时代变化，积极参与祖国的各项建设，树立责任意识，培育优秀品质。听了李老师多次的中考试题分析，每一次都是实实在在的数据、实例，对我的启发很大。所以，在以后的历史教学中，我要力争做到三点：

第一，关注时政热点，紧扣中考考点。我们要通过广播、电视、互联网、实地观看等形式关注时政热点，并学会运用所学教材知识多角度、多侧面、全方位的解读，从而深层次把握中考考点。

第二，积极参与，提升学科素养。有关时政热点的试题多以活动探究试题的形式出现，这就要求我们平时多参与，用自己的双手、双眼去感知，提升自己的学科素养和道德品质，从而在中考中以不变应万变。第三，收集研究有关时政热点的中考试题。我们应多渠道收集有关时政热点的中考试题，了解有关时政热点的中考题的特点及其未来命题趋势，同时要探讨和总结不同类型试题的解法，掌握解题技巧和方法。

经济学、历史学以及其他 篇6

2014年4月25日 李敏写给汪丁丁的信

汪老师：

我在论文写作中有一些感受和疑问。

其一是论文的写作。论文的写作，是一个人对一个问题思考力的体现。论文的写作应该犹如写一个故事。写故事需要先有一个框架，或者先有一个情节，然后用具有感染力的文字，将这个故事娓娓道来，使读者读过之后回味无穷，引起共鸣。写论文需要先有一个问题，或者先有一个理论，论文需要客观理性地表达，这个表达的框架，学术上已经形成一个共识的模式。问题的解释，依赖于纯理性推理——数理模型，或者是实证数据的展示。对分析模型来说，究竟是先有模型，之后遇到一个问题，觉得此模型适合于解释这个问题，还是先有一个问题，然后寻找学术上是否有可以解释这个问题的模型，再用找到的模型来解释问题。这两个过程，我认为，都与我想要解释的具有重要性感受的问题、想要寻找到答案的过程相背。我的问题的解释被限定在一个特定的模块里，总觉得不舒服。一个问题的展开是一个宏大的图景，而我所能做的只是展示这个问题的一角，运用的模型只被“圈内人”了解，而事实上，对这个问题的解释，其他社会科学能做的比经济学多得多。

其二是研究问题的产生。研究的问题，是通过经验、观察、思考获得的感兴趣的问题，我所疑问的地方是，为什么同样的感兴趣的问题，国外的研究总要比国内先行一步。比如财税行为经济学，研究税收遵从的异象——在逃税成本低时，人们为什么还会纳税，这个问题我在上学期学习公共财政学的时候也想过，但也只是和同学简单地讨论，并没有去查一些资料。我相信在中国，很多人都或多或少碰触到了这个问题，然而国内并没有突破性的研究。我们与西方学术界差了一大截，这个研究上的鸿沟，既有先天的因素缺陷——比如教育中对学生思考力、探索力的扼杀，也有后天的不足——没有试图改善这种状况，而是越来越严重的“拿来主义”。如此看来，这个鸿沟很难有填上的一天。当然，原创性的工作确实很难做，李欢老师曾跟我说，做出来原创性工作的那些学术大牛是属于异常值的，大部分人还是属于正常值。

第一个问题，在我上周读到的姚洋老师的一篇文章有所解释（我觉得这篇文章太好了）。其中提到，对贝克尔这样的大师来说，经济学的方法比其他社会科学的方法能够更好地解释社会现象，而科斯则认为，“定义一个社会学科的标准仍然应该是这个学科所研究的对象；如果经济学只是因为它的方法而存在，则其他学科也会学会这种方法，那经济学就失去了存在的理由”。姚洋老师似乎与科斯的看法一致，但他同时认为好的经济学模型是具有“美感”的，这种“美感”使得经济学模型具有特殊的洞察力——思想火花的展现。

至于第二个问题，目前似乎并没有激励，也没有什么方法来改善这种情况，只能承认差距，虚心学习。

汪老师，您对于我上面两个问题有什么样的看法？您对学术研究有什么样的建议？

另询问，因为申请国发院夏令营需要两名老师的推荐，不知道您是否可以做我的推荐老师？

祝好！

李敏

附上姚洋老师的文章。

姚洋：经济学的科学主义谬误

读博士的时候，我向一位学数学的同学请教如何证明正在写的论文中的一个命题。这位同学回答：“没有证明不了的命题，问题是你需要什么样的假设。”这个回答让我茅塞顿开：命题都是人为构造出来的，一个“正确”命题和一个“错误”命题之间的区别，仅仅在于前者能够由合理的假设推导出来，而后者不能。天才之所以是天才，是因为他们能够洞悉宇宙的规律，揭示似乎只有上帝才知道的“正确”命题。一些天才只能提出命题，而天才如爱因斯坦者，不仅能够提出命题，而且还能够证明之。爱因斯坦为我们构造了一个宇宙，并用现存的最严谨的语言——数学，证明了这个宇宙的合理性。现在我们知道，和牛顿力学一样，相对论也不是描述宇宙的终极模型，因此，爱因斯坦的“正确”命题，也只是在他的假设条件下具备逻辑正确性的命题。

如果说属于科学硬核部分的数学和物理学理论是建构而非推演出来的，属于社会科学的经济学理论则只能是在给读者讲故事了。标准的教材书把经济学描写成一种建立在推演基础上的科学，可以从理性假设出发推演出一整套关于经济运行的命题。但是，现实中的经济学家肯定不是使用推演方法来构造他们的理论的，那种从写下效用最大化问题开始，然后走到哪里算哪里的做法，是经济学初学者才做的事情。好的经济学家一定是先有了一个故事，然后才试图用数学模型去证明它。为什么一定要用数学模型呢？因为自然语言是有漏洞的，许多看似完备的论证实际上包含了一些暗含的假设或较大的逻辑跨越。数学是一门严谨的语言——至少在它的公理前提下如此；只要假设条件是可以接受的，数学的严谨逻辑就足以保证结论的可靠性。但是，经济学模型和数学理论之间的一个显著差别在于，所有数学命题都可以还原为少数简单和符合直觉的公理，而大多数经济学命题做不到这一点。这种差别源自数学研究对象的机械性和经济学研究对象、即人的主动性的对比。数学所使用的研究工具比经济学的复杂，但它研究的对象却具有机械性的规律，这边条件变化一下，那边肯定出现可预见的结果。经济学则没有这个运气。人是具有主动性的动物，会有意识地去试探物理世界并改造之。这种主动性造就了人类丰富的历史，但却与经济学的方法论之间产生了冲突。经济学的模型方法本质上具有和数学一样的机械性，要用这种机械性的模型来解释人的行为，其间必然产生脱节。认识到这一点，我们就不得不承认，经济学永远无法成为自然科学意义上的科学。

然而，多数经济学家却觉得经济学越来越像科学，并逐渐养成了我称之为科学主义自大症的疾病。其表现之一是对其他社会科学的蔑视，以经济逻辑代替深入的社会、政治和历史分析。达龙·阿西莫格鲁（Daron Acemorglu）是年轻经济学家中的佼佼者，刚获得了克拉克奖。他最近的研究集中在制度对经济表现的作用方面，其中一篇文章讨论促成西方国家在19世纪逐步扩大选举权覆盖面的因素。西方国家早期的选举权只给予有一定财产的男性，以后才通过降低财产限制扩大到所有男性，并最终在20世纪初扩大到女性。阿西莫格鲁和他的合作者认为，当权的强势集团之所以愿意扩大选举权的范围，是因为它惧怕没有选举权的人们的暴力反抗。在理论上，预防暴力反抗的方式有两种。一种是给予潜在的反抗者更多的好处，比如进行更多的收入再分配；另一种则是给潜在的反抗者选举权，让他们拥有自己决定分配的权力。阿西莫格鲁认为，前一种方式不具备时间一致性，即当权者可以在发生危机的时候多给反抗者一些甜头，只要危机过去，就不再给了。在这种情况下，反抗者就不会相信当权者的承诺，而会进行暴力反抗。相反，在后一种情况下，当权者和潜在反抗者之间的权力分享让后者自己成为决策者，从而让他们失去了暴力反抗的理由。这个故事听起来合情合理，但在我看来，它恰恰反映了经济学家的科学主义自大。对民主和权利的追求，当然涉及经济利益，但是，更多的恐怕是人在自我价值上的觉醒。一个例子是妇女投票权。按照阿西莫格鲁的理论，妇女大概永远也不会有投票权，因为她们的丈夫有了投票权，可以从国家获得利益，而且她们也没有反抗当权者所需的膂力。妇女之所以能够获得投票权，恐怕和人文主义的伸张，特别是妇女本身的自我觉醒有关。我不是研究政治史的，不能对欧洲选举权的演变妄加评论。我敬重那些踏踏实实的史学家，因为他们把我们带入历史的真实场景，并从那里开始，给我们讲一个历史如何演进的故事。我没有查过文献，但可以肯定，历史学家对西方选举权演进的解释，肯定比阿西莫格鲁这样的事后合理化理论更有意思。

经济学科学主义自大症的第二个表现是急功近利，以为经济理论可以指导实践，并立即产生实际效果。在汉语里，“经济”被解释为“经世济民”，而“经济学”就是“经世济民的学问”。这不仅给了经济学家一种道义感，而且也助长了他们的科学主义自大。米尔顿·弗里德曼是这方面的鼻祖。他提出的检验经济学理论的标准是，一个理论的好坏取决于该理论的预测能力。这是一个完全科学主义的标准。如果一个理论能够预测未来，则它就一定能够指导决策，直接改变世界。可是，多少经济理论的预测能够得到稳定的事实或实践支持呢？拍卖理论被认为是在指导实践方面最成功的理论，美国财政部根据拍卖理论专家米尔格罗姆的设计方案，在国债发行方面大赚过一笔，但同样的方案用在新西兰却彻底失败了。经济系统中充满了太多的不确定性，要想用过去发生过的“规律”去预测明天的事情，几乎是不可能的。与此同时，人的主动性会使任何预测都失去意义。诺贝尔经济学奖获得者、理性预期学派最重要的代表人物卢卡斯在评论中央银行的货币政策时早就指出，如果一个政策被公众预测到了，则这个政策肯定会失效，因为公众会提前采取行动应对它。经济预测也一样，一旦它发表了，公众就会提前反应，从而导致预测的失效。在这里，我们可以把经济预测和天气预报做一个对比。天气变化中的不确定因素也很多，但天气不会对天气预报做出反应；随着预测技术的改进，天气预报就会越来越准确。经济预测则不一样，它必须面对能够做出反应的公众，因此永远不可能做到和天气预报一样准确。

然而，经济学的实用主义倾向在中国却日益变得严重起来。这有两方面的原因。一方面是中国经济的快速发展对经济学不断提出要求，另一方面是现行学术评价体制迫使经济学家（以及其他社会科学家）出短平快的成果。从教育部到各个高校，评价学术成就已经不再满足于发表论文和著作了，而是要看对政府政策的影响。有一个笑话是这样说的，一位经济学家给领导送了一个报告，领导看完后批阅：“胡说八道！”但正因为有了这个批示，这位教授的报告评了一个二等奖！许多学校都对教师的发表打分，每年检查一次，达不到要求的，对不起，教授岗位拿掉，工资降级。在这种压力之下，有谁还能静下心来做学问呢？我最怕申请国内的项目，原因之一是申请表中的一些内容实在无法填写。比如，多数申请表中都有一栏，问以往项目或论文产生的社会效益。社会科学研究，怎么能用“效益”来衡量其贡献？费孝通先生完成《江村经济》的时候，谁能估算出这部现在已经成为经典的著作的社会效益？我们的整个学术管理和评价体系受工程思维影响太大，样样要用数字来衡量，不惟此，就觉得不科学。在这种学术环境中要出大师，除非奇迹发生。

