自学引导式教学模式

自学引导式教学模式（精选12篇）

自学引导式教学模式 篇1

学生是学习的主体,唯有成功地引导学生积极、主动、自主地学习,充分发挥学生的主观能动性,才能使学生的学习潜能得到充分展示,人格得到充分发展,教学活动才有生机和活力。

教师如果能抓住时机导其所需,就能很快打开学生被关闭的思想闸门,使其从“山重水复疑无路”中升华到“柳暗花明又一村”。导学的方法很多,但要取得理想的效果,必须突出“五性”。

1.示范性。教师要通过对疑难问题的分析、归纳,引导学生学会思考问题和解决问题的方法要用具有鲜明性、逻辑性和生动性的规范化语言引导学生,促使学生效法、悟道、解惑。2.重点性。学生容易糊涂和理解困难的问题多集中在新旧知识的结合点、新知识的关键点、理论与实际的联系点和前后各节之间、基本概念原理之间的内在联系线上,只有抓住“三点一线”重点架桥,开路导引,才能使学生的思维破关夺隘,深刻而系统地理解和掌握课文。3.启发性。针对不同的问题用不同的方法激疑设问,把学生引向“心求通而未达,口欲言而未能”的“愤悱”状态,然后再加以点拨。4.趣味性。巧用典型生动的事例、成语、谚语、寓言、笑话进行类比或点示,将抽象的理论通俗化、形象化,使学生听之有趣,思之有味。5.鼓励性。运用准确、鲜明、形象和充满感情的语言,谈吐清楚,铿锵有力,从而激发学生的求知欲,振奋学生的学习情绪。

自学引导式教学模式 篇2

1.小朋友们，归类识字

（一）告诉我们安徽有一座非常有名的山。谁来说说，是哪一座山？（生回答：黄山）

2.今天我们就来学习一篇有关黄山的课文。（板书《黄山奇石》）

3.齐读课题，（“奇”上加点），问：“奇”是什么意思？（奇怪）黄山到底有什么奇石呢？我们一起来看看。

二图文结合，讲读课文

1.学习第一自然段

⑴师读第一自然段，生看图，并思考：在图上看到了什么，给你留下什么印象？

⑵出示黄山景观照片，让学生初步了解黄山有陡峭的山峰，茫茫的云海，苍翠的树木，间接感受到黄山风景的秀丽神奇。

⑶生读第一自然段，思考：共有几句话，每句讲了什么？

①理解第一句着重明确：黄山在哪里？并结合课文理解“闻名中外”的含义。

②理解第二句着重弄清：黄山景色怎样？从哪个词可以看出？（秀丽神奇）

③根据理解，生齐读第一自然段，要有强调的语气。

2.指导学习第二自然段

⑴指名读第二自然段，生看图，找一找哪儿是仙桃石？它放在什么地方？

⑵指导看图，远处是起伏的山，近处是白色的云雾，仙桃石像天上掉下来的落在山顶上。让学生体会“仙”的含义。

⑶根据情景，生齐读第二自然段。要把“飞”、“落”两字强调出来。（加着重号）

小结：这段只有一句话，讲了三个内容（板书：）①这段讲了什么景点？（仙桃石）②它在什么地方？（在石盘上）③它是什么样子的？（大桃子）

3.指出课文第三、四、五自然段介绍的景点，大体也是按照以下三个问题来写的，让学生按照这三个问题看看图，学学文，自学三、四、五自然段，并完成表格： 什么景点奇石在哪里它是什么样子的4.集体交流（师重点指导）

⑴猴子观海

①“猴子观海”时“猴子”的样子，按课文中的动词顺序说一说。（“抱”、“蹲”、“望”，为了加深理解，可让学生上台表演）

②理解“翻滚的云海”。）可配上动作）

（启发：平时我们看到的天空的云，在一般情况下大多层次很低分明，而且基本是静止的。就是动，也是朝一个方向飘去。黄山的云很特别，四周都是高山高峰，大片大片的云层积得很厚，风一时吹不来，去一时出不去，加上山底下大量的热空气不断上升，因而，云就像海浪那样“上下左右翻滚”。这样就形成了著名的“黄山云海”奇观。）

③我们说“猴子观海”是根据“猴子”的哪个神态来想像的？（奇在“一动不动”地观看）

④指导阅读，让学生在“抱”、“蹲”、“望”等字下加点，读时读出趣味来。

⑵仙人指路

①“仙人指路”是什么样子的，用动词说一说。（“站着”、“伸着”、“指向”）

②我们说“仙人指路”主要根据“仙人”的哪个神态来想像的？

③指导阅读，读出“更有趣味来”，读时把“更”、“伸”、“指”强调出来。

⑶金鸡叫天都

①变成“金鸡叫天都”的原因。

②“金鸡叫天都”是什么样子的？（读出原句）

③“金鸡”就是书上说的什么鸡？它是在什么条件下，由什么变成的。（读出原句）

（启发：我们去黄山观看“金鸡叫天都”时需要在晴天早上，在太阳升起的时候。“金鸡叫天都”的著名，其原因大概就在这。）

④指导阅读，一、二两句要读出神奇感，第三句要读出强调的语气。

5.师指导学生学习第六自然段

⑴齐读第六自然段，思考：有几句话，分别说了什么？

⑵提问：你读了这些有什么想法？（通过讨论，激发了学生热爱祖国的感情）

（启发：如果我们去黄山或别的游览胜地，给不知名的奇石取名，要仔细观察，抓住奇石的特点。）

三作业指导

自学引导式教学模式 篇3

【关键词】自学  议论  引导  学生学力

“自学·议论·引导”教学模式是特级教师李庾南几十年教育经验的总结。这种教学模式最初在初中数学课堂中运用、推广，取得巨大成功，后陆续推广到其他学科。虽然数学和思品，两门课程存在很大差异，但这种教学模式在思品课堂中同样颇有成效，尤其有利于学生学力的发展。学力作为思品课而言，学生的学力主要指通过思想品德教学和指导，学生能知行统一，提高自身素养，形成正确的人生观、世界观、价值观，过积极健康的生活。“自学·议论·引导”教学模式的核心是“帮助学生真正学会学习、自主学习、创造性学习、享受学习”。二者在核心理念上是相同的都“以生为本”。所以在思品课堂上采用这种教学模式能有力地促进学生学力发展。

一、“自学”中激发学生主动性，提升学生各方面能力

传统的思品课以老师讲授为主，照本宣科式的授课方式对于学生毫无吸引力。对于思品教材绝大部分学生在不需要老师的讲解下是看得懂的，如果课堂上老师还在讲解教材无疑是浪费学生的时间，而且初中思品课也不是以“知识”目标为主。“以师为本”的讲授式教学是无法很好实现思品课中的能力目标和情感、态度、价值观目标的。而“自学·议论·引导”教学模式注重“以生为本”。在思品课中学生“自学”是多方面的，包括阅读各种材料、查找资源、发现问题、探究问题、完成老师布置的任务等等，这些能激发学生学习的主动性，提升学生各方面能力。比如在《文化习俗 多姿多彩》一课中，让学生自学课文后，通过网络查找资料，学习小组合作制作《文化习俗 多姿多彩》为主题的手抄报，再让学生上台展示。在整个自学的过程中学生利用现代媒介能力、阅读能力、选材能力、动手能力、合作能力、交流能力、表达能力、创新能力等都有所提高。而且这种“以生为本”的模式活跃了课堂氛围，激发学生的主动性和积极性，真的是让“学生学会学习、自主学习、创造性学习、享受学习”，极大促进学生学力发展。

二、“议论”中促进学生思辨性，提高学生合作意识、创新意识

在思品课堂中“议论”是十分普遍和有效的课堂环节。“议论”主要是学生与学生，学生与教师之间展开的小组或全班性的讨论。在议论的过程中，鼓励学生发现问题、解决问题，激发学生的思维。初中思品几乎每堂课上都有“议论”的过程。有涉及到价值观冲突的讨论，比如“老人摔倒，你扶不扶”等;有涉及到全面认识问题类的议论，比如“挫折是好事还是坏事？”等;有涉及到现象到本质的讨论，比如“对于公共生活中的很多规则，很多人明明知道，为什么还明知故犯？”等;有涉及到知识层面的讨论“如何区分财产所有权中的占有、使用、受益、处分权？”……在思品课堂中需要学生议论的问题是多方面的。有效的议论是会让“真理越辩越明”。在议论的过程中，知识目标不仅能更清楚的实现，更主要的是学生能主动发现问题，表达自己的观点，能倾听到不同的声音，这拓展了学生的思维，培养学生创新意识，有利于学生更加客观、辩证、全面地看待问题，这是显性的学生学力的发展。同时，在小组合作的议论中，组内分工明确，主持人、记录员、代表发言者等角色轮流担当，这潜移默化的培养了学生的合作意识和责任意识。而这也是思品课中“人格”培养的重要内容，这是隐性的学生学力发展。

三、“引导”中引领学生价值观，帮助学生过积极健康的生活

语文教学中如何引导学生自学 篇4

怎样“教”才能达到“不需要教”, 让学生自学呢? 关键在于教师。教师应有一定量的学法指导, 尤其是自学方法的指导。每篇课文的教学, 都应有利于学生思考, 有利于学生自己学习, 自己分析问题, 自己解决问题。

教与学本身是一对矛盾, 教师要努力调动学生学习的积极性、主动性。在教与学中, 存在两个积极性, 一个是教师教的积极性, 一个是学生学的积极性, 但学生学的积极性往往被忽视, 我们要正确估价学生的能力, 切不可把学生看成什么也不懂, 什么也不会。要充分调动学生学习的积极性, 使他们从被动地听老师讲, 一跃而变为课堂的主人, 通过自己动脑、人人动手、人人动口读懂文章。怎样培养低年级学生的自学能力呢? 我曾在二年级进行试验, 对此谈谈自己的体会。

讲读课上, 教师讲读、示范, 教给学生读书的方法。

低年级阅读的中心任务是掌握字、词、句。如课文《画鸡蛋》中“用心”一词的教学, 可结合上下文理解词义, 运用“上挂下联法”。先让学生找出达·芬奇学画鸡蛋时前后不同态度的词, 如“不耐烦”、“用心”等。强调这两个词, 是为了让学生在感知课文后留下总的印象:达·芬奇开始学画鸡蛋时的态度很不耐烦, 后来却变得用心学画, 究竟为什么? 这个内容就是我们在读课文中要明白弄懂之处。当教到“用心画”这一段落时, 请学生默读课文, 找出能说明他“用心画”的词语。学生举出“许许多多”、“一张又一张”。 这样的答案只能说明学生从数量上有所认识, 我就启发他们联系前面第二段老师要求达·芬奇要训练好眼力和绘画技巧的内容, 找出体现达·芬奇接受老师意见之后用心画的词语。这下, 学生很快发现“形状不同”这个至关要紧的词语。因为鸡蛋形状虽然每个都不一样, 但是它们非常相似, 差别十分细微, 要看出它们的差异需要很好的眼力。达·芬奇之所以后来能画出不同形状的鸡蛋, 说明他接受了老师的帮助, 努力训练眼力和绘画技巧才能达到一定的高度。这样推敲, 学生不但理解词义, 而且掌握揣摩词语的方法。

讲读课上, 还可以试探性地运用“扶放”结合的教学方法, 帮助学生举一反三, 触类旁通, 掌握读书方法。在进行课文教学时 , 通过“扶”引 导学生学 习知识、掌 握学习方 法 , 再通过“放”让学生运用知识 、训练技能。如课文《狐狸和乌鸦 》重点部分 (狐狸骗取乌鸦嘴里那片肉的经过) 的教学, 我采用摘句法, 抓能表现寓意的关键句挖掘寓意的分法。教学这篇课文, 难在如何引导他们认识狐狸对乌鸦所讲的话好听顺耳, 但都不是真心实意, 甚至最后一次还说出奉承话。“奉承”该怎么突破?首先, 示范性地讲清最后一次狐狸说的话 (奉承话有两句) 中的第一句内容, 让学生说说乌鸦黑乎乎、麻雀羽毛上有花纹的特点, 麻雀与乌鸦外表相比的结果是乌鸦丑, 麻雀美;认识狐狸的话与实际情况完全不合; 理解狐狸这么说的目的就是让乌鸦惊喜到得意忘形, 张开嘴巴笑后失掉嘴里的肉;明白这类的话是为了达到自己的某种目的而讨好人家, 这叫做奉承。然后请学生按照学习第一句奉承话的方法自分析理解第二句奉承话, 弄懂“明明乌鸦嗓子不好, 声音‘哇哇’叫难听极了, 狐狸却硬要说乌鸦嗓子真好, 叫声像歌声一样动听, 大家都爱听的原因, 是要吃到乌鸦叼着的肉, 就得让它再次得意忘形, 张嘴高唱, 使嘴里的肉迅速落地。狐狸真是个狡猾的坏东西。这样学生学习的积极性、主动性得到很好的发挥, 既读懂句子意思, 理解内容, 明白乌鸦上当受骗的原因是它自己听信奉承话, 懂得课文告诉我们的道理:不能听奉承话。爱听奉承话, 会受骗上当;不听奉承话, 就不会上当, 又认识到抓课文重点句理解的学法, 有助于领会文章中心, 即文章所阐明、告诉人们的道理。

自读课上, 充分体现学生是学习的主人, 能“自我策动、自我受理”。自修课, 要求学生自己读全篇课文, 一般运用联系法, 即运用前面学到的读书方法和本领 (有关字词句的学法前后文的照应及对比法、发现问题提出问题后在书中找答案解决问题等方法) , 把课文读懂, 并读有所得。如《看企鹅》一课是本学期第一次出现的自读课文。本课内容浅显易懂, 故事性强, 接近儿童生活实际, 还附有插图。读书时, 借助拼音, 边读书边观察图画, 学生不难发现一个很重要的问题, 小光正看得起劲, 为什么突然脸红? 以往都是老师提的问题或课后现成的问题给学生去思考, 而这一课他们自己能发现、提出有关书中很重要的问题。围绕问题, 从书中找答案, 划出与问题有关的词句, 并展开讨论。课堂上还安排他们重点细读第三段有关企鹅吃食的情景, 让两个同学分别上台摆出小光想象企鹅吃食的情景及企鹅实际吃食的情景。学生个个兴趣高昂, 都想争着上台摆一摆, 这样一摆弄, 检测出他们自读的理解程度, 说明为什么要这么摆的原因, 是因为扣紧书上的“抢、拥、一定”和“有秩序”的词语意思。甚至还可在课外创设情境 :如果还有一只小企鹅在大家排队吃食时, 它才来到, 这时你们想它站在哪里呢? 为什么? 学生自觉说出这只企鹅虽然小, 但是也会有秩序地排着队等吃食, 不会挤到前面去的。通过自读课的学习, 他们不仅理解了课文, 还明白了上自读课, 要自己不断反复、努力读懂文章, 可以边读边想边划 (重要的字词句) 边摆等。只有这样做, 自己才会读懂课文或者看懂课外读物。学生在轻松、愉快的气氛中完成了看似可怕的自读课的任务。

自学引导式教学模式 篇5

教材分析：

本文写了闻名中外的青海湖鸟岛春夏两季的景象和鸟类活动的情形，课文在介绍鸟的有关知识的同时，还突出了人与鸟的朋友关系，意在让学生从小增强环保意识，懂得爱鸟、护鸟。

学情分析：

本班今年刚加入“引导自学”课型的实践，学生经过一段时间的.训练，掌握了一定的自学方法，基本能做到有步骤的自学，小组合作学习，组内有分工，有合作。由于训练时间较短，组长的组织能力还有待加强，全员是否都能参与讨论还有待观察。本文条理清晰，语言也易于理解。学习时，孩子们可以结合插图，抓住重点词句进行感悟，感受鸟的特点。