回到经济学领域，我们要回答的问题是，抛弃了科学主义，我们还剩下什么？我想，经济学家们要调整心态，意识到经济学是和历史学无异的学问。历史学复原和解释大尺度的历史，经济学复原和解释短期发生的历史。两者的共通之处在于研究者想告诉读者一个他认为正确的历史。“任何历史都是当代史”这句话意味着，不同的时代会写出不同的历史；进而言之，不同的人也会写出不同的历史。经济学亦如此。每个经济学家的理论都是他自己对已经发生的经济事件的一种解释，这个解释肯定不是历史的原貌，而只反映经济学家个人对历史的诠释。经济学之所以比其他社会学科显得更科学一些，是因为它的方法论是“科学”的。前面说了，经济学的方法论和它试图要解释的对象之间存在天然的差距；那么，为什么经济学还要使用这种方法论呢？对于像贝克尔这样的“经济学帝国主义”大师而言，方法是定义一个社会学科的唯一标准，而经济学的方法比其他社会科学的方法能够更好地解释社会现象。科斯反对这种说法，认为定义一个社会学科的标准仍然应该是这个学科所研究的对象；如果经济学只是因为它的方法而存在，则其他学科也会学会这种方法，那经济学就失去了存在的理由。沿着科斯的这个思路，我们可以看到，经济学和历史学的差别在于，经济学考察小尺度的历史，而历史学考察大尺度的历史。历史学可以忽略个体层面或者短时期内的因果关系；经济学则不然，它的主要任务是解释个体层面和短时期内的因果关系，它的方法论因此就必须提供一定的推理能力，以便对因果关系做出明确无误的判断。这样做的后果自然是经济学理论的片面性。在片面而趋于深刻和全面而流于肤浅之间，经济学选择了前者。一个好的经济学家，对此一定是心领神会的。他为读者构造一个故事，并用经济学的语言把它叙述一遍，这个过程就是经济学的证明。证明的好坏在很大程度上取决于是否能在更加接近现实和模型的可操作性之间取得平衡。数学家嘲笑经济学家是卖狗皮膏药的，因为经济学家如果不能证明他们想要的结论，就会修改他们的假设。我个人认为，这不能成为对经济学的一个批评，因为经济学在本质上就不是科学，而是历史学之一种；经济学的论证不是科学的论证，而是更接近于一种形式的艺术表现。一个好的经济学模型，读者总是可以从中读出“美”来。比如保罗·克鲁格曼的几篇肯定会让他获得诺贝尔奖的论文，就是具备美的要素。克鲁格曼的假设都很简单，他从不讳言这些假设并不符合现实，但也认真地说明，它们是对现实的提炼。克鲁格曼的过人之处在于，他能够在简单的假设前提下构建一个并不复杂但却极富弹性的模型，而他的结论又往往出人意料！在美这个层次上，所有学问都是相通的。有记者问丁肇中，他为什么对自己的理论有信心。他回答：“因为我的方程式是美的。”同样，一篇好的小说也是美的。但这美并不在它使用了许多华丽的辞藻，而在于它的结构和行文。村上春树的语言很平实，但他的每部小说都给读者构建了一个奇幻的世界，并把读者一步步引入其中，让人流连忘返。好的经济学论文也引人入胜，不同的是，小说以故事取胜，而经济学以思想取胜。思想改变世界，经济学家应该以产生思想为满足。

2014年4月26日 汪丁丁的第一封回信

李敏：

你的问题不错，姚洋这篇文章，我以前读过，大致也是我的看法。不过，他对阿西莫格鲁的评论略显偏颇。贝克尔是经济学领袖，他的模型几乎都是姚洋批评的那种，但贝克尔其实是能够回答姚洋的批评的，关键在于怎样解释模型参数。人文关怀，相当一部分可以解释为自我实现或友谊或社会地位等参数，于是可能进入经济学模型。不论如何，我反对经济学滥用模型，而滥用模型恰好是目前经济专业学生的特征。陈怡俊的本科毕业论文几乎没有数学，但我评价很高。游五岳的夏令营论文几乎没有数学，但也通过了答辩，进入国发院成为研究生。事实上我见到的绝大多数学生讲故事都很简单，根本不必有数学，如果有，那么甚至模型结论也是直接可以猜到的。于是，在我看来，他们的模型完全是装饰品。但贝克尔的模型，读者需要抽象思考之后才明白那些日常故事其实可以被容纳进去。这就是模型的意义，不仅容纳一个故事而且将来可以容纳许多同类故事，只要重新解释模型参数即可。贝克尔的学习方法是，先熟练运用教科书里的模型，举一反三，务求穷尽模型参数的各种解释。如果这些模型不足够解释新现象，才考虑拓展或建构新的模型。国内学者和学生太狂妄，动辄以为发现了新的模型，其实，我的观察，例如多年前我审阅的田国强的一篇论文，其实都是旧模型的翻版，只不过需要重新解释模型参数的涵义。那些动辄提出新模型的人，据我观察都不是优秀经济学家。我是数学系出身，我的训练要求我尊重经典。经济学的经典，包括经典模型，其实解释力非常强，远非普通人可以随意超越的。

祝好，丁丁。

2014年4月27日 汪丁丁的第二封回信

李敏：

还是需要更详细解释我的意思，仍以贝克尔文章为例。我这里有一篇他与学生写的工作论文，2000年的，status，lotteries and inequality。经济学家，我只承认优秀经济学家是经济学家，经济学家不是基于事实建模，而是基于“特征事实”（stylized facts）建模。在我的阅读范围内，这是 Nicholas Kaldor引入经济学的。卡尔多，第二次世界大战时期的英国皇家经济学会长，女王的顾问，战时经济学之父，并且因此而提出最早的“收益递增经济学”，至少他首次设想了收益递增经济的物理学可能性。卡尔多长期讲授经济思想史课程，而且他长寿，故而，直到1980年以后，他的精彩手稿才披露于世。他晚年曾于美国发表演说，谈及经济学家建模的基础是“特征事实”（我推测他受韦伯影响将这一观念引入理论经济学）。我反复考察卡尔多的这一观念，根据我对韦伯“理想型”（ideal types）观念的理解，卡尔多的特征事实源于韦伯的理想型，因此具备韦伯论述的理想型的两项特征。其一，理想型不是事实但帮助研究者把握事实。其二，理想型具有可操作性。事实上，卡尔多在这次讲演开篇解释特征事实时，大致介绍的也是这两项特征。例如，著名的菲利普曲线是一项特征事实，它表现了特定时期特定经济中的失业率与通胀率之间统计显著的反比关系。为解释这一反比关系，我们可以有许多不同的经济理论，或者，基于这一特征事实，我们可以建构更高级的经济模型，例如存在不充分就业和货币经济的增长模型。也因此，当经济学家收集到新的相关数据时，他们反复检验这一特征事实，尤其是，如果新数据倾向于否证这一特征事实时。现在返回贝克尔的这篇文章，开篇不久，贝克尔列举决定各国各时期收入分配不平等状况的四项特征事实：（1）随机冲击（random shocks）；（2）家庭和社会背景（inherited position）；（3）能力差异（inequlity in abilities）；（4）获取人力资本和金融资产的能力（inequality in access to human capital and assets）。假设这些特征事实都成立，贝克尔试图建立一个能够解释这些特征事实的模型，他的模型的关键参数已列在标题里了：社会地位、彩票（或幸运），足以解释各国各时期观察到的收入分配不平等的帕累托曲线。首先，在传统社会里，出身在很大程度上决定了各阶级之间的收入不平等状况。但是，贝克尔论证说，其次，大多数社会为要避免社会革命，总要为底层社会成员提供某种程度的纵向流动性。底层成员最常见的上升依据，是更强的能力或更多的资产。最后，大多数经济学家都承认随机冲击的重要性。甲和乙可能拥有完全一样的资本存量，却可因随机冲击而在收入和财富方面有巨大差异。这就是贝克尔引入“彩票”的用心，除了能力与资产之外，幸运或不幸，决定了个人收入。至此，普通人或许满足了吧？这才是贝克尔文章的开篇呢。他要建构更抽象的模型，将社会地位视为对一切社会成员行为的重要激励，因为享有更高社会地位的人，同样的收入水平可以产生更高的边际效用。因此，只要社会地位差异带来的边际效用足够高（例如在东亚各国），人们将配置更多资源于改善社会地位。什么是更多资源？在上列特征事实中，就是最后两项：获取更多的能力或更多的资产。但是，获取更多资源未必带来更高的社会地位，因为还有随机因素的重要影响。于是，最后，贝克尔推演出著名的适用于描述各国各时期收入分配不平等状况的帕累托曲线，而且基于上列四项特征

事实。

我感觉，李敏，你们这一班学生虽然已很优秀，但在经济学方面仍缺乏充分的基础训练。这些基础训练，首要地，就是熟悉每一模型的各种可能运用。你们学了哪些模型？增长理论里的索罗模型、微观理论里的消费者选择模型、厂商理论里的垄断竞争模型、诸如此类。请问，你能详细解释索罗模型里的每一参数的各种可能涵义吗？如果你们本科学习的经济学教材没有包括索罗模型，那么，请问，你能详细解释消费者选择模型里的每一参数的各种可能涵义吗？怎样的消费者选择模型有怎样的参数？哪些参数是更重要的？哪些参数不很重要？怎样判定哪些参数更重要以及哪些参数不很重要？在现实世界里，这些参数的涵义可能是怎样的？回答姚洋对贝克尔的批评，例如，你能为普遍存在于各国各时期的宗教信仰提供基于消费者选择模型的解释吗？我提示你：在消费者选择模型的各种参数里，你必须重新解释某些参数以便容纳宗教信仰。

谈历史学价值在历史教学中的渗透 篇7

“知史”不是目的, 目的在于“用史”。历史学作为研究历史现象和过程, 并揭示其内在规律的一门学科, 重在揭示其规律, 为社会现实服务, 也就是“用史”, 体现出历史学的价值。如若历史老师在引导学生学习的过程中, 能够把历史现象和社会现实联系起来, 由“知史”深入到“用史”, 体现出“古为今用”的历史学价值, 那么, 学生在学习的过程中, 就会认识到学习历史的“用”, 自然也就会端正对历史学科的认识, 从而逐步提高学习历史的兴趣。那么, 在具体的历史教学过程中应体现出怎样的历史学价值呢?

一、在历史教学过程中让学生认识到, 了解过去可以帮助人们正确地预见未来, 并为未来做准备。诚如王斯德先生所说:“历史与现实的统一, 过去与未来的联系, 决定了历史永恒的生命力, 认识过去是理解现在及未来的钥匙, 了解人类从何处来, 有助于认识人类向何处去。”

人类社会的历史是一个不间断的发展过程, 有其内在的联系和规律, 通过认识这种规律便可以为下一步的行动指明方向。比如:通过对两次工业革命的比较和学习可以预见到, 在以后的社会生活中, 科学技术知识将越来越发挥重大作用, 知识经济必将取代工业经济, 不具备相当知识的人必将在未来的社会中被淘汰。通过这种预见, 可以使学生对未来社会对知识的要求有一个正确的认识, 从而转化为一种动力, 促使学生去抓紧时间努力学习。再比如:通过对人类社会由原始社会到社会主义社会演进过程的认识, 以及对资本主义社会根本矛盾的了解, 可以正确地预见到:随着社会生产力水平的不断提高, 社会主义社会必将在整个世界逐步确立。从而让学生真正认识到社会主义的光明前景, 不要为当前社会前进过程中的暂时曲折所迷惑。随着社会主义制度自身的不断完善, 必将会更加适应生产力发展水平, 推动人类社会的更大进步。

今天是昨天的继续, 正如世界黑人改善者协会的建立者玛科斯·卡维所说:“无史之人, 如同无根之树。”因此, 了解昨天可以更加深刻地认识今天。比如:党的十一届三中全会明确提出“解放思想, 实事求是, 团结一致向前看”的指导方针。此方针一开始便提出“解放思想”, 那么, 我们的社会主义现代化建设为什么需要首先提出“解放思想”这一点呢?要想真正领悟这一政策, 就需要了解中国的历史甚至结合西方的历史。我们知道, 现在西方的经济要比我们发达, 也有可资借鉴之处。那么, 西方的先进得益于什么呢?———正是西方一次次的思想解放运动, 从古希腊罗马的民主传统到中世纪后期的文艺复兴、宗教改革, 再到近代的思想启蒙运动, 经过了一个长期而充分的思想解放过程, 正是在这种思想的引导下, 他们在一些方面走在了世界的前列。而我国封建专制思想的漫长统治和根深蒂固, 特别是在西方迎接启蒙运动所带来的理性曙光之时, 中国却在实行“八股取士”和制造“文字狱”, 牢牢地束缚着人们的思想。加之, 中国近代思想解放运动的力量又是那么弱小, 在此基础上建立后原有的封建思想还在我们的头脑中占据一定的位置, 所以, 需要进一步解放思想, 增强民主意识, 为社会主义的不断发展提供思想保障。