第一课时教学目标：

1、学会本课7个生字，理解生字组成的词语。

2、能正确、流利地朗读课文。

3、能对课文内容有大致的了解。

教学重点：

1、学会本课7个生字，理解生字组成的词语。

2、能正确、流利地朗读课文。

教学难点：

图文对照，初步理解课文的主要内容。

环节

学生自学事宜

教师引导事宜

备注

明确自学重点 6

看清自学重点：（1）

1、正确流利朗读课文，学会生字。

2、图文对照，了解课文大意。

1、直接导入

2、板书课题

围绕重点自学15

个人自学：

一读：读生字，读词语，读句子，标序号，读课文，不懂处标？

二查：通过查工具书解决自己不懂得疑问。

三记：观察字的间架结构，书空、描红、临写，好方法记字。

四想：默读课文，观察插图，想想鸟岛给你留下了什么印象呢？

备注：如果你的自学提前结束，请再读一读自己喜欢的段落。

1、巡视指导，适时点拨。

2、重点关注学困生。

交流自学情况16

1、 小组讨论：（8）

（1）、读词语；

（2）、讨论自学时不懂得疑问。

（3）、讨论难写的字。

（4）、讨论课文大意。鸟岛给你留下了什么印象呢？

（5）、组内分配朗读课文，要求读正确、读流利。

2、全班交流：（8）

（1）小组代表提出组内没有解决的问题，全班交流。

（2）交流难写、难记的生字 。

（3）交流课文大意。

（4）交流读课文。

1、巡视指导，关注小组讨论常规的表现（声音适中、坐姿端正、乐于倾听等）。

2、个别点拨，引导孩子说出心中的疑问。

3、随机正音。

4、关注学困生。

5、生字指导

（1）、引导学生按结构给生字分类；

（2）、着重指导“玉、密”

点拨自学得失2

1、小组展示课文朗读时，适当范读或领读、点拨，引导学生参与评价。

2、学生说说课文大意，适时点拨，鼓励孩子说出自己的理解。

3、全班交流难写字时适时点拨、范写。

4、根据学生疑难问题随机点拨。

巩固自学成果1

1、同桌互查正确流利通读课文。

2、学生练写一手好字。

板书设计

16、鸟岛

鸟儿的世界

鸟儿的乐园

鸟儿的种类多

人类的朋友

自学引导式教学模式 篇6

[关键词]小说 整体阅读教学 实践 自学 议论 引导

[中图分类号]G633.3 [文献标识码]A [文章编号]16746058（2016）160001

一、 小说整体阅读教学

整体阅读的研究和应用起步较早。在课改背景下，刘守立的《“大而化之”阅读教学观刍议》、贾荣固的《整体阅读教学模式初探》提出了“整体阅读”的概念，继而引起众多教育专家、学者的关注、讨论与实践。教育家袁哲吸收了日本国语教育权威垣内松三先生的“全文法”阅读原理，采取“微观—探究—综合—开展”的教学步骤，钱梦龙“阅读训练目标体系”中的五个阅读步骤“初步感知—辩体析题—定向问答—深思质疑—复述整理”，欧阳代娜构建的“预习—质疑—点拨答疑—课后综合练习”教学流程，其实都是一个整体阅读的教学过程。张孝纯的“大语文教育”的主要特点就是强调语文教学的整体性。魏书生提出的“语文知识树”也体现了整体序列的特色。首倡“青春之语文”的全国著名特级教师王君，是整体阅读教学的实践者，其典型方式就是“专题教学”。

小说整体阅读教学是以整体教育为指导思想的阅读教学，包括文本的整体化阅读、学生语文素养的整体化培养、教师教学的整体化。在阅读教学过程中，每篇课文一方面是个独立的整体，它是完整的，不可分割的，是由知识、思维、情感、审美等各方面教育内容组成的综合体；另一方面，每个文本又不是孤立的，它是一单元、一本书乃至整个课程的有机组成部分，编者选文编写有其目的性，在教学过程中文本间存在整体性。同时就一个文本可辐射开去，文本的精读与泛读、课内与课外阅读、阅读与写作同样具有整体性。这就要求我们树立文本的整体意识。学生的语文素养不仅包括语文知识、语文能力、语文智力，还包括语文情意、语文审美以及学生自身的情感、态度、意志、价值观等。语文课堂只有实现了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的融合，学生的语文素养才可能整体性提高。教师教学的整体观就是要让教学真正实践文本、学生、教师的“三位一体”。

笔者立足于最容易使学生沉浸的文体——小说的阅读教学，立足于“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的整体化理念，尝试实践小说整体阅读教学。

二、小说整体阅读教学实践案例

从小说整体阅读教学的角度出发，笔者执教《变色龙》时，发现可以用变色龙的“变”统摄全文，以几大问题组织了教案：

1.变色龙最大的特点是什么？（随环境而变）

2.哪些人是变色龙？

3.他们随什么样的环境变成了什么样？

4.作品通过哪些手法来表现“变”的？

5.你如何看待“变”？

虽然是相同的教学内容（问题1导入，问题2、3品析人物、环境、情节，问题4、5体味手法、主题），但有了一个“变”字的提领，教学再也不是几个独立的部分，问题引发思考、讨论、交流，在整体化思维的引导下，学生也更易理解本文的主题，根本不用多讲。学生主体性得以体现，自然参与意识增强，课堂还愁“活”不起来吗？初尝课堂成功喜悦，后执教《我的叔叔于勒》时，又一次让笔者想到了“变”。整合两篇文章，笔者设计了如下教学方案：

该教案分别从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观角度确立教学目标三点。从整体培养、提升学生的语文素养出发，将教学目标2作为教学重点。整体阅读教学思维充分融入了教学过程中，因而教学步骤分别从文本、教师、学生三方面进行设计，尝试体现文本阅读的整体化、学生语文素养培养的整体化与教师教学的整体化的整体阅读教学理念。

文本教学在“变”的统领下成为一个整体，从步骤（一）到步骤（五）实际上就是“整体感知—具体品析—整体感悟”的过程，步骤（一）和步骤（五）也是对应的，既体现思维的深化，也体现了教学的整体性。学生在学的过程中，在问题与辩论的推动下，必然参与进课堂，其发挥主体性的过程，也是全面提升语文素养的过程。通过这一课的学习，不仅让学生“知识与能力”有所增强，更是体现了对“过程与方法”的重视，对“情感态度与价值观”的培养。

三、小说整体阅读教学中的“自学—议论—引导”实践分析

（一）小说整体阅读教学中的“自学”与“议论”

自学是课堂的前提，也是提高课堂效率的有效途径。《我的叔叔于勒》就是在学生自学基础上走进文本的，没有自学学生就无从评价人物。问题式的设计，也是为了激发学生的主体热情。实践证明，学生不是没有学小说的热情，而是长期的“教”，使他们被动化、懒惰化了，或者说有了疲倦感。一旦课堂给了他们空间，平时爱阅读，真正有阅读品位、有自我想法的人就会脱颖而出，《我的叔叔于勒》一课就给了他们这个平台，自然这一课给了这些学生很强的阅读成功感或喜悦感，从而进一步强化他们的阅读。同时，也让其他学生有了加强阅读的愿望，平时的阅读就不会仅局限于娱乐休闲或应试类的了。学会有思考的阅读，即深度阅读，是学生学会学习的重要一步。当然，整体提升学生的语文素养是一个长期而复杂的工程。学生初步阅读的感受未必全面、深刻，甚至会是错误的。因而，《我的叔叔于勒》的课堂被整体设计成了一个学生不断修正、完善自我观点的过程。这个过程当然不是通过教师的教，硬性告诉他们“你的观点是错的”“你的看法是不全面的”，而是通过学生间的讨论，师生交流，辩论式的否定或接纳等方式，逐步完成磨合到提升的过程。长此以往，学生在阅读能力提高的同时，更培养了“高尚的道德情操和健康的审美情趣”，形成“正确的价值观和积极的人生态度”，从而实践了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的融合。