如果教师能够这样用历史知识来解决现实问题, 既能回顾掌握历史知识, 又能解开心中疑团, 学生自然就会乐意去学, 兴趣也会逐步地培养起来。

二、以史为鉴, 可以究天人之际, 通古今之变, 知社会兴替之道, 从而避免重蹈覆辙, 坚持正确的方向。对于历史学的这一价值很多人是很熟悉的, 不朽之作《资治通鉴》的编著正是源于这个目的。但并不能因为这一点很简单就略而不提, 此作为学习历史的一大功用是不可或缺的, 讲明讲透则更有助于学生对历史事件的分析把握, 更有利于激发学生学习历史的兴趣。在古代, 以史为鉴对于治国兴邦很有作用, 比如:大汉王朝出现的“文景之治”奠定了其长达四百余年的统治基础, 正是由于借鉴了秦朝短命而亡的历史教训, 能够废其暴政, 休养生息。唐朝的繁荣昌盛以及世界强国地位的确立, 一个重要的原因就是能够在隋亡的废墟上吸取教训, 获得治国法宝, 从而使雄汉盛唐创造了高度的政治文明和丰富的物质财富, 为人类历史的发展作出了巨大贡献。在今天, 我们社会主义现代化建设新局面的出现也离不开对社会主义所走过道路的审视和总结。结合历史经验教训的讲述, 比较容易地让学生认识到, 只有坚持走具有中国特色的社会主义道路, 才能把社会主义引向一个光明的前途, 只有坚持“解放思想、实事求是”, 坚持以经济建设为中心, 坚持思想政治建设, 才能避免社会悲剧的重演, 才能促进我们的社会主义现代化建设取得更大成就, 使社会主义的力量不断发展壮大。

三、历史学对于培养学生的民族自豪感和民族爱国精神, 增强民族凝聚力, 建设社会主义精神文明有着重要意义。在经济改革浪潮的冲击下, 在历史教学中体现民族情感、爱国意识的教育显得更为重要。比如:通过对我国古代四大发明的讲解, 可以使学生拥有一种强烈的民族自豪感, 从而增强民族自信心, 为自己是中华民族大家庭中的一员而感到骄傲。再比如:在讲到抗日战争时期, 中华民族团结一致同仇敌忾, 爱国官兵视死如归、奋勇抵抗的时候, 完全可以激发起学生强烈的爱国激情, 并深深体会到什么是“民族利益高于一切”, 在这种情感的感召下, 可以使学生的爱国情操和民族情感得到升华和提高。

四、学习历史还有利于掌握辩证思考的方法和提高历史思维的能力, 从而增强创新精神和创新能力。江泽民同志曾提出“创新是一个民族的灵魂”。在历史教学中, 培养学生的创新精神是对中学历史教学提出的一个更高的要求。学习历史离不开思考分析历史背景、历史事件、历史影响, 在分析的过程中, 就要运用辩证唯物主义和历史唯物主义。比如:在评价资本主义的产生发展的时候, 就要按照实事求是的原则和“生产力”标准来辩证地认识。虽然资本主义的成长伴随着野蛮的对外扩张和侵略掠夺, 但它作为先进的生产方式, 曾经以它巨大的内在潜能推动人类社会迈向科学、民主和文明。资本主义作为人类社会历史发展过程中一个重要阶段, 有着非常重要的地位, 也发挥了重要作用, 对其轻视或否认对于我们的经济建设有害无益。这样通过引导学生进行全面的有创建性的分析, 可以大大开拓学生的思路, 提高历史思维能力, 也就会有更多的具有创新意识的火花闪现。

历史学 篇8

关键词：克罗齐,《历史学的理论和实际》,史学思想

19世纪以孔德为首的实证主义史学主张史学科学化。科学主义的入侵, 使得历史学开始出现了一种背离人性的倾向。在这一潮流下, 意大利著名的历史学家克罗齐首先对这种倾向进行了批驳。他认为, 历史并不是科学, 并提出了“一切历史都是当代史”的命题。可以说, 克罗齐的反驳是十分有力的, 然而, 由于史学观念、史学研究方法等的差异, 学界在对于克罗齐的认识上存在一些分歧。笔者根据《历史学的理论和实际》一书, 从下面三个方面对他的史学思想进行述评。

一、“一切历史都是当代史”

“一切历史都是当代史。”这是克罗齐最核心的命题, 即只有被我们正在思索的历史才是历史。几千年前的历史, 只要我们正在思索它, 那也会成为当代史, 因为它与我们紧密地联系在一起;同样, 即使是一小时以前的历史, 如果没有被我们思索或察觉到, 它就不会成为历史。“像当代史一样, 它存在的条件是, 它所述的事迹必须在历史学家的心灵中回荡”。[1]那就是说, 区分是否为当代史的关键在于这些历史是否存在于我们的头脑中为我们所思索。

在这样的前提下, 克罗齐提出:“只有现在生活中的兴趣方能使人研究过去的事实。”我们之所以对研究过去感兴趣, 是因为现实生活向我们提出了问题, 进而我们要沿着这些问题对过去进行探索, 进一步从过去的史实中寻找问题的原因。在这个意义上, 研究一切的历史, 都是在研究当代史。进入我们头脑中为我们所思索的那部分历史, 它们不会无缘无故地产生, 都是与现在紧密地相关的。克罗齐说道:“我此刻对它们是不感兴趣的, 因此, 此刻对我来说, 那些历史就不是历史, 充其量只是一些历史著作的名目而已。”[2]

在这里, 克罗齐的说法无疑有“眼开则花明, 眼闭则花寂”的感觉。但实际上, 他提出了一个很有趣的问题:历史究竟是什么?历史是谁而写, 又由谁来阅读?假如历史没有进入人们的头脑中, 它就不能为人们所感知。

克罗齐指出, 人类的精神是重现历史的关键, 历史内在于精神。“精神本身就是历史, 在它存在的每一瞬刻都是历史的创造者, 同时也是全部过去历史的结果, 我们对于历史思想的有效过程是不可能有任何理解的。所以, 精神含有它的全部历史, 历史和它本身是一致”。[3]

事实上, 我们所看到的前人的历史, 都是“人心中的历史”, 即历史记录者的记忆。在古代, 以客观事物为研究对象的史学还未出现, 历史学家是采用文字记录或口头传诵进行记录的。

笔者认为, 人类历史传递有其独有的系统。打个比方, 历史就像人类的记忆库, 记录者就像书写器, 阅读者就像读取器, 书籍和声音则是历史的介体。这种系统有其独有的运作模式。解读历史的主体是人, 而人又不可能把所有的记忆都记得, 所以必须把记忆进行克罗齐所说的“经济性贮备”[4], 仅仅留下记忆的痕迹。一旦现实对我们进行刺激, 让我们产生了寻找过去的冲动, 这种痕迹就可能让我们再次恢复对过去的记忆。这种冲动正是克罗齐所说的现实中的人具有主体性, 即克罗齐所强调的精神的一元性。这种精神性是我们得以解读历史的前提, 表现在人读取史实所体验到的真实感。除此之外, 那些尚未进入我们头脑中的, 即使是已经写成的历史著作, 也不能算是历史, “一个问题失去了它的要素时, 解决问题的有效意志和有效需要连同解决问题的可能性也就没有了”。[5]

这就产生了另外一个问题, 即历史的相对主义。既然只有经过人思索过的历史才能称之为历史, 那么编年史属于这一种历史吗?对此, 克罗齐力图把编年史与历史区分开来, 他说道:“历史是活的编年史, 编年史是死的历史;历史是当前的历史, 编年史是过去的历史;历史主要是一种思想活动, 编年史主要是一种意志活动。”[6]他指出, 编年史之所以看起来比历史存在早, 是因为前人把自己的历史遗留下来, 后人阅读时便以为编年史就是历史本身。编年史实际上是“人类精神保存历史的遗骸”。先有前人的精神, 然后才有后人的解读。后人的精神是通过对编年史实现历史的重现的, “收集死凭证与写下空洞的历史是一种替生活服务的人生活动。它们重现过去的历史, 使其更加丰富, 并在我们的精神前成为‘现在’的日子是会到来的”。“当生活的发展需要它们时, 死历史就会复活, 过去史就会再变成现在的”。[7]

为了彻底解决对史料定义的模糊之处, 克罗齐论述道:“文献与批判, 即生活与思想才是真正的史料———就是说它们是历史综合的两种因素;处在这种地位, 它们就不是和历史对立的, 也不是和综合对立的, 如同泉水和携桶汲水的人相对立一样, 它们就是历史本身的部分, 它们就在综合之中, 它们是综合的组成部分并被它所组成。”[8]史料不是物质的, 而是精神的。正如泉水和携桶汲水的人共同构成汲水的实践活动一样, 生活和思想才是真正的史料, 它们共同构成了历史。我们通过生活激发对过去的思考, 从而还原历史。编年史之所以能成为历史, 也是因为生活对于思想的激活。

克罗齐站在精神一元论的角度, 回答了“历史学是什么”这一问题。即历史是由人来记录、由人来解读的, 历史的实质是人的精神。这就驳斥了科学化史学的研究前提———历史是客观事物, 维护了历史学的价值, 这是他的贡献之一。

二、历史的界限

克罗齐的精神一元论有助于消除历史“怀疑论”。但是, 它不能很好地解释历史“不可知论”, 即“它并不否认历史的真实性, 但它否认历史具有完全的真实性”。[9]我们所知道的那一部分是很少的, 即使我们所知道的也是不确定的。这样就产生了问题:我们所知道的历史是否就只是前人遗留下来或者我们探索所得的历史?我们能否知道所有的历史?如果历史学不能够解释所有的历史, 它的作用又会在哪里呢?克罗齐对此问题是这样论述的:“通向无限的道路跟通向地狱的道路一样宽广, 如果它不导向地狱, 它就必然会导向疯人院。当我们乍一接触无限时, 无限就变大了, 它对我们是没有用处的;它只使我们望而生畏。只有可怜的有限才对我们有帮助, 才是有定的、具体的, 才能被思想所掌握, 才能成为我们的存在基础和我们的行动起点。”[10]

很明显, 克罗齐看出了求知于无限的人类历史的可怕之处。他不提倡这种做法, 而是认为我们应该着手研究于眼前的、具体的、能够为精神所掌握的历史。只有这样, 我们才能在一步一步的探索中对未知进行认知。

笔者认为, 人类对于历史的把握是有限的, 我们所书写的历史, 永远落后于我们活着的历史。我们这一代人的历史也需要后人来帮助整理出来。进一步说, 对于宇宙的形成、太阳的形成、人类的起源, 我们更无从获知。即使是对于已知的部分的人类历史, 我们也没有办法从各个领域的具体方面进行把握。例如对于远古时期下层民众生活史、家族发展史、部落战争史, 我们知道的只是其中的一些碎散的甚至是错误的片段。我们只能从前人记载中感知历史, 前人不记载, 我们就无从知道了。要想知道所有历史, 无异于把人的头脑暴露于空气中, 然后让他接受庞大的记忆。当然这是不可能的, 人的生命也会因此瞬间枯竭。这就是历史学的局限性:一部包罗万象的普遍史是不存在的。

面对这种局限性, 克罗齐说道:“因此, 我们不能不说, 在每一顷刻, 我们都知道我们所须知道的全部历史;其余下的既与我们无关, 我们就无法知道它, 或, 到有需要时我们就会有办法知道它。那种‘下余的’历史是关于‘物自体’的永恒幻想, 它既不是‘物’, 又不是‘自体’, 它只是我们的行动与知识的无限性的想象的具体化而已。”[11]