这节课笔者更多的是让学生谈，让学生辩，逼着他们动起来。要说，就得有据，有据就得研读文本，学生与文本的不断碰撞，与文本作者的心灵沟通，就是学习的过程。在这过程中，学生提高的不仅仅是知识与能力，在语文审美能力提升的同时，他们也学会了接纳与否定，学会了更全面辩证地看待人或事。学生（特别是处于很“自我”阶段的初中生）实际上是很有想法的，当然也有错误或偏激的地方，通过辩论，相互指正，实际上是他们自我观点的修正、完善过程，也是价值观的培养过程。有了学生的参与，有了学生的喜欢，小说阅读课堂怎么还会沉寂呢？

（二）小说整体阅读教学中的“导”

教师教的过程充分体现了其引导者、组织者的作用。如步骤（一），学生答案未必一致，这是导入，激发学生学习兴趣的阶段，更是个性化阅读、独立思考的阶段。但学生答案未必很准确，他们可能只着眼于文本的某一部分，或过多带有个人主观色彩、先入为主，给于勒“定性”。教师“于勒形象在文中是一成不变的吗？”一问，既是提醒，也是启发学生深入思考，为接下来的“变”做准备。步骤（二）指导研读，进一步启发学生思考“变”背后的东西，即为什么“变”，引发学生对主题的思考，不让学生浅尝辄止。步骤（四）教师及时的引导、发问将步骤（三）的辩论纳入到课堂中来，否则无论学生的参与热情多高涨，无休止的争论只能让课堂演变成一场辩论赛，偏离了本课的主要教学目的。此外，还要充分尊重学生的观点，允许不同见解的存在，但要言之成理。

同时，教师在课堂中，也不是旁观者，而是问题的提出者，即学生思考的“引路人”，是讨论、交流的组织者，是学生“迷途”时的点拨者，是整个课堂得以正常进行的引导者。教师的整体化教学实现了文本、学生、教师的“三位一体”。

对分组引导自学教学法的若干反思 篇7

关键词：引导自学教学法,反思,函数单调性的应用

一

湖南科学技术出版社出版的五年制专科层次小学教师培养教科书《数学》的第二章的2.2.1节,有一个小节是“函数的最大(小)值”(教材第53页至第55页),内容包括函数的最大值和最小值的概念,以及三个配套的例题,如下:

例5:定义在区间[-2,2]上的函数f(x)=x 2 +2x-2的最大值和最小值分别是多少?

例6:求函数f(t)=t+1/ t在(0,+∞)内的最小值。

例7:某公司在甲、乙两地销售一种品牌车,利润(单位:万元) 分别为L1=5.06x-0.15x 2和L2=2x, 其中x为销售量 (单位 : 辆)。若该公司在这两地共销售15辆车,则能获得的最大利润为多少万元?

该小节内容计划用一个课时完成,并在四个相同教学班分时进行。

教学目标:1.理解函数最大值最小值的概念;2.理解三个例题的解题过程和解题方法、思路;3.理解并学会用函数的单调性求函数的最大值和最小值的方法;4. 提高数学应用意识和应用能力;5.提高学生的自学能力和归纳总结能力;6.提高学生数学表达能力和相互协作能力。

重点难点:函数的单调性的具体用法到应用意识的形成; 提高学生应用数学的意识和能力;提高学生的自学能力和协作的能力。

主要教学方法:分组引导自学教学法。

教学过程:

1.学生分组学习 ;教师板书要解答的问题。

2.每小组一个代表发言 ,分享各组的理解看法。

3.教师和学生共同针对各小组同学的发言做评价。

4.教师解答学生仍然存在的疑难问题。

5.学生做相关的练习。

6.课堂小结。

学生的情况分析: 学生已有的知识包括集合观点下的函数概念;函数的表示法;函数的单调性;给定区间上函数的单调性的判断。

课前猜想:1.知识方面:最值概念中“在区间I上至少存在一个x0,使f(x0)=M”可能被忽视或不好理解 ;例题6中函数f(t)=t+ 1/t在(0,+∞)上的单调性不好理解;2.能力方面:例题5和例题7 的关系意识不到, 即它们都是二次函数的最值的求解应用,例题5是纯数学问题,例题7是实际应用题;3.不会归纳总结,不能形成用函数的单调性求函数的最大值和最小值的一般性方法。

二

下面是笔者就四个班级教学实施情况, 谈谈对自学教学法的具体运用的反思。

1.课前准备工作要充分

备课要备教材,备学生,还要备班级。首先备教材,要仔细钻研教材,拟出教学重点、难点和培养目标,通过板书的自学问题,体现教师对学生自学的要求和导向;其次备学生,要了解每位学生的数学基础状况。笔者在教学中发现,有的小组根本没有讨论,只是自顾自地在看教材,原因之一是小组讨论时没有一个能牵头的人。分组时要根据学生基础情况合理搭配好,最好每小组选一个较好的学生当小组长,课前先跟小组长交流,布置好课前预习要求和小组讨论的方式。备班级,笔者发现,同样的教学内容、教师和要求,在不同班级实施教学时, 出现了较大的差别。有的班级学习氛围浓,情绪高,班级学生能力均衡,讨论比较激烈,自学效果特别好;而有的班级则恰恰相反,对于学习热情不够高的班级,通过多与学生交流,让学生对教师产生好感,对学科产生好感,从而愿意表达自己的观点。总之,课前准备得如何,是成功引导学生完成自学的重要环节,是教师责任心和耐心的考验,也是教师专业知识和教学智慧的体现。

2.自学问题的拟定是引导的关键

学生自学的目标,可以在老师的引导下获得。笔者以给出自学问题的形式,引导学生自学。自学问题的设置很关键,很有讲究。在四个不同班级的教学中,根据学生学习效果的反馈和自我反思的结果,对板书的问题进行了多次调整。下面是三次板书问题情况分析。

第一次课的板书问题: 谈谈你对函数的最大值和最小值概念的理解;谈谈你对三个例题的理解。

第二次课的板书问题:函数概念中“在区间I上至少存在一个x0,使f(x0)=M”怎么理解 ? 说说你对三个例题的解答过程的理解? 说说三个例题的解答有什么联系和区别?

第三次课的板书问题:说说函数的最大值和最小值概念的理解要注意什么? 说说三个例题的解答方法是什么? 它们之间有什么异同?

第一次课的板书问题是没有经过分析处理和归纳总结的,希望学生通过自学发现它们的内在联系,发现问题背后的问题,结果学生并没有做到这点,他们只是把例题的解答过程做了理解性的解释,而没有更深一步地研究行为,概念的理解也不透彻。第二次课时,问题写得很具体,结果同学们很快就朝着老师给定的方向进行思考了,事实是,这样具体的问题 等于老师 替代学生 完成了自 学中的一 个关键步 骤———通过自学发现问题, 当然不利于学生自学能力的培养和提高。第三次课时的板书问题显然好得多,即考虑到引导学生思考的方向,同时留给学生思考的余地,有让学生发挥想象的空间, 有利于学生自学能力和归纳总结能力的提高。

3.重视学生的表述或提问

在例题6的理解过程中,有同学对 函数f(t)=t+1 /t在 (0,+∞)上的单调区间的证明提出了这样的一个问题 ,为什么只是分别在两个区间(0,1)和(1,+∞)上证明函数的单调性,即为什么只是证当t1、t2∈(0,1)时,或t1、t2∈(1,+∞)时,f(t1) 与f (t2) 的大小关系,为什么不考虑t1∈(0,1)和t2∈(1,+∞)时,f(t1)与f(t2)的大小关系 ? 当时笔者的回答是 ,根据先判断出t1t2-1在区间 (0,1) 上是小于零的,而在区间(1,+∞)上是大于零的,从而知道该函数在(0, +∞) 上有一个单调递减区间 (0,1) 和一个单调递增区间 (1,+ ∞),然后分别证明在两个单调区间上的单调性即可 ,当然不用在两个不同区间上分别取自变量的值来讨论,其他同学也赞同笔者的观点,但是笔者感觉到这个学生并不满意这个回答。课后笔者再反复思考? 为什么这个学生不理解这个证明的思路? 后来笔者悟到可能是这个同学对函数的单调性理解不够,不能很顺利地接受单调性的应用,其实这个问题问得很好。下一次课时,笔者重新回答了这个学生的问题,笔者先问大家:如果一个巨大的操场上,站了千千万万的人,要你很快找出哪个是最高的,哪个是最矮的,你有什么好办法吗? 同学们没有想到很好的办法,笔者又说:如果让这些人按高矮次序排好队,那你能很快找出最高的和最矮的人吗? 这时大家同意能很快找到,然后笔者说函数的单调性的应用实际上就是先找出排好了队的函数值的队形 (即函数的单调区间), 然后根据队伍(单调性)找出最大值和最小值。笔者这样一说, 发现很多同学都眼前一亮, 瞬间感悟到了单调性的应用原来如此。

这段教学经历当时给笔者留下了很深的印象,学生的想法、表述和提出的问题,哪怕觉得很荒唐,也应该深思,通过深思,有可能会发现学生问题的背后隐藏着的问题,发现学生思想的火花,给教师的教学带来很好的启发。通过对学生表述或问题的理解研究,顺着学生的思路,引导学生进一步探索,常常对教学能起到意想不到的作用。

总之,引导自学法,引导是关键。如何引导学生自学,教师可以通过预先给出的问题,让学生明确自学的方向。问题的设置要体现自学的目标,难度要适中,同时要有一定的导向性, 既能让学生沿着你希望的方向思考, 又要给学生留下思考的空间。

引导自学法,自学是根本。要保证学生充足的自学时间, 同时分组讨论过程很重要。分组讨论便于学生表达能力和协作能力的培养和提高。学生在讨论中容易发现问题,也会尝试去解决问题。要鼓励同学在讨论过程中多多的提出问题,同时分组时要对班集体的特性有充分的了解, 要注意对能力强弱的学生均衡分组,要让每个小组的同学都能讨论起来,有利于班级整体能力的提高。

自学引导式教学模式 篇8

整体阅读的研究和应用起步较早。在课改背景下, 刘守立的《“大而化之”阅读教学观刍议》、贾荣固的《整体阅读教学模式初探》提出了“整体阅读”的概念, 继而引起众多教育专家、学者的关注、讨论与实践。教育家袁哲吸收了日本国语教育权威垣内松三先生的 “全文法”阅读原理, 采取“微观—探究—综合—开展”的教学步骤, 钱梦龙“阅读训练目标体系”中的五个阅读步骤“初步感知—辩体析题—定向问答—深思质疑—复述整理”, 欧阳代娜构建的“预习—质疑—点拨答疑—课后综合练习”教学流程, 其实都是一个整体阅读的教学过程。张孝纯的“大语文教育”的主要特点就是强调语文教学的整体性。魏书生提出的“语文知识树”也体现了整体序列的特色。首倡“青春之语文”的全国著名特级教师王君, 是整体阅读教学的实践者, 其典型方式就是“专题教学”。

小说整体阅读教学是以整体教育为指导思想的阅读教学, 包括文本的整体化阅读、学生语文素养的整体化培养、教师教学的整体化。在阅读教学过程中, 每篇课文一方面是个独立的整体, 它是完整的, 不可分割的, 是由知识、思维、情感、审美等各方面教育内容组成的综合体;另一方面, 每个文本又不是孤立的, 它是一单元、一本书乃至整个课程的有机组成部分, 编者选文编写有其目的性, 在教学过程中文本间存在整体性。同时就一个文本可辐射开去, 文本的精读与泛读、课内与课外阅读、阅读与写作同样具有整体性。这就要求我们树立文本的整体意识。学生的语文素养不仅包括语文知识、语文能力、语文智力, 还包括语文情意、语文审美以及学生自身的情感、态度、意志、价值观等。语文课堂只有实现了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的融合, 学生的语文素养才可能整体性提高。教师教学的整体观就是要让教学真正实践文本、学生、教师的“三位一体”。

笔者立足于最容易使学生沉浸的文体———小说的阅读教学, 立足于“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的整体化理念, 尝试实践小说整体阅读教学。

二、小说整体阅读教学实践案例

从小说整体阅读教学的角度出发, 笔者执教《变色龙》时, 发现可以用变色龙的“变”统摄全文, 以几大问题组织了教案:

1.变色龙最大的特点是什么? (随环境而变)

2.哪些人是变色龙?

3.他们随什么样的环境变成了什么样?

4.作品通过哪些手法来表现“变”的?

5.你如何看待“变”?

虽然是相同的教学内容 (问题1 导入, 问题2、3 品析人物、环境、情节, 问题4、5 体味手法、主题) , 但有了一个“变”字的提领, 教学再也不是几个独立的部分, 问题引发思考、讨论、交流, 在整体化思维的引导下, 学生也更易理解本文的主题, 根本不用多讲。学生主体性得以体现, 自然参与意识增强, 课堂还愁 “活”不起来吗?初尝课堂成功喜悦, 后执教《我的叔叔于勒》时, 又一次让笔者想到了“变”。整合两篇文章, 笔者设计了如下教学方案:

该教案分别从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观角度确立教学目标三点。从整体培养、提升学生的语文素养出发, 将教学目标2作为教学重点。整体阅读教学思维充分融入了教学过程中, 因而教学步骤分别从文本、教师、学生三方面进行设计, 尝试体现文本阅读的整体化、学生语文素养培养的整体化与教师教学的整体化的整体阅读教学理念。

文本教学在“变”的统领下成为一个整体, 从步骤 (一) 到步骤 (五) 实际上就是“整体感知—具体品析—整体感悟”的过程, 步骤 (一) 和步骤 (五) 也是对应的, 既体现思维的深化, 也体现了教学的整体性。学生在学的过程中, 在问题与辩论的推动下, 必然参与进课堂, 其发挥主体性的过程, 也是全面提升语文素养的过程。通过这一课的学习, 不仅让学生“知识与能力”有所增强, 更是体现了对“过程与方法”的重视, 对“情感态度与价值观”的培养。

三、小说整体阅读教学中的“自学—议论—引导”实践分析

(一) 小说整体阅读教学中的“自学”与“议论”

自学是课堂的前提, 也是提高课堂效率的有效途径。《我的叔叔于勒》就是在学生自学基础上走进文本的, 没有自学学生就无从评价人物。问题式的设计, 也是为了激发学生的主体热情。实践证明, 学生不是没有学小说的热情, 而是长期的“教”, 使他们被动化、懒惰化了, 或者说有了疲倦感。一旦课堂给了他们空间, 平时爱阅读, 真正有阅读品位、有自我想法的人就会脱颖而出, 《我的叔叔于勒》一课就给了他们这个平台, 自然这一课给了这些学生很强的阅读成功感或喜悦感, 从而进一步强化他们的阅读。同时, 也让其他学生有了加强阅读的愿望, 平时的阅读就不会仅局限于娱乐休闲或应试类的了。学会有思考的阅读, 即深度阅读, 是学生学会学习的重要一步。当然, 整体提升学生的语文素养是一个长期而复杂的工程。学生初步阅读的感受未必全面、深刻, 甚至会是错误的。因而, 《我的叔叔于勒》的课堂被整体设计成了一个学生不断修正、完善自我观点的过程。这个过程当然不是通过教师的教, 硬性告诉他们“你的观点是错的”“你的看法是不全面的”, 而是通过学生间的讨论, 师生交流, 辩论式的否定或接纳等方式, 逐步完成磨合到提升的过程。长此以往, 学生在阅读能力提高的同时, 更培养了“高尚的道德情操和健康的审美情趣”, 形成“正确的价值观和积极的人生态度”, 从而实践了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的融合。

这节课笔者更多的是让学生谈, 让学生辩, 逼着他们动起来。要说, 就得有据, 有据就得研读文本, 学生与文本的不断碰撞, 与文本作者的心灵沟通, 就是学习的过程。在这过程中, 学生提高的不仅仅是知识与能力, 在语文审美能力提升的同时, 他们也学会了接纳与否定, 学会了更全面辩证地看待人或事。学生 (特别是处于很“自我”阶段的初中生) 实际上是很有想法的, 当然也有错误或偏激的地方, 通过辩论, 相互指正, 实际上是他们自我观点的修正、完善过程, 也是价值观的培养过程。有了学生的参与, 有了学生的喜欢, 小说阅读课堂怎么还会沉寂呢?

(二) 小说整体阅读教学中的“导”

教师教的过程充分体现了其引导者、组织者的作用。如步骤 (一) , 学生答案未必一致, 这是导入, 激发学生学习兴趣的阶段, 更是个性化阅读、独立思考的阶段。但学生答案未必很准确, 他们可能只着眼于文本的某一部分, 或过多带有个人主观色彩、先入为主, 给于勒“定性”。教师“于勒形象在文中是一成不变的吗?”一问, 既是提醒, 也是启发学生深入思考, 为接下来的“变”做准备。步骤 (二) 指导研读, 进一步启发学生思考“变”背后的东西, 即为什么“变”, 引发学生对主题的思考, 不让学生浅尝辄止。步骤 (四) 教师及时的引导、发问将步骤 (三) 的辩论纳入到课堂中来, 否则无论学生的参与热情多高涨, 无休止的争论只能让课堂演变成一场辩论赛, 偏离了本课的主要教学目的。此外, 还要充分尊重学生的观点, 允许不同见解的存在, 但要言之成理。

同时, 教师在课堂中, 也不是旁观者, 而是问题的提出者, 即学生思考的“引路人”, 是讨论、交流的组织者, 是学生“迷途”时的点拨者, 是整个课堂得以正常进行的引导者。教师的整体化教学实现了文本、学生、教师的“三位一体”。

摘要：小说整体阅读教学是以整体教育为指导思想的阅读教学, 包括文本的整体化阅读、学生语文素养的整体化培养、教师教学的整体化。尝试实践小说整体阅读教学, 以执教的《我的叔叔于勒》教学设计为例, 进行小说整体阅读教学中的“自学—议论—引导”实践分析。

自学引导式教学模式 篇9

一、加强课前预习, 激发学生自学兴趣

(一) 引导学生课前预习

在小学语文教学活动开展中, 教师需要充分熟悉教材内容, 画出教材中存在的难点和新词等, 让学生课前有方向地开展预习活动, 这样能够保证课前预习成效, 有针对性地开展学习活动。 教师指导学生教材预习, 熟悉教材内容, 激发学习兴趣, 发挥主观能动性, 为课堂学习活动开展做好准备工作[1]。通过课前预习, 一些基础较好的学生能够大致明白教材内容讲述的是什么, 而一些基础较差的人会提高对这些知识的重视程度, 寻求合理的解决方法。

(二) 为学生提供适当指导

小学生由于年龄较小, 认知水平偏低, 在学习活动开展中很容易遇到一些疑难问题, 对于这些问题教师可以适当进行指导和帮助, 这样做不仅能够全面了解学生的学习能力差异和认知水平, 还能够保证教学活动有的放矢。 在为学生提供指导帮助时, 教师能够发现基础较好的学生提出的问题较少, 问题理解较为深入, 对于一些基础较差的学生, 提出的问题较多, 并未问题内容过于简单;领悟能力较高的学生, 对于文章中描述的伟大人物会表达出钦佩之情, 觉悟较差的学生则会流露出不同的看法, 看法出现偏差[2]。 所以, 学习能力和认知水平不同的学生, 在看待同一件事会表现出不同的需求和看法, 这样做教师能够更全面地了解学生的学习能力, 有针对性地设计教学活动。

(三) 因材施教

教师在了解学生个性化学习需求和认知能力差异情况后, 结合实际情况, 设计更科学合理的教学方案, 明晰教学目标和教学重点, 将学生存在的疑惑作为教学难点进行重点剖析。 此外, 教师需要有针对性地为不同层次的学生设计教学活动, 对于一些优等生设计的问题难度较高, 后进生问题则比较简单, 这样做能够有效激发学生学习兴趣, 增强学习自信心[3]。 由此看来, 教师因材施教, 设计教学方案, 对于全面培养学生综合素质有着至关重要的作用。

二、强化课堂教学, 注重学生自学能力的培养

在小学语文课堂教学中, 应用自学引导法是十分有必要的, 教师需要明晰自身的教学职责, 起到引导作用, 重点通过课堂教学, 有针对性地解决疑难问题, 培养学生的自学能力。在解决问题时, 需要在教师的适当指导下, 通过对教材中的内容自学、讨论等方法, 将学习中存在的问题进行归纳, 最终由教师答疑解惑。 在教学活动开展中, 教师应培养学生敢于质疑的能力, 对于存在的问题, 表达出见解, 通过教师和学生之间的互动交流, 有针对性地提出疑难问题, 有助于营造良好的课堂教学氛围, 潜移默化地提高学生的学习兴趣, 发挥主观能动性[4]。 激励是要求教师在引导学生自学过程中, 结合实际教学需要激发学生的好奇心, 提出认识问题, 通过教材中内容启发学生深入思考, 融会贯通。

此外, 教师可以通过设置疑问的方式调动学生好奇心和求知欲, 能够更有效地调动学生学习积极性, 积极投入到学习中, 深入思考, 但是这种教师设计的疑难问题需要紧紧围绕教学目标, 确保同教学内容相联系, 实现教学目标。

三、做好课后学习辅导, 强化自学能力

(一) 认真完成教师布置的学习任务

单纯课堂教学活动不能完全培养学生的自学能力, 还需要联系课前预习和课后学习辅导, 锻炼学生的自学能力。 课后辅导, 主要是以完成教师布置的学习任务为主, 以此加深学生在课堂中所学到知识的记忆和掌握, 充分消化性学习到的知识内容, 学生可以独立做, 教师适当给予指导, 引导学生讨论和联系。 教师不应仅仅局限在课后练习题的辅导方面, 还可以结合学生实际学习水平适当改变一些练习题内容。

(二) 注重写作能力的培养

加强写作训练, 提高学生的语言表达能力, 教师可以结合教材中课文的表述方法和写作特点, 让学生模仿写作, 写一些随笔文章, 将语文基础知识和写能力有机结合, 教师对学生所写的作文进行适当的评价、修改, 激发学生写作兴趣, 不断强化写作能力。 教师可以同学生一起写作, 互相评改, 这样在互相评改中不断提高写作能力, 强化学生写作能力, 提高写作训练成效。 通过写作训练, 学生的语言表达能力得到增强, 同时在理解文章时自然更加容易。

综上所述, 在小学语文素质教育中应用自学引导法是十分有必要的, 能够有效培养学生自学能力, 提高语文学习成绩, 为其他学科学习奠定基础。由于教学并非是一种单纯的知识讲述, 还应注重学生素质的培养, 调动学生学习积极性, 身心参与其中, 因此要有针对性地开展教学活动, 提升教学成效。

参考文献

[1]陆倩.初三语文读写复习中的“引导自学”研究[D].苏州大学, 2012.

[2]陈天金.着眼素质教育, 培养自学能力——湖北小学语文教学改革综述[J].小学教学参考, 2014, 31 (03) :17-18.

[3]常志红.在小学语文教学中实施素质教育分析探讨[J].中国校外教育, 2015, 12 (16) :12.

如何引导学生学会自学 篇10

面对新课程, 我们必须牢记陶行知先生所言:“先生的责任不在于教, 而在教学生学。”应该改变以往那种让学生跟在自己后面亦步亦趋的习惯, 引导学生自主学习。学生学习的主战场在课堂, 课堂教学是一个双边活动过程, 只有营造浓厚的自主学习氛围, 唤起学生的主体意识, 激起学习需要, 学生才能真正去调动自身的学习潜能, 进行自主学习, 真正成为课堂学习的主人。

如何让学生会学习?