换句话说, 我们知道的历史, 是我们需要并能知道的历史。对于那些我们所不知道的历史, 在它们成为我们精神一部分前, 它们只是一个符号, 即康德所说的“物自体”, 不过是我们对历史无限性的一种想象的具体化。在这里, 克罗齐并没有把这个问题弄清楚, 而且有点走向实用主义的意味了。在随后论述中, 他把“不可知论”产生的原因归结于自然科学的出现:“关于物自体的想象的具体化及其结果的不可知论是自然科学在哲学中的产物, 自然科学假定有一种外在的和物质的从而是不可知的真实界。编年史也以类似的方式在历史的自然主义阶段上招致了历史的不可知论。”[11]他认为自然科学的介入, 使得历史学的研究对象转变为外在的物质。历史学的研究领域拓宽了, 但这种领域并非传统史学所研究的, 所以产生了种种问题。传统历史学面对这些新问题, 必然会产生一种“不可知论”。

不过, 克罗齐认为这种“不可知论”对于历史学并没有产生多大影响, 因为他认为自然主义要求的“普遍史”是不存在的, 历史学家放弃对它的追求, 也就可以放弃“坦塔罗斯式的痛苦”。[11]注重特殊性是历史学的学科特征, 这一点使得历史学无法像自然科学一样对客观事物进行研究。自然科学提出的普遍史实质上是“一种永远只是一份多少由于杂凑而成的编年史, 或一种表达人心某一愿望的诗歌性的历史, 或一种真正的和正式的历史, 它虽则包括了许多民族和许多时代的生活, 但它不是普遍的而是特殊的”。[14]

在现实中, 每一位历史学家都是根据自己的史学观念、兴趣和所掌握的素材, 按照一定的线索撰写历史著作的。如波利比亚写的关于罗马的普遍史, 实质上是政治制度和军事措施的历史, 只涉及了一些与罗马发生关系的民族;奥古斯丁写的基督教史实质上是一部为基督教入侵异教辩护的历史;黑格尔所写的哲学史, 是割去了史前史和缩写东方史的。[14]每一个历史学家都看到了历史水晶球中的其中一面。假如要囊括所有的事件, 历史著作就会成为编年史。更何况, 这种编年史也无法给予我们关于具体问题更详实的记载。

克罗齐从“一切都是当代史”出发, 强调精神即历史, 指出自然科学要求的“普遍史“是不存在的。由于历史的有限性, 历史学家应该更加注重历史的当代性。他说明了历史学的学科特征, 但也回避了历史的界限问题。

三、史学与科学

实证主义历史观认为:“历史事实早已独立存在, 历史学家根据有关材料来说明这史实, 找出其因果, 解释其意义, 这就是历史。”[16]实证主义者是用假设———验证的方法来证实历史的存在, 把史实与意义割裂开来, 实际上陷入了历史哲学的前提———二元论。[17]这样的历史实际是“人缺席的历史”, 它否定了历史学家在历史研究中的作用。克罗齐反对实证主义者过分依赖文献的做法。他认为, 实证主义只会产生埋头于故纸堆中的文献工作者, 并不能产生优秀的史家。历史学有自身的学科传统和研究范式, 史学科学化只会产生形而上学的历史。在当时的历史背景下, 克罗齐反对史学科学化的主张, 对于维护历史学的价值和尊严具有重要意义。

然而, 站在今天的角度来说, 克罗齐更多是从历史学的学科特征出发论述史学与科学的关系的, 并没有注意到两者的相同性, 即历史学是否能够研究外在的事物?自然科学对于历史的介入是否可行?

对此, 笔者认为, 史学与科学不是非此则彼的关系, 而是共通的。尽管历史学与科学研究的对象、方法及学科特征有所不同, 但是两者都是关于求知的学科。真理是多维的, 历史与科学都是通往真理的学科。

首先, 史学与科学具有共通的思维基础。彭刚先生指出, 历史之同于科学而且具有科学性的一面也具有两个层次:在第一层面上, 事实的考证、确定和史料的鉴别等在很大程度上要运用类似于科学研究的推理和思维;在另一个层面上, 历史学虽然并不仅仅以作出概括和探索规律为唯一宗旨, 但就历史学也要进行概括和寻找规律而言, 它是和科学相一致的。[18]克罗齐是否认第二层面的, 但对于第一层意义他并没有对之加以肯定。笔者认为, 即使是人类的精神, 也是在思考的过程中不知不觉地运用科学思维。事实的考证、确定和史料的鉴别都是历史学的基本工作, 都需要运用到科学思维。

其次, 科学是帮助历史认识的手段。历史学家的精神是解读历史的主人, 但也需要其他学科客人的帮助才能把历史更加真实地展现在我们面前。史学不能成为科学, 但我们也可以借用科学的手段作为历史学的辅助工具。历史学家的工具在发展;当代摄影技术的发展, 使我们可以记录历史的痕迹;考古技术的发展, 使我们得以确知远古人类的工具;测绘技术的发展, 使我们得以还原庞培古城的原貌。笔者认为, 历史学的主体是人, 但科学手段是多样的。我们反对史学科学化, 但也不能轻视科学的积极作用。

再次, 科学化的历史最终也会转化为人心中的历史。克罗齐认为, 除了我们所知道的全部历史, 余下的历史“只是我们的行动与知识的无限性的想象的具体化而已”。[11]笔者认为, 科学所带来的作用, 实际上就是这种想象的具体化。科学作为通向未知的一道桥梁, 仅仅是人类认知的在远岸的一个浮标。由科学所得对于未知世界的认知, 可以作为历史学的一种旁证。历史学可以通过自身记载系统得以观察到科学同样观察到的情景。另外, 人类的认知能力是有限的, 我们并不能穷尽所有的史实。尽管科学化史学是死的, 不能为我们精神所完全感知, 但通过科学手段可以帮助我们回到具体的历史场景之中, 让我们的精神进入历史空间。

最后, 由于人类历史与哲学思维在不断发展, 历史学有可能超越科学的束缚。面对科学对历史学的影响, 我们可以坦然面对。正如克罗齐所说:“我们知道从希腊人的时代到我们自己的时代, 对于历史的理解一直在丰富和加深, 不是因为重新找出了人类事物的抽象的原因和超验的目的, 而是因为对于人类事物的意识不断获得了增长。”[20]人类的历史意识在不断地发展, 哲学也在不断地发展。历史与哲学携手并进, 后世的历史学家得以站在更高的起点研究历史, 获得超越我们这一代人的智慧, 并克服对于科学的依赖, 以揭示历史的真相。

四、结语

总而言之, 克罗齐在“史学科学化”的时代背景下, 提出了“一切历史都是当代史”的观点, 强调了历史是由人来记录, 为人所阅读的, 突出了人的精神在历史中的作用。他回答了“历史是什么”的问题, 驳斥了科学化史学, 从而维护了历史学的地位与价值。

其次, 克罗齐驳斥了自然科学对于“普遍史”的错误要求, 指出历史学家应该着眼于“当代史”的研究, 精神之外不存在历史。他在说明了历史学的学科特征的同时, 却回避了历史的界限问题。

高中历史学科素养培养初探 篇9

关键词：历史课程,学科素养,新课程

学科素养是学科课程的立足之本。历史课程促进学生发展, 其实就是丰富学生的历史学科素养。因此, 提高历史教学效益, 就是提高学生历史学科素养发展的效度、准度和速度。而近几年来, 全国各地高考试卷在积极运用新材料、创设新情境、考查学生的新思维即学科素养方面表现尤为突出, 特别是2010年高考历史江苏卷的第24题第3小问, 直接设问“从研究性学习中情境, 让学生思考:面对上海世博会会徽设计图案和中国馆的设计图案, 联系中华文化, 你能阐释其设计的意义吗?学生积极发言后归纳呈现:会徽图案形似汉字“世”, 并与数字“2010”巧妙组合, 相得益彰, 表达了中国人民举办一届属于世界的、多元文化融合的博览盛会的强烈愿望。会徽图案从形象上看犹如一个三口之家相拥而乐, 表现了家庭的和睦。在广义上又可代表包含了“你、我、他”的全人类, 表达了世博会“理解、沟通、欢聚、合作”的理念。会徽以绿色为主色调, 富有生命活力, 增添了向上、升腾、明快的动感和意蕴, 抒发了中国人民面向未来、追求可持续发展的创造激情。中国馆建筑外观以“东方之冠”的构思主题, 表达中国文化的精神与气质。如“中国红”展民族形象, 极具中国特色的“东方之冠”的外形设计、篆字的二十四节气印诠释了东方“天人合一, 和谐共生”的哲学思想, 展现了艺术之美、力度之美、传统之美和现代之美, 是对中国文化的最好表达。让学生从感性认识入手, 再到理性认识, 体悟中华文化博大精深、源远流长的特点。

四、优化情境创设要重视问题情境的探究性、启发性

新课改的实质就是要使学习成为学生的自主探索与发现, 成为学生的亲身实践, 而不是让学生被动地接受知识。教学实践证明, 创设探究性、启发性的问题情境, 能使学生结合自己已有的知识经验, 自觉地去发现问题, 提出问题, 并分析解决问题。情境创设要围绕教学三维目标、教学重点, 激发学生的认知冲突, 使学生进入心求通而未得、口欲言而不能的“愤”“悱”状态, 产生强烈的探究欲望, 为自主探究学习架桥铺路。

案例三:《尊敬我们的老师》 (苏教版八上)

情境创设: (1) 把你所知道的尊师故事介绍给同学们。教师展示“程门立雪”的故事情境。在北宋时期, 福建将东县有个叫杨时的进士, 他特别喜好钻研学问, 到处寻史料与结论的关系看, 研究历史最重要的原则是什么?”, 进一步突出了历史学科素养的重要性。这也是目前学生比较薄弱的。

中学历史教师如何在历史教学中培养学生的学科素养呢?我从以下几个方面进行了探讨。

一、积极加强历史概念的还原、拓展和提升, 培养学生“史料—史论—史观”的历史思维

历史概念教学是历史教学的重要组成部分。一般而言, 历史概念是指人们对历史现象、历史事件、历史人物等进行抽象思维而形成的历史理性认识。主要有两层意思:认识的对象是历史现象、历史事件和历史人物;理性认识则是指能够反映史实本质属性的概括性阐释。

但在通常情况下, 教材已经直接将结论性的历史概念呈现在学生面前, 至于这一历史概念是如何概括的, 又师访友, 曾就学于洛阳著名学者程颢门下。程颢死后, 又将杨时推荐到其弟程颐门下。一天, 杨时同一起学习的游酢向程颐请求学问, 却不巧赶上老师正在屋中打盹儿。杨时便劝告游酢不要惊醒老师, 于是两人静立门口, 等老师醒来。一会儿, 天飘起了鹅毛大雪, 越下越急, 杨时和游酢却还立在雪中, 游酢实在冻得受不了, 几次想叫醒程颐, 都被杨时阻拦住了。直到程颐一觉醒来, 才赫然发现门外的两个雪人。从此, 程颐深受感动, 更加尽心尽力教杨时, 杨时不负重望, 终于学到了老师的全部学问。之后, 杨时回到南方传播程氏理学, 且形成独家学派, 世称“龟山先生”。

提问:程门立雪的故事给我们什么启示?

(2) 回眸千年再看“程门立雪”, 让学生思考:你赞成程颐的做法吗, 为什么?你心中好老师的标准是什么?教师通过情境创设, 设计了具有求异思维的问题, 该问题情境的探究性、启发性有利于培养学生辩证思维的能力, 让学生多角度分析问题。在学生激烈的讨论发言后, 引导学生认识到新型师生关系应该是建立在民主平等基础上的。

总之, 优化教学情境创设, 应以教学三维目标的有效实现为着力点, 以贴近学生生活为支撑点, 以尊重学生情感需要为发展点, 以培养学生自主探究的能力为落脚点。通过激发学生的道德情感, 强化他们的道德认识, 润泽他们的性情, 在情理交融中, 在思考碰撞中, 在生成知识、培养能力中, 提高思想品德课的教学实效。

参考文献:

[1]思想品德课程标准.北京师范大学出版社, 2003.

[2]朱慕菊主编.走进新课程.北京师范大学出版社,

如何来阐释它的本质属性, 学生无从感知;再加上在传统的历史概念教学中, 教师通常是只重视历史知识的传授, 强调历史认识, 学生只重视记忆历史人物、历史事件、历史现象, 当然也就无法实现历史概念教学中“理性认识”这一任务。

我认为要想实现质的飞跃, 就要积极通过生动活泼的、有思考意义的史实将历史概念还原, 让学生透过这些史实加深对历史现象、历史事件、历史人物的理解, 并在此基础上实现历史概念的拓展和提升。这就要求教师积极创设情境, 展示文字、数字、影像、图片等资料, 使学生真正从自己的判断出发, 去理解历史现象、历史事件和历史人物, 形成基本观点, 并获得基本情感。

如在教学《古代希腊民主政治》 (人教版, 下同) 一课时, 为了加深学生对民主政治这一历史概念的理解, 我首先提问:请同学们谈谈对民主政治这一概念的理解。学生根据理解发表了自己的看法, 如投票、选举、平等、自由、集体决策等。在此基础上, 我设置了如下情境。

情境一:帕帕迪是雅典郊区的农民, 今年 (公元前399年) 三十岁, 他是家庭中的男主人。今天是太阳高照的日子, 他要去雅典参加公民大会, 这个公民大会虽然每十天就开一次, 严重影响了帕帕迪家里的农活, 但他还是很愿意去, 因为参加公民大会可以领到薪水。

情境二:到了雅典公民大会的会场, 大会还没有正式开始, 会场像往常一样热闹, 会场围着篱笆, 设有十道门。“大家注意, 今天是公民大会, 外邦人不许入内!”在门口执勤的监察员大声喊着。今天的议题有三项, 第一项是对即将离任的执政官进行任期财务审核。第二项是投票选出民主妨碍者。每个有投票资格的雅典公民, 在自己选区的入口处领取一块陶片, 陶片一人一张, 写下名字后, 把陶片交给工作人员。帕帕迪不识字, 他只好请旁边的一位体面的贵族写, 写了谁也不知道。这次获票最多的是一个贵族库特森。

情境三:公民大会结束后, 帕帕迪有资格参与法庭审判员的抽签, 倒霉的帕帕迪在参加无数次抽签后, 这一次终于如愿地抽中了黄豆而不再是黑豆, 他兴奋得要跳起来。他成为民众法庭6000名审判员中的一名, 并加入了言论法庭, 这个法庭共501人。他审判的对象是苏格拉底!哲学家苏格拉底, 现年70岁, 被控犯有“不敬国神”“另立新神”和“败坏青年”的罪行而送交审判。在法庭上, 苏格拉底为自己辩护, 并再一次重申了自己的哲学观点。帕帕迪根本听不懂是什么意思, 但他竟然听见苏格拉底说像自己这样目不识丁的人没有资格参加审判!被激怒了的帕帕迪决定举手投他有罪!参加审判的501位法官投票表决, 以略过半数的281票通过有罪判决。苏格拉底拒不认罪。结果, 第二次表决以360票通过了对苏格拉底的死刑判决。

通过对上述情境的解读, 引导学生逐步归纳雅典民主政治的特征 (直接民主、轮番而治、法律至上等) , 进而结合材料相关内容进一步引入以下几个问题:雅典为什么能具备这几个特征?民主政治在雅典得到了怎样的发展?怎样来认识雅典的民主政治?通过对这几个问题的探究, 学生逐步实现对雅典民主政治这一历史概念的“理性认识”, 而这一过程还培养了学生“史料—史论—史观”的历史思维, 从而使学生逐步形成了“论从史出”的历史逻辑思维体系。

二、倡导历史阅读, 拓宽学生视野, 提升学生学科素养

“阅读是人类特有的最普遍最持久的学习方式”。在新课程标准中, “知识与能力”目标方面规定:“在把握基本历史知识的过程中, 进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力。”所有这些都说明了历史阅读的重要性, 也为倡导历史阅读提供了广阔的空间。

可如何实施历史阅读呢?考虑到高一学生已经具备了基本的阅读能力, 所以我除了在平时的课堂教学中利用教材引导学生进行适当的阅读训练外, 还利用高一校本课程, 结合单元教学和学生学习情况, 给学生提供一定资料 (精选) , 让学生积极阅读, 认真合作, 积极发现“问题”并及时撰写历史随笔, 从而达到拓宽学生视野、提升学生学科素养的目的。

如在教学第七单元《现代中国的对外关系》前, 我给学生提供的阅读资料有:《为什么一边倒》 (海父, 世界知识出版社1951年版) 、《毛泽东·尼克松在1972》 (陈敦德, 昆仑出版社1988年版) 、《论世纪之交的中国多边外交》 (郑启荣等, 《当代中国史研究》2001年第1期) 、《论中华人民共和国对外关系之经线》 (牛军, 《外交评论》2009年第3期) , 以及新华社有关中美关系的一些最新时事报道, 要求学生及时阅读, 并尝试提出自己的观点和看法。由于这些材料所涉及的问题都与当今的国际关系有着密切的联系, 因此引起了学生特别是部分男生的极大兴趣。学生积极阅读后, 在校本课程上展示了自己的思考结果, 如新中国初期的一边倒政策实施的必然性;国家实力、外交策略与国际地位;由尼克松访华看当代中国的外交政策等, 虽然这些随笔的题目有些大, 认识也不够全面, 但所有这些都有助于学生对教材的理解, 都有助于开阔学生的视野, 增加学生学习历史的兴趣。与此同时, 我在课堂教学中还积极引入学生提出的问题, 特别是对一些学生既感兴趣又有争议的问题积极引导学生进行讨论, 让学生借助自己的所见所闻去争论、去思考, 即使不能形成统一的认识, 在激发学生历史阅读的积极性和提升学生学科素养方面也能取得良好的效果。

三、联系实际, 感悟历史, 使学科素养得以升华

“历史是凝固的现实, 现实是流动的历史”。历史学科学习的最高素养是以史为鉴、学以致用。而新课程改革的重大进步就是强调了对学生情感态度与价值观的培养。这是认知的人格目标, 即学生的有效发展是历史教学根本的宗旨。因此, 对历史的感悟应是学生在汲取历史经验和教训的基础上, 从内心达到“知、行、意”的完美结合。

如在教学《百家争鸣和儒家思想的形成》时, 在介绍完儒家、道家、法家和墨家相关知识后, 我设置了时空转换环节:春秋战国时期的这些学说还有没有现实意义?学生众说纷纭, 大致分为正反两方, 并各自积极寻找证据, 如正方提出, 诸子百家的思想在今天大放异彩:儒家的“仁政”———以德治国、以人为本;法家的法治思想———依法治国 (师指出春秋时期的法治与今天有所不同, 今天的依法治国是强调法律的权威性, 而法家鼓吹的法治实质是人治, 这与其阶级属性有关) ;孔子的教育思想———全民教育、素质教育、职业教育等;墨家的兼爱、非攻、节俭———平等博爱、热爱和平、反对战争、艰苦朴素……所以我们要大力发扬这些学说。反方则提出, 这些思想都已经过去了2000多年, 已经和现实脱轨, 如儒家———恢复周礼, 强调下级对上级的绝对服从;法家———强调君主集

在历史课堂教学中构建融合的新型师生关系

耿祝芳

(南京晓庄学院教师教育学院, 江苏南京

摘要:教学是师生的双边活动, 需要教师认识自己、走近学生、解放学生、服务学生, 从而实现在课堂教学中良好师生关系的构建, 营造学生自主学习的课堂“环境”, 不仅让学生“在环境中”动起来, 而且“与环境共舞”。

关键词:历史课堂教学师生角色新型关系

虽然新课程实行以来, 教师认识到新课改下的师生关系应该是和谐、平等、互动的关系, 教师应关注学生的参与。如有一些公开课, 为体现新课改理念, 教师力图使学生动起来, 或者说学生也动起来了, 但表演成分明显。虽然整堂课设计紧凑, 丝丝入扣, 学生回答问题、分组讨论、角色表演热热闹闹, 走马灯似的一幕接着一幕, 但我们应该认识到学生“身动”起来未必就等于全心投入, 很多公开课、研究课实质是表演课, 一些课事先经过许多老师共同编排, 学生只是按老师精心安排, 进行表演的“木偶”, 甚至学生扮演的角色、说的台词事先由老师精心安排辅导, 乃至多次彩排, 表演内容未必是学生喜欢、主动探究而得, 更谈不上是学生“自主学习”与内在学习需要的那种萌动。只有“心动”, 才是真正的参与。《普通高中历史课程标准》强调“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变, 倡导学生主动学习, 在多样化、开放式的学习环境中, 充分发挥学生的主体性、积极性与参与性”, [1]同时对教师方面, 强调“普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新, 有利于教学方式的转变, 倡导灵活运用多样化的教学手段和方法, 为学生的自主学习创造必要的前提”。[2]那么, 如何在历史课堂教学中构建新型互动的师生关系呢?我从以下几方面进行探索。

一、认识自己, 放下权威的架子

在传统的教学中, 历史教师受过专业训练, 是历史知识的拥有者和传授者, 教师讲授是学生获得历史知识的权, 夸大法律作用, 轻罪重罚;道家———过于消极, 忽视主观能动性作用等。在引导学生讨论的过程中, 我又问:这两方是不是完全对立的呢?我们应该如何对待这些思想学说呢?又准备怎样付诸行动呢?学生在讨论后逐步提出应取其精华, 去其糟粕, 如积极加强个人道德修养, 注重社会责任, 响应国家的低碳号召, 节约每一滴水、每一度电、每一张纸, 积极维护国家利益, 坚决与社会不良习气作斗争, 等等。这样, 通过正反双方的辩论强化了学生对本课内容的理解, 并使本课的内容得以升华, 而这一过程也使学生真正做到理论与实际相联系, 从而使学科素养得以升华。

当然, 学科素养的培养不是一朝一夕就能实现的, 它是一个潜移默化的过程, 需要教师积极积累, 学生积极参

唯一来源。但随着信息渠道的拓展, 现代媒体的应用, 学科知识的整合, 一节历史课可能涉及历史、地理、经济、艺术、环境保护等学科的知识, 如历史必修1“雅典的民主政治”的形成, 可能涉及有利的地理位置、便利的交通、特殊的地形、“小国寡民”的“城邦制”及民主传统等方面分析等原因。而随着信息渠道的开放, 学生可以多途径地汲取知识, 由单一被动接受教师讲授而为多元主动获取。新课改下, 教师应正确地认识自己, 不仅是”教“的主体, 而且是“学”的主体。学生与教师都是学习者, 以平等的姿态共同参与教学过程。如讲美国南北战争史, 可通过多角度探讨战争进程原因, 如通过林肯不同时期的演讲:《分裂之家》、就职演说、《解放黑人奴隶宣言》、葛底斯堡演说, 探究林肯关于废除黑人奴隶制问题的前后变化、变化的原因及对战争的影响。对这些英文原材料的朗诵、翻译、诘问、理解、分析, 需要师生的协作, 教学才能达到最佳效果。

生于几千年前的孔子, 作为至圣先师尚且认为“三人行, 必有吾师”, 能够看到自己的不足和他人的长处, 甘于向他人学习, 今天的教师更应明白学海无涯终身学习的必要性。如果一个教师心中始终有三怕:一怕知之甚少, 课讲不好, 二怕孤陋寡闻, 课讲不精, 三怕因循守旧, 课讲不透, 那就不会“躺”在过去知识上“睡大觉”, 就不会认为有了教案、课件就可一劳永逸了, 就不会局限于几本教科书、几本教参, 闭门造车。今天的教师只有乐于学习、善于学习, 踏踏实实地掌握一些知识与技能, 站在学科知识的前沿, 与时代同步发展, 才能把学生的学习引向深入。

二、走进学生, 构建平等的氛围

长期以来, 历史课每周2-3课时, 每个教师所授班级4个班以上, 历史教师在每班课时少, 课堂接触学生的机会少, 所教学生数量多, 因而师生间的沟通欠缺, 甚至教师对所教学生都难以准确认识, 因而出现师生情感阻隔现与, 在日积月累中逐步提高, 从而最终实现中学历史教学的目标, 践行新课程理念。

参考文献

[1]梁启超.中国历史研究法 (外二种) [M].石家庄:河北教育出版社, 2000.