首先, 鼓励学生自主学习, 勤思多问。“学以思为贵”。爱因斯坦说:“学习知识要善于思考、思考、再思考, 我就是靠这个学习方法成为科学家的。”牛顿说:“如果说我对世界有些微贡献的话, 那不是由于别的, 而只是由于我的辛勤耐久的思索所致。”可以说, 一切有成就的人都善于思索, 都有好思的习惯。教师在指导学生学习时一定要注意多启发, 多反问, 不要包办代替, 要鼓励他们想问题、提问题、钻研问题。现在有些学生不但手懒, 脑子也懒, 有一点难题就想问, 总想依赖别人。学生一看题目较难尚未好好琢磨就去问老师, 这时候如果老师鼓鼓劲, 学生仔细一分析, 可能就想出来了。如果鼓劲还不行, 老师可以给学生指思路。要根据学生所提的问题教给学生思维方法。学问学问, 又学又问。问是读书的钥匙, 是思考的起点, 是深钻的体现!

其次, 提倡学生合作学习, 取长补短。在学习过程中, 往往会遇到新问题需要解决, 当学生独立思考后还是解决不了, 是知难而退, 是指望老师讲解, 还是有意识地寻找伙伴, 共同合作解决, 这需要教师有意识地引导。“合作学习”把学习中遇到的问题放手在小组内讨论, 寻找解决策略, 教师所做的正是培养学生合作意识的工作。在小组合作学习、交流中, 学生要发言, 要听取同学的意见, 在评价中要当小老师, 这样, 学生参与的量和质都得到了提高, 主体地位更加突出。

然后, 引导学生探究学习, 不断完善。作为教师就是要创造条件让学生在小组的交互影响中使自己的个性的优势得到充分发展。在共同的学习活动中, 学生能用优势去克服劣势, 取人之长, 补己之短。现在列举几种例子。

例一, 发现别人, 互相学习。同学们互相学习, 发现别人的优势。由于优势原则被同学们理解了, 发生了可喜的现象;学习差的学生写了优生的名字;学习优的学生写了差生的名字, 他们都在找别人的闪光点, 这样的学习形式有利于同学之间的互相学习。 (下转第166页)

(上接第165页) 例二, 组内合作, 组间竞争。在组织学生小组学习的基础上, 提倡组内合作, 组间竞争, 效果明显优于单纯的竞争。因为学生不仅要完成自己的任务, 同时要与其他组员密切合作, 只有这样才能超过别的组。比如同一个问题, 看哪一组先解决, 解决的方法多, 找到了最佳解决办法, 这样大大激发了学生学习的积极性, 提高了课堂教学的效率。

例三, 互改作业, 重新认识。作业批改过去由教师一手包办, 学生的参与性不够。小组中的批改往往特别认真负责, 要求特别严格, 对于分歧的地方还会争论得面红耳赤, 这样, 学生对所学知识作了再一次的认识, 并逐步锻炼了学生的评判能力, 提高了认识水平, 使课堂学习显得更加丰满和完善。当然, 组织学生批改, 内容要选择, 如果是开放性题目, 会更有价值。当然教师要加强批改指导, 逐步提高批改要求。

由于一个班的学生学习能力和认知水平不尽相同, 因此, 教师应当考虑学生不同的特点, 进行分层训练和指导, 尽可能地调动全体学生的积极性, 使优秀生“吃”得好, 让后进生“吃”得饱。

教学实践证明, 学生自主学习的愿望是强烈的, 学生主动发展的潜能是巨大的, 学生有控制课堂的需求, 学生的自主学习能力需要培养与提高。只要教师充分相信学生、尊重学生, 以充分调动学生学习的积极性为前提, 以教给学生学习方法为重点, 以促进学生智能提高为核心, 把学生作为课堂的主人、学习的主人, 让学生有足够的时间看书、质疑、操作、观察、思考、讨论、练习、评价等, 就能使学生逐步形成具有较强的再生能力的基本素质, 从而更加主动地学习, 主动地发展自主学习能力。

自学引导式教学模式 篇11

[关键词] “自学·议论·引导”教学法；初中数学；推进；研究

由江苏著名特级教师李瘐南所创的“自学·议论·引导”教学法，迄今已近四十年. 这么多年来，该教学法在全国范围内产生了显著影响，在笔者所在的南通地区更是呈现出遍地开花的欣欣向荣的景象. 在新的形势下，“自学·议论·引导”教学法面临着新的机遇与挑战，在实际教学中的应用需要进一步推进与研究. 面对这样的课题，唯有基于实际并从细节处着手，才能让该模式在更多的初中数学课堂上得到应用与推广.

出发点在教师

作为一线教师对一种教学法在本门学科中的推进与研究，笔者以为，首先存在一个教学法的理解与吸收问题，同时存在一个如何与教学实际相结合，并在新的形势之下使传统的教学法更好地与时代相结合的问题. 显然，出发点在教师.

在本文中，出发点在教师的内在含义是像笔者一样的普通初中数学教师对“自学·议论·引导”教学法的理解，尤其是对该教学法的形成历史的了解，这样就既可以利用教学法为自己的教学服务，也可以利用教学法的成长历史中的智慧，为自身的专业成长服务.

对“自学·议论·引导”教学法的理解需要从教学法概念本身来理解：自学，强调的是学生的自主性，而自主性是与他主性相对立的，只有学生能够对自己的行为做出准确的判断并作出行为选择时，自主学习才能够真正发生. 比如在教授“反比例函数的意义”（人教版数学八年级下册）时，当真正让学生自主学习时，学生会做出什么样的选择？在笔者的研究中发现，学生会去重新温故什么是反比例函数，学生会对“意义”这一概念提出疑问：为什么叫反比例函数而不是其他？这个反比例函数的意义应该怎样获得？其又有什么样的运用？正是这些问题驱动了学生的自学能够有效进行；议论同样如此，在新课程背景下，议论与小组讨论有着相通的地方，但在“自学·议论·引导”教学法中，议论更具有自发性，只有当学生感觉需要与他人进行商议、讨论的时候，教师才需要提供议论的时间与空间. 比如上面提到的问题的解决，往往就会让学生自然产生议论的愿望，教师也能够准确把握学生的这种动机并放手，有效的议论就能够发生. 引导指的是教师的教学主导作用的发挥，“及时”是引导的第一关键，教师要根据自身的智慧判断引导的时机，在“反比例函数的意义中”，笔者发现部分学生一般会在反比例函数的解析式上出现问题，于是就以变式的思路去引导，让学生根据自变量的位置以及次数，根据反比例函数的概念去判断，学生就会发现反比例函数解析式的代表性意义.

同时还应当注意到，李瘐南教师对“自学·议论·引导”教学的引导可谓是数十年如一日，而本教学法的最终定型也经历了学生自学数学能力的培养、“自学·议论·引导教学法”的创建、“优化学习过程，改善教学结构”的研究、学程导进技艺研究、主体性教育研究、“学生学力的形成及其发展”研究等阶段. 这样的研究历史对于绝大多数普通教师来说可能都是可望而不可即的，但笔者以为，可以在一个相对短的研究周期之内，用李瘐南教师这种锲而不舍的精神就某个专题展开研究，那同样可以收获一定的教学智慧. 事实上，在笔者借助李瘐南教师的“自学·议论·引导”教学法并在小范围内以课题的形式展开推进与研究，就属于这样的研究范式，自然也就能取得较好的效果.

落脚点在学生

任何一种教学法，归根到底，都应当是教“学”法，即教的落脚点是在学生的身上. 事实上，可以看到，“自学”“议论”“引导”这三个关键词其实都是指向学生的，因此对该教学法的推进与研究，最终的落脚点也应当是学生；而对研究的反思，也应当从学生的学习中的行为反馈来进行. 下面就自学、议论、引导三者的有效性分别进行阐述.