[2]夏辉辉.历史教学中的想象与虚拟[J].中学历史教学参考, 2010, (6) .

[3]胡秀菊:培养学科素养, 提升教学质量——谈谈历史与社会教学中学科素养的培养[J].新课程学习, 2010, (1) .

再读《历史学是什么》之心得 篇10

鉴于主客观原因, 我当时只是初步了解了全书概貌, 未能深入挖掘其精华。今天我很高兴再次看到了《历史学是什么》的熟悉封面, 而且试图从心理学角度解读此书。作者介绍了历史学的概念范畴、特征类型以及研究方法和意义, 这符合人们认识事物的一般心理规律——历史学是什么、为何要学习历史学以及怎样学习历史学三阶段。另外, 每章都留有空间, 读者可以记录心得感受和疑难问题;书后附有推荐书目, 是深入学习和研究的线索。作者避虚就实、言简意赅、思路严谨, 我有一种水到渠成的感觉。

第一部分“历史的来历”:作者对“历”和“史”二字追根溯源;从口耳相传到结绳、刻木记事;之后陈述了图画 (地图、雕塑和摄影) 、文字 (甲骨文、象形文字、金文等) 、遗迹遗物与历史的关系;接着讨论了神话、民间故事对历史的影响;随后将新闻和历史进行比较;最后得出, 历史不仅是指过去事实的本身, 更是指人们对过去事实有意识、有选择的记录。而对于历史的专门性研究, 就是历史学, 它不仅包括历史本身, 还应该包括在历史事实的基础上总结历史发展的规律, 并总结研究历史的方法和理论。

第二部分“历史的类型”:作者根据不同标准将历史分为如下系列, 时间系列 (通史、断代史等) ;空间系列 (世界史、国别史、地区史等) ;内容系列 (综合史、专门史、历史地图等) ;人物系列 (个人、血缘群体、地域群体等) 以及另类历史 (宗教、影视、民间故事等) 。这些类型之间并无绝对界限, 而是相互交叉或同时兼备的。存在主义哲学家海德格尔认为, “无论如何, 只要某物被解释为某物, 解释就本质地建立在前有、前见与前设的基础上。一个解释决不是无预设地去把握呈现于我们面前的东西” (2) 。虽然历史本身是相同的, 但记载历史的形式不断发展变化, 关键在于记录者采取何种手段以及如何解读和记录。因此, 我们所说的历史, 是经过历史学者收集、整理、编撰而成的历史记载或叙述, 而不是不加整理的原始材料。

第三部分“为什么要了解历史”:作者回答了非历史学家、历史研究人员和历史专业学生学习和了解历史的必要性。理由是, 个体在其短暂的一生中能接触到的知识领域毕竟有限, 而历史所承载的人物、事件和经验却是如此丰富多彩。要想掌握任何一门学问, 首先要了解这门学科的历史。历史的流动美、神秘美是研究者好奇心的满足, 是科学悬念的回答与解决, 是人类经验的继承和发展, 更是人类智慧的结晶和创造。

第四部分“怎样学习和研究历史”:作者认为历史学习可分为三个层面, 即研究层面、运用层面和哲学层面。研究历史任何人都可以做到, 区别只是研究水平的高低。运用历史也是同样, 区别只在于运用是否得当, 效果如何, 但是历史哲学就是真正从本质上、总体上认识历史的规律并把握历史的过程, 这是最高境界, 也是最难阶段。“究天人之际, 通古今之变, 成一家之言” (司马迁) , 这是一种境界。虽然我距离这一目标还很遥远, 也许永远都无法实现, 但我庆幸自己一直走在通向目标的路上。

周国平先生说过, 所谓的好书, 就是人们读过之后禁不住要为此写点什么 (3) 。现在我才深切体会到此话的含义。通过再读《历史学是什么》, 我深刻了解到, 过去的事实都可能是历史, 但能不能真正成为历史, 还要取决于后人如何记录。伽德默尔认为, 人们总是生活在一定的历史环境中, 历史文化赋予人以各种先见或偏见, 人不能自由地选择它们, 也无法轻易地摆脱它们 (4) 。掌握知识的过程负载着研究者的世界观、人生观和价值观, 因而事实在政治、文化和伦理上并不是中性的, 是与人的价值判断相互交融的。从这个角度讲, 我们今天所看到的历史都有其主观性, 因为现象、资料本身不会说话, 其意义在与人发生关系中产生。当然随着科学技术的发展, 我们完全有可能从历史资料中提取历史信息, 以便复原历史真相。

冰心先生曾对女性进行了独特概括:“我能想象的到, 世界若没有女人, 世界将会失去十分之五的‘真’、十分之六的‘善’、十分之七的‘美’。” (5) 的确, 作为新世纪的女大学生应该有自己的思想和见解, 也应该为成为宇宙中一道亮丽的风景线付诸实践。

参考文献

①葛剑雄, 周筱赟.历史学是什么[M].北京:北京大学出版社, 2002.

②④夏基松.现代西方哲学[M].上海:上海人民出版社, 2006.

③周国平.人生哲思录[M].上海:上海辞书出版社, 2005.

历史学视野中的政治文化 篇11

田浩（美国亚利桑那州立大学历史系）：余先生写这本书，在我看来，经历了一个长期的演变过程。开始的时候，他是一个比较专门研究汉朝的历史学家。我做研究生的时候，他的兴趣已经转到明末清初的中国思想史。因为当时美国人对汉朝的具体题目兴趣不大，而对清朝的兴趣很大，在这种情形下，他写出了《戴震与章学诚》。

我到哈佛，原来想做中国近代史，可是发现对宋代更感兴趣。但余先生在那时候对宋朝没有很多兴趣，而对汉朝与清朝的思潮有同情感，他觉得朱熹太抽象了。三十多年前，我在台湾学中文的时候，余先生带我去拜访钱穆先生，他们两个人谈论的时候，考证的传统很明显。钱穆先生晚年对朱熹很感兴趣，写了《朱子新学案》，家里挂了和朱熹有关的字画。

一九七三年我去拜访余先生，问博士论文的题目。当时余先生对欧洲思想史有兴趣。我告诉他我的研究方向，看朱熹如何把佛、儒、道对“心”的观点结合起来，并和欧洲的思想进行比较。余先生觉得这个题目太大，建议我做一个比较小的题目。在图书馆看书四个月之后，我决定了题目——朱熹、陈亮之间的辩论，讨论朱熹的政治思想。那个时候，余先生觉得连朱熹的政治思想都容易搞得太抽象。一九八二年在夏威夷开了朱熹讨论会，余先生对这个会很不满意，因为多半的，特别是大陆来的学者谈无极而太极，他觉得太抽象了。

可是慢慢的，我觉得余先生的立场有一点改变。一个原因是，在八十年代，他研究信仰对经济发展的影响，而且要和欧洲做一些比较，如韦伯的观点。从这个角度来说，他对理学、朱熹更有兴趣。可是他的立场是来自明末清初的顾炎武等人的。后来，台湾史语所的黄进兴，主要做清朝的陆王学派的问题，还做了历代孔庙，特别是皇帝与士大夫关于孔庙的争论。余先生认为孔庙是一个非常重要的题目，因为从这个角度可以讨论道统、政统的辩论。这使余先生更深地了解了宋代，特别是朱熹的重要性。后来，朱熹文集在允晨文化公司出版的时候，黄进兴请余先生写序。余先生花了很大的功夫，写了三次，每次都无法控制，写得太长了。第三次才写成了一个序言。但是以前写的稿子舍不得浪费，于是他就修改前面两个稿子，这就成为这本书的基础。

在做这个研究的时候，他不仅看朱熹的著作，其他宋人文集和研究宋代问题的主要著作他都看。打电话的时候，他非常高兴地谈到他碰到了什么样的材料等等。这给我很深刻的印象：他改变了以前对宋代、对朱熹的立场。现在他对朱熹有许多同感。记得八十年代，台湾有个电视台问余先生几个问题，余先生说道：你想写历史，必须对你的对象有同感。记者问他：你对古代人有同感吗？当代人呢？毛泽东呢？余先生全都回答：“当然有。”很多人觉得余先生反感大陆的意识形态，可是他却在台湾的电视台说他对毛泽东有同情感。所以他的立场很复杂。在做朱熹研究的时候，他对朱熹更有同感。

这本书从另外一个角度证明，他的考证传统是最主要的。而且，这和他一辈子的另外一个角度很接近——他多半的著作是中文的。虽然我觉得他的英文著作非常好，完全学会了欧美人的思路和写法，从头到尾逻辑是一条线。但他的中文著作不同，中文著作还是比较传统的写法。

他虽然在美国很多年，但并不很关心美国的学术圈。他没有兴趣作美国的学术领导，他觉得自己最大的责任是中国文化。七八十年代，很多美国学者去新加坡，如杜维明对在新加坡成功实行儒家理念很有把握。那时，我问余先生为什么他也去新加坡，他们的政府领导真的会实行儒家理念吗？他这样回答：“他们一定不会。虽然如此，但我对中国文化有责任，所以必须帮忙；成功不成功，不在我的控制之下。”他写那么多的中文著作，就是觉得他对中国人、中国文化有很大的责任，特别是对知识分子与政治的关系，都抱有愿望。这从他青年时代进入北大以来就有，虽然一个多学期之后他就去了香港，可他一辈子都继承了北大的传统、北大的精神。这是他要写朱熹的另外一个原因——在这方面，朱熹在中国文化、政治中的活动非常重要——而且可以说是一种模仿。

写这本书，也给余先生一个机会，把他心里的许多话说出来，与国内的学者交流。

阎步克（北京大学中古史研究中心）：我不做宋史，只能小心翼翼地谈点感想。这部新著在思想史和历史的交界面上做了精彩的开掘，通过人、事件和政治势力之间的关系，揭示了其时政治文化的微妙之处，将会给我们带来很多新的启示。政治文化研究的取向各有不同。余先生揭举了一个定义，即政治思维的方式和政治行动的风格；同时在其书中，又兼指政治与文化的互动关系。我个人现在是做制度史，所以较多从政治体制、政治形态看政治文化。余先生揭示了宋代政治文化的特征，如士大夫初次形成了与皇帝“共天下”、“以天下为任”的政治理念，以及君权和士人所能达到相对的动态均衡，这使政治斗争呈现出了特殊色彩，比如学理学派之争可以演化成官场的党派之争。在宋代这些现象很突出，但在前朝也不是完全没有。汉末名士也有“天下为任”的信念，中古名士也与皇帝“共天下”。汉代有儒法之争，魏晋有玄儒之争。西晋裴做《崇有论》，目的是政治性的，要纠矫放荡浮华，但他写成了一篇哲学论文，振作官僚法纪要从宇宙本原讲起。北朝重振了官僚法纪，但时人不关注宇宙本原问题，政治行政问题就在政治行政范围内解决。余先生开篇部分阐述了中华文明的持续性问题，三千多年间变化很大，但其间有个一脉相承的东西。余先生把秦汉帝国看成是一个周期，隋唐以后是第二个历史周期，士大夫的地位在隋唐是高于秦汉。我想除了阶段论、变革论的视角，另行采用一种延续性、波动性和周期性的思考，一种“螺旋形上升”的模式，重新审视中国古代史，是很有意思的尝试。寻找特殊性是一种常用的研究方法。但也容易不留神就过分强调了时代特殊性，甚至将之上升为“变革”或“转型”。田余庆先生在魏晋南北朝史研究中提出了一个常态、变态、回归的模式，我觉得这是一个重大贡献，而似未得到充分重视。古人有“治世”和“乱世”概念，这本身就含有一种对“常态”的取向，它本身就将影响历史。若从常态、变态的角度看，三千年有很多起伏波动，但它们最终呈现出了一个中轴线。宋代的状况，是若干因素“凑合”的产物。元明清时，皇权和士大夫的关系又向另一方向偏转了。所以对宋代士大夫政治的模式和特征，在更长的时间中进行观察，有多少东西历代是一脉相承的，是沿着特定方向发展的结果？有些被指为“变革”、“转型”的东西，其实是一种“波动”？余先生能在一个连贯的角度上看待问题。这方面还有很多工作可做。

陈苏镇（北京大学中古史研究中心）：我的专业方向是秦汉魏晋南北朝史，对宋史了解得不多，但是读这本书还是有一种亲切感，因为我也在研究中国古代政治文化问题，基本思路也和余先生相近。余先生指出探讨文化和政治相互交叉的领域，最能体现政治文化研究的价值所在。对此我很有同感。做这样的研究，必须从政治史和思想史两个方面入手。此外，我还有几点想法：首先，我认为“政治文化”同以往常用的“政治思想”、“政治学说”、“政治主张”等概念不能划等号。不同之处主要在于“政治文化”强调社会、大众、群体对政治问题的看法，并由此构成政治生活的软环境，对人们的政治行为产生强制作用。“政治思想”、“政治学说”、“政治主张”等等，是“政治文化”的重要组成部分，但不是政治文化本身。思想、学说、主张之类通常属于少数政治精英，因而内容精深，体系复杂。只有当这些精英头脑里的东西，被社会普遍接受之后，才能形成某种政治文化，也才能对政治进程产生重大影响。这是我们进行政治文化史研究时应当注意的问题。

第二，考虑到政治文化概念的上述涵义，我觉得关于宋代政治文化的研究，还有许多工作可做。例如关于宋代理学士大夫的政治主张，余先生已经说了很多，但当时还存在一个和理学士大夫相对立的官僚士大夫群体，这个群体也有自己的政治主张。他们的社会责任感可能比较低，考虑个人利益比较多，但他们在表达自己的政治主张的时候，也不是赤裸裸地主张个人利益，也有一套理论。余先生提到“皇极”的问题，那就是他们的口号，口号之下还有一套说辞。而且这一派的理论在政治实践中明显占了上风，因而很可能是宋代政治文化的主流。如果把所谓官僚士大夫群体的政治思想也搞清楚，并且同理学士大夫群体的政治思想加以对比，我们对宋代政治文化的了解可能会更全面、更深入。

第三，中国古代的政治文化从上古到明清一脉相承，不曾中断，而且是一环扣一环地发展起来的，因此有脉络可寻。要深入了解一个时代的政治文化，必须对前此、后此的政治文化也有所了解，把握它的来龙和去脉。余先生研究朱熹，注意到不能仅从朱熹所处的南宋时代着眼，因为朱熹的历史世界是从北宋开始的。同样，我们也可以说，研究宋代的政治文化不能只着眼于宋代，因为宋代政治文化是在汉唐政治文化的基础上形成的。事实上，余先生所说的宋代政治文化的一些特点就不是宋代独有的。比如“国是”问题，秦汉就有，只是不像宋代那样明确，法典化程度也不如宋代高。再如“外王”之学和“内圣”之学的对立，也不是从宋代才开始出现的，魏晋以来儒家的“礼法”之学和玄学、佛教的“心性”之学的对立显然是其前身，汉代儒家内部“以德化民”和“以礼为治”两种主张的对立，还有战国秦汉的儒法之争，可能是更早的渊源。宋代学术思想肯定不是像理学家们所说的那样，直接承自孔孟，和汉唐无关。那么宋代政治文化和汉唐政治文化之间究竟是什么关系，仍是一个有待深入探讨的问题。

第四，政治文化史研究是个很有潜力的方向。政治文化史和政治史、经济史、思想史等学科不同，它没有自己的专有领域，它的研究对象是政治史、思想史、制度史、风俗史等诸多学科相互交叉的部分。而恰恰是这一独特视角使得政治文化史研究能够揭示一些从单纯的政治史、思想史、制度史、风俗史视角所看不到的现象。这是政治文化史研究的价值所在。不仅如此，由于中国古代政治文化有一条上下贯通的发展线索，并且对各个时代的政治、学术、社会、制度等各方面的发展和变迁都产生了重要影响，因此它很可能是中国历史诸多发展线索中十分重要的一种。把这条线索勾画出来，对我们系统理解中国历史会很有帮助。

葛兆光（清华大学思想文化研究所）：我读余先生这本书比较早，去年在台大教书的时候就读过。当时，一个朋友传了一篇书评给我，他在电话中说，这下可有人把余先生修理了。此后的一个月里，我又接二连三地听到一些说法，好像总算有人把余先生扳倒了似的。我发现，这些评论有很复杂的背景：有人认为余先生这本书有瓦解儒家价值世界的倾向。这里不仅出现两个价值的冲突，同时也出现了两个学科方法的冲突。第一，所谓价值的冲突，就是一些人要捍卫儒家学说，或者说是儒家学说在当今世界的意义，可是在历史研究和意义阐发之间，真伪和是非常常是有冲突的。这两者之间怎么协调？于是就产生了两种价值的冲突。第二，所谓方法的冲突，是受哲学训练的人研究哲学史，习惯于把宋代理学的思维和主张，悬浮在当时的历史背景之上，抽象出来谈永恒的可以叫做哲学的东西，研究历史学的人，却习惯于把它还原到历史语境里去谈它，这就发生了一点冲突。

这样两个冲突来源很早，对于朱熹的研究，很长时间确实都是中国哲学史在引导。今天讲的是历史学视野中的政治文化，历史学视野一般都不太谈这个事情，余先生打破这样一个状况，当然就引起了一些反弹，所以才形成这样一个争论。余先生这本书出来以后，慢慢会有一批包括哲学史界的学者会认同，比如我注意到陈来的书评，题目就是《从“思想世界”到“历史世界”》。所以，当我们用历史学的视野讨论这个过去属于哲学史的话题的时候，余先生这本书就给我们提供了很好的范例。

第二，也许我跟各位的学科背景不太一样，我非常注意余先生这本书中的两个方面：一个是写作，一个是想像。余先生这本书里有很多具体的历史事件、人物和过程，他很注意这本书的写法，就是写作的技巧。现在，包括学哲学的人和学历史的人，很多人不太注意这方面。你可以把余先生这本书和束景南的《朱熹年谱长编》对着看，看上去，余先生所使用的很多资料在束景南的书里都有，问题是，你怎么把它串起来，而且就好像你亲历历史一样去讨论这个问题。我看了以后，觉得余先生对于孝宗、光宗、宁宗三朝的变化，写得非常生动，也许，他的历史史料不能完全支持和证实他的叙述，但是，他有非常巧妙的想像，他用心理史学来支持他的想像的合理性。我们现在写历史尤其是写哲学史思想史的书，很少有像这部书一样，好像一幕一幕话剧似的展示历史，所以，余先生的书很好看。最近我跟一些朋友聊天，常常讲“历史学家之间一个很大的差别就在于有没有想像力”。最近，我看黄永年先生的《六至九世纪中国政治史》，我认为，黄先生很了不起，他对陈寅恪先生很多具体论断和史料应用的批评是很对的，但是反过来说，陈寅恪先生对于隋唐很多历史因果关系，是有很丰富的想像和连缀的，陈先生史料功夫很了不起，其实，更了不起的是他的想像力和大视野，他用这种想像和视野，使得那些史料有了一个框架式的历史解释，后来的人无论赞成还是反对，都在他的如来佛手心里，这就是大学问家。

第三，思想世界和历史世界。余先生用这样的方式写了朱熹以后，激起那么多的反弹，给我们一个感觉，好像这本书出来以后就形成一个对立，用历史学方法的研究和用哲学史方法的介入形成一个对立，于是，价值和事实之间仿佛出现一个鸿沟。所以，我一直在想能不能有一个沟通？其实，余先生从朱熹的历史世界，从孝宗、光宗、宁宗的各种变化讨论朱熹的时候，某种意义上并不是对理学价值世界的瓦解，倒是支持了理学价值世界的成立。为什么？“道理最大”呀，看起来，这只是一个当时流行的口号，但是，实际上它在某种意义上就是士大夫或者理学家为了对抗笼罩一切的皇权不得不提出的高调口号。如果你能够证明或者能够叙述出宋代理学家由于对现实政治的关怀，在某种程度上不得不借用似乎抽象的高调真理，来赢得话语空间和说服力，那个理学的“道理”就很有价值。所以，我想这是不是可以沟通两端？

另外一方面，我始终稍稍有一点不满足。宋代的理学家，包括道学之外的这么一批人，对于政治文化的关怀，不仅仅是在朝廷上的政治活动。宋代士大夫跟前代士大夫很不一样的地方，是在地方上、在具体的施政领域、在改变风俗方面有很多作为。特别是理学家，他的理念在支持着他的作为，所以我一再说，其实当时的“一道德、同风俗”这个思想，很大程度上支持了理学家的理念和实践的贯通，实际是把理学家要重建三代秩序的想法，用在具体的推动风俗改变和儒家文明扩张的方面。从最抽象的道理到最具体的事实之间，实际是可以贯通的，不仅仅理学家抽象的观念，可以和朝廷上的政治行为互相支持，实际上，它和士大夫在社会中的实践活动也是可以互相解释的。所以，我总觉得，余先生这本书非常好地描述了一个孝宗、光宗、宁宗时代一批精英的活动，同时也给我们开启了一个很好的继续研究的领域，要研究他们这批士大夫的理想，如何通过他们具体的活动，把他们的理念不仅仅渗透在政治中，而且也渗透在对社会风俗的改造中，我想这里面有很多工作可以做。最近，台湾又出了一本余先生的新书，实际就是这本书的绪论，加上一篇文章，那篇文章就是讲明代，从宋到明，我想，需要注意余先生下面往哪儿走，因为那篇明代的文章还是很有意思，可以看出他的想法在往哪儿蔓延，这个蔓延就有可能变成讨论整个的政治文化历史的脉络。

李华瑞（河北大学历史系）：我想从宋史的角度谈几点看法。对宋代文化的研究，在上世纪八十年代中期以后成为宋史研究的一个热点，研究宋史的人多是从制度的层面讲这个问题，而思想史学界则多从学派、人物或思想理路入手。一直到九十年代中后期出现一种合流，打破了学科的界限，但是这种打破还是宋史接受思想史的研究成果，思想史接受宋史的研究成果。宋代的政治文化的整合性研究，应该是在二十一世纪初期出版的两部书，即余先生的大作和漆侠先生写的《宋学的发展和演变》。历史学家关心的问题有很多相通的地方，虽然论证的方法和角度不同，但是确实有殊途同归的东西。余先生提出宋代儒学的整体动向是重新建立社会秩序，漆侠先生认为北宋儒学的主流是社会实践和社会改革，虽然用词不同，但是他们的立脚点是相同的，都是从儒学内圣外王的角度谈问题，这是他们的一个相同点。还有，他们对宋代儒学的发展阶段的划分也基本相似，漆先生认为宋学经历了从宋初形成阶段发展到熙丰时期的洛学、王学、苏学的对立，然后到南宋理学的发展三个阶段，余先生也有类似的三个阶段划分，这是他们又一个相同点。漆先生《宋学的发展和演变》没有写完，但在他的写作计划中有“道学与南宋中后期的政治”方面的内容，其结论大致与余先生截然相反。

“国是论”是余先生书中非常重要的架构，如果这个问题不能落到实处，推论就难以成立，所以这方面的材料还需要补充一下。第一，宋神宗定“国是”不是始见于熙宁三年，而是在熙宁元年，当时王安石还未任参知政事，也就是说变法还未开始。由此来看余先生有关宋神宗与王安石为了压制异论而定“国是”的论证值得重新思考。第二，就我目前看到的有关宋代“国是”的材料，“国是”的内涵有两点。一是泛指国论中之一种，把国是作为基本国策来理解，这个国策包括对内对外政策。这一类“国是”从宋神宗朝一直贯穿于北南宋的历史中。另一类是余先生所讲的作为政治路线代名词的“国是”。运用“国是”这个手段来打压反对派，主要存在于北宋后期绍述派当政、宋高宗时期秦桧掌权和庆元党禁前后的历史时期。第三，关于资料的使用问题。余先生不是做宋史研究的，他对北南宋的“国是”基本还是一种推论。有一些基本资料余先生没有使用。如绍圣本《神宗实录》就明确说宋神宗“去壬人而定国是”。《续资治通鉴长编》有元丰四年定国是的具体记载。南宋中后期人对“国是”议论和反思的材料颇多等等。从论证的角度讲，如果使用这些材料来讲“国是”可能会更好一些。