推进自学. 习惯了被动接受的学生到了初中数学的学习过程中，自主性一定程度上需要外部的推进力量. 从学生进入七年级开始，课题组就尝试对学生的自学能力进行培养，而首当其冲者，就是自学意识. 在教学中，我们认真分析筛选，将可能由学生自主获得的教学环节一律设计成学生的自学，具体的活动形式就可以是李瘐南教师所说的阅读、倾听、演练、操作、笔记等. 在此过程中，我们高度关注学生的思维以及独立思考意识与能力. 比如七年级一开始的有理数学习，其实有一个问题常常为教师所忽视，但其又是学生自主生成的问题：为什么可以写成分数形式的数就叫有理数？有“有理”那还会有“无理”吗？有“理”有的是个什么理？很多时候教师可能会感觉这个问题没有意义，不需要花时间与学生纠缠. 可是别忘了，“自学”的第一要义就是尊重学生的自主性，而学生如果对数学概念缺少深刻的认识，又如何能够让他们真正理解有理数的概念呢？以学生为落脚点的本义之一，就是尊重学生在数学知识学习尤其是数学概念构建过程中产生的任何一个问题.

推进议论. 如前所说，议论与小组合作学习有共性的地方. 在初中数学教学中，议论的最大价值在于具有相同学力的学生之间，可以在同质分组的前提下互通思维的有无. 事实上，在上面的问题中，有小组的学生在议论的过程中提出这样的见解：如果说把能够用分数表达的数都称为有理数的话，那么肯定有一个不能用分数表达的数存在，那就应当叫作无理数. 要知道，学生此时还没有经过无理数的系统教学，但对无理数已经有了初步的认知，这说明了什么？说明了有效自主学习之后又进入了有效的议论阶段，说明了学生数学推理的有效性. 显然，像这样的数学概念的认识的形成，有助于有理数概念在学生的思维中落地生根，这对于刚刚进入初中阶段数学学习的学生来说，有着巨大的心理价值——经验表明，如果学生在一进入七年级阶段就感觉数学学习困难，那对后面的学习将是一件十分可怕的事情.

推进引导. “自学·议论·引导”教学法中的“引导”具有因材施教的意义，引导应当是因学生而导，或者说因学生的需要而导. 在教授有理数的时候，笔者就结合学生的讨论结果告诉他们对无理数的猜想有着极大的合理性. 这样的引导，可以增强学生的数学学习信心，可以让学生对后面的相关知识的教学产生期待心理；在教有理数的运算法则的时候，笔者会在学生进行有效猜想的基础上，告诉他们有理数的运算法则其实就是源于曾经的自然数的运算法则，只不过多了个负号需要研究而已. 这样的引导化解了部分学生存在的初中数学难学的思想，让他们感觉到通过自己的努力，就可以获得对初中数学知识的正确理解……总之，引导的推进更多的是研究教师自身的教学行为，要让知道何时何地引导是最为有效的，引导的对象不仅是数学知识之间的逻辑结构，也包括学生的数学学习的心理动态.

重视学科特征

“自学·议论·引导”教学法本身没有明确学科指向，李瘐南教师从初中数学学科的教学入手，经数十年研究得出此法，在笔者所在的地区事实上已经在向不同的学科进行辐射. 考虑到这一点，笔者以为在本教学法运用的过程中，要更加重视学科特征.

由于此法源于初中数学，因此作为一名初中数学教师，对此法的推进与研究过程中的学科特征的梳理相对更加方便. 在研究中笔者也总结出如下两点：

其一，初中数学教学中的自学、议论、引导，更多的要考虑数学知识之间的逻辑关系. 数学的逻辑性很强，前后知识之间的联系通常对学生的影响很大，这种影响常常是两方面的：优者易弱，弱者难优. 而要让优者恒优，弱者变优，就必须抓住数学中逻辑性不那么强的知识，更充分地发挥学生自主学习、小组合作的作用，让他们体验到这一教学法所带来的成就感. 事实证明，这一思路是可行的，教学契机也就蕴含其间.

其二，有效的自学、议论与引导，可以适当参照数学史. 笔者在研究中发现，很多时候学生的思维过程与数学发展史的逻辑存在一致性，也就是说学生的数学思维与数学知识发展的逻辑有一致的地方，那在学生自学的过程中关注学生的数学思维，在学生议论中思考可能的引导方式，在引导的过程中注意把准学生的脉搏，那就可以让自学、议论、引导更多的具有一种厚度，这对于初中学生构建数学认识来说，也有着重要的作用.

引导合作学习提高学生自学能力 篇12

在中学思想政治教学过程中, 笔者体会到越是积极主动地参与获取知识的过程, 并进行合作探究式学习的学生, 他们的思想政治素质越是提高快。积极倡导自主、探究与合作的学习方式, 是《思想政治课程标准》的基本理念之一。因此, 在思想政治教学中, 要构建自主、开放、合作的思想政治学习的环境, 以达到促进学生自主学习, 合作交流的目的, 从而体现“以学生发展为本”的教育原则。

一、在学习方式上把主体地位还给学生

在教学过程中, 教师只起主导的作用, 而学生起着主体的作用。要真正地完成教学任务, 就要靠学生自主学习, 学生能做到积极、主动地学习尤为重要。比如:在讲授新课之前, 教师发动学生在家里自学, 通过课前的预习, 学生对所学的内容有了真切、直接的体验, 为课堂学习奠定了良好的基础, 有利于学生对所学知识的理解。同时让学生知道, 学习知识不仅靠课堂上, 课外也能学到很多知识, 生活中处处有思想政治课的内容。笔者还让学生把自己在课外学到的有关思想政治方面的知识向全班同学交流。这样, 笔者觉得在教学中越教越轻松, 同时学生也越学越有劲、越学越有趣, 而每次考试学生成绩都很好。所以, 教师要引导学生自主学习, 教会学生学习的本领, 提高学习的能力。总之, 在学习方式上要发挥学生的主体地位。同时要求教师在教学中要想尽千方百计, 采用先进的多媒体教学手段, 调动学生多种感官参与学习, 提高学生学习思想政治方面知识的兴趣。

二、引导合作交流

在以教师为主导, 学生为主体学习的同时, 还要加强学生的合作学习, 使所有学生的学习效率最大化。学生不仅可以在教师那里获得知识, 还可以在同伴身上获得知识, 要达到这一目的, 同学之间必须在学习过程中展开真诚的合作,

(一) 实现共同进步, 合作克服懒惰。

合作并不是简单地把学生分成小组, 让他们在一起独立学习, 而是要使学生间形成积极的相互依靠的关系。学生们必须认识到在某种程度上他与其他人联系在一起, 如果自己不努力学习, 其他组员也不会成功, 也就是要“同舟共济”, 要使学生之间主动建立这种关系, 必须向学生讲明道理, 明确目的, 大家展开监督, 这就不会滋长懒惰, 起到共同进步的作用。

(二) 在小组合作中, 要合理安排小组发言的顺序。

小组合作学习的目的之一就是使全体学生尽可能多地参与到学习中来, 在合作学习中让学生扮演一定的角色, 承担一定的责任, 培养学生的社交能力, 促进合群性、利他性的发展。在合作小组分组讨论的时候应合理安排小组发言的先后顺序, 先让方案少的小组汇报, 如果让方案多的小组先汇报的话, 那么他们汇报完了别的小组就感觉到无话可说了, 积极性就调动不起来。在小组讨论的时候教师应当观察者, 注意每个小组的活动, 参与到学生的活动中去, 引导学生进行有效的交流, 对学生的学习成果做到心中有数。

(三) 通过合作学习, 分享成功的快乐。

合作性学习强调学生不仅与教师合作, 从教师那里获得知识, 还强调与同伴合作, 从同伴身上获得能力, 小组成员必须向别人或接受别人的解释, 将自己的学习成果与别人分享, 以确保小组每个成员都能完成学习的要求, 在彼此帮助和影响中构建自己的新知识, 达到提高自己, 从中体会到成功的快乐。

(四) 建立激励性评价机制, 培养学生的合作精神。

在对小组合作学习的情况进行评价时, 小组合作表现是评价的主要指标。教师要将激励性评价指标公布给学生, 并定期引导学生对小组合作学习的情况进行评价。当然, 任何教学模式总是对应一定的教学过程, 而教学过程是千差万别的。对于不同的学科和不同的课程, 应根据教学目标, 教学内容、教学过程的不同, 模式要不断调整, 产生种种变式, 不断培养学生的合作精神。

三、实施合作学习, 