余先生书中另一个重要架构是宋孝宗后期欲起用理学集团来完成他未竟的恢复大业，要重建历史“遗失的环节”，但是余先生只注意到理学集团的思想和动向，而对反理学倾向和当时的历史环境没有太多的论述，我觉得这是一个非常关键的问题，因为如果只从一个角度，不能把历史说清楚。虽然余先生从心理学史及其他角度揭示了一个层面，但是不能忽略当时的历史条件。比如说宋孝宗和理学集团结盟的基础是什么。我想讲三点。第一，孝宗自己本身的政治态度。孝宗号称南宋第一明君，他的政治态度更多是务实的。孝宗在位二十七年，他一直对恢复这个问题念兹在兹，虽然受到宋高宗的影响，但是整军和理财措施却一直切切实实地在做。余先生说张、朱熹等都曾纷纷给宋孝宗上奏，但他们一上来先讲一段大道理，让孝宗如何做修养，理学家更多是纸上谈兵，所以得不到宋孝宗的重用。孝宗不喜欢空谈，这在陈亮的《上孝宗书》里说得很清楚。后来宋理宗时魏了翁也有一个很具体的论述，说宋孝宗很想有一番政治作为，但是给他出谋划策的人主要是理学家，大都夸夸其谈，而没有具体的施政措施，让他无所适从。

第二，学术环境，宋孝宗时期的学术文化政策是相对比较自由的。孝宗并不偏袒某一个学派，在这个时期里，理学恰恰是在民间发展，官方并不重视。宋孝宗对王安石新学、理学、苏学三派，更喜欢苏学。王安石新学自北宋后期就祀享孔庙，属于官方学派。当时理学的很多人上奏，想把王安石从孔庙中撤出来，但是孝宗不同意，他认为王安石的政事有误，文章还是很好的，在三个学派中，宋孝宗并不很喜欢理学。

第三，理学家的政治取向，这个问题涉及面较大，在这里只举两个例子。其一，宋孝宗后期，赵汝愚编了一部《宋朝诸臣奏议》。赵汝愚本身不是理学家，但他不仅赞同理学，而且在这部书里贯穿了理学家们的政治主张，只要翻阅一下《宋朝诸臣奏议》有关篇章，就可明了他坚决反对变法，政治上绝对保守。其二，《朱子语类》说宋仁宗后期到宋神宗时期是该变的时节，但使用王安石不当，苏轼的主张不对，而司马光也不行。他的学生问如果让明道先生做这个事怎么样呢？朱熹说不出所以然，只是说明道先生会“自君心上为之”。可见他们不是反对富国强兵式的变法，就是对改革现实弊政拿不出切实可行的大政方针。元朝人编《宋史》表彰理学，“崇道德而黜功利”，理学家重建社会秩序主要是在道德层面，与王安石“汲汲以财利兵革”的“外圣”有很大的不同。所以宋孝宗和理学集团结盟的政治基础是什么？当时是不是又处在如朱熹说熙丰时期那样是一个该变的时节？当时的政治环境适合大变革吗？理学家不能得君行道，余先生讲主要是宋孝宗受高宗的影响。事情并不这么简单，问题是理学家们除了念念不忘“正心诚意”而外，并没有给宋孝宗提供多少有裨于整军和理财的措施或方案。

黄宽重（台湾中研院史语所）：大陆宋史学界研究北宋的很多，南宋的很少。南宋的研究也偏向早晚两期，孝宗到宁宗早期的变化较少，资料多又分散，梳理相当麻烦，所以大家就挑两头研究。余先生从环绕朱熹这一个主要线索，花很多的时间，做了细腻的研究，探讨三朝之间的变动，对研究南宋历史的前后联系上，有很大的助益。

研究哲学史和历史是两个不易交叉的学科。哲学史家讲比较形而上的理气，对历史人物与环境变化的关系看得较淡。从事政治史研究的人，也不会把思想型的人物当作主角，而是侧重实际执政的人。其实，人是脱离不了环境的，受环境的影响，参与活动也影响现实。以单一学科为主的研究取向，彼此界限很清楚，形成隔阂，不容易看到全貌。余先生把二者结合起来，让我们看到不同类型的人，共同推动政局的发展，这种整合性的研究，对于提升文史研究有很大的示范作用。

这本书是余先生近年来用力极深的著作；许多模糊的史事，经他考订，都清楚且完整地呈现，但更重要的是，他将宋史与以前的历史做了有机的联系，超越断代的限制，更用心理史学的观点，弥补了很多历史资料的不足，这种从更宽广的历史视野研究专题，很具有启发性。此外，余先生以锐利的眼光，加上学术信心，直接从史料进去，掌握到朱熹以及当时的政治环境的互动、变化，建立了一家之言。

余先生提出的“国是论”是宋史中很重要的议题。我虽然也注意到国是问题，但只讨论南宋部分，像余先生这样从北宋贯穿到南宋，是学界未见的。北宋的国是主要是变法，到南宋是和战，其实都和改革朝政与任用宰相有关，这也是宋臣议论的重点。年号的改变也具有朝政更革的用意。孝宗禅位、绍熙年号的改变，和任用三位宰辅辅佐光宗，都表明孝宗期望变革的心意。不过，孝宗显然过于乐观，因为他寄希望的三个人，都是官僚，都有自己的考虑，彼此不齐心，光宗更不是他所能期待的。余先生在这议题上提出了很好的观察点，也给我们很大的启发；如果能够从北宋一直讨论到南宋中晚期的话，线索与变化可以更清楚。

历史学与社会理论的逻辑关系 篇12

在黑格尔的哲学中,有一个表述事物辩证发展的经典公式:三段式。“简单地说:在事物的发展过程中,正题为反题所否定,反题又为合题所否定。但合题并非简单的否定,而是否定之否定,是辩证的否定或扬弃,得到的是肯定的结果,因而合题又成为新的‘三段式’的开端。如此循环往复,事物遂得以发展。”黑格尔的“三段式”被认为是对客观事物和人类认识发展辩证规律的“天才猜想”,杨天宏教授将这种理论运用到对中国传统政治中的文武关系及其近代变化的研究上。而伯克在本书中对历史学与理论关系的发展与演变的研究,也与事物呈“正-反-合”的变化轨迹大致吻合。

一、“聋子之间的对话”:历史学与社会理论关系之“正题”

历史学家与社会理论的最初关系是对立的,即正题。正题是事物发展的初始阶段,它潜在地包含着自己的否定因素。伯克在本书一开始就言明,历史学家一方面因“理论的贫困”而大声抱怨,比如马克思主义者,爱德华·汤普森;一方面又认为历史学家缺乏明确严格的运用概念和理论的精神。相对而言,由马克思史学家率先运用的概念,像爱德华·汤普森的“道德经济学”与埃里克·霍布斯鲍姆的“传统发明”等,在社会学、人类学与政治学等研究领域产生了极大的影响。

伯克在文中以“并非总是和睦相处的邻居”来比喻历史学家和社会学家的关系,从学术上来说,历史学与社会学都是对人类社会的研究,但是社会学家与历史学家却都在不断的挑对方的缺点。历史学家“仍然将社会学家看成是用粗俗难懂的行话来陈述显而易见的事实,毫无时空感,”而在社会学家看来,“历史学家则是业余的、近视的、缺乏体系和方法的事实收集者,”这种争吵出现在18世纪以后,因为在此时间段以前,社会学尚未成为一门独立的学科。此后,他们之间的关系变得不是那么和谐了,历史学家不仅对社会理论敬而远之,而且也放弃了社会史。

不难看出,这个时期的历史学与社会学是站在对立面的,他们之间的对话,伯克借用法国历史学家费尔南·布罗代尔来形容之,便是“聋子之间的对话”。但是,历史学与社会理论的关系发展处于对立面得时候,也存在着否定因素,比如马克思·韦伯,他既是这个时期最著名的社会学家之一,也是在史学领域享有盛名的大师。他虽然很少将自己看成是社会学家,但是韦伯“将注意力逐渐集中到社会理论时,没有放弃对历史的研究。”此外,帕累托、涂尔干等人也是同时关注历史学与社会学的领军者。

二、“社会史的兴起”:历史学与社会理论关系之“反题”

历史学与社会理论关系发展的第二个阶段就是相互反思和吸收,即反题。反题是事物发展的中间环节,在这一阶段,原先处于潜伏状态的对立因素得以彰显,正题向对立面转化,并被反题所否定。

历史学方面,19世纪末,德国的批判历史哲学产生,新兰克学派受到挑战。卡尔·兰普雷希特“斥责德国的正统史学过于偏重政治史和伟人,并呼唤一种从其他学科汲取概念的‘集体历史’……兰普雷希特以特有的大胆宣称:历史学首先是一门社会一心理学”,并由此形成了著名的“兰普雷希特争论”。虽然兰普雷希特的研究遭到了德国正统史家的批评,但由他所发起的反对正统史学、提倡综合多种史学方法的史学研究得到发展,美国和法国振兴社会历史学的运动得到响应。与兰普雷希特持相似态度的还有弗雷德里克·杰克逊·特纳、詹姆斯·哈维·鲁滨逊、马克·布洛克、吕西安·费弗尔和费弗尔的继承者费尔南·布罗代尔。值得注意的是,布罗代尔坚信,“历史学和社会学尤其应该相互接近,因为两个学科的学者都努力或应该努力将人类经验视为一个整体。”社会学方面,巴西的杰尔伯托·弗雷雷与布罗代尔齐名,他既可以说是社会学家,也可以是一个社会历史学家。他是不但利用历史资料来写社会史,还把社会调查资料应用于历史研究。

无论是这些历史学家还是社会学家所批判的、倡导的无疑不证明历史学与社会理论正从对立走向联合。这正是事物发展所表现出来的“反题”模式。

三、“理论与历史学的汇聚”:历史学与社会理论发展的“合题”

合题是事物发展的终结,是正题、反题的综合和对立因素的统一,它克服了正题、反题各自的片面性,在更高的基础上把二者统一起来,使之成为新事物的构成要素。就如上文说所,历史学和社会理论的关系愈来愈亲密起来,但是,太接近了有时不免有冲突。历史学对社会理论的吸收也应该是辩证的,社会学之于历史学也应如此。

“没有历史学与理论的结合,我们既不能理解过去,也不能理解现在”。历史学和理论的结合方式并不拘于一格,但是,不是所有的社会理论都适用于历史研究。伯克的研究发现,“有一些历史学家对理论感兴趣,但不受制于理论。他们只是利用理论来意识到问题的存在,换句话说就是为了发现问题而不是找答案。”伯克给出的例证是一些历史学家阅读马尔萨斯的著作,尽管他们不能接受马尔萨斯的观点,但是却可以受到他的启发而去研究他们感兴趣的领域。伯克还表示,虽然历史学与社会理论双方正在相互接近与借鉴,但是他们根本没有什么表示关系的“会谈”,更没有表示出“完全一致”的意思。所以,历史学与社会理论之间的关系在经历了对立与接近两个阶段之后,向着更加理性与健康的方向发展。

四、结语

伯克在书中并没有运用黑格尔的“三段式”,但是《历史学与社会理论》一书的第一章,详细的叙述了历史学和社会学之间对立一结合一辩证吸收的发展模式。合题阶段的出现,又是新一轮事物发展开始,历史学与社会理论之间的关系发展,又将进入一个全新的时代。

但是,正如伯克在文中所说的那样,“我们正处在一个界限模糊、学术前沿开放的时代,一个时而令人激动、时而令人困惑的时代。……一些历史学家和社会学家、考古学家和人类学家之间一种共同话语的增加,恰与社会科学和人类学科内,实际上也是在每一个学科内共同话语的减少同时发生。”学术领域的不断发展是人类文明进程的表现之一,无论是历史学还是社会学,在不断吸收与创新的同时,也要注意本学科内部的发展,不要像德国社会史研究领域那样,面临着内部对立的危险。历史学家与社会学家,甚至是其他学科的研究者们,都在不断的寻找着发展之道。

参考文献

[1][英]彼得·自克.历史学与社会理论[M].上海:上海人民出版社,2009: 5.

[2]杨天宏.历史发展的“正-反-合”逻辑——中国传统政治中的文武关系及其近代变化[J].重庆师范大学学报(哲学社会科学版),2010,(4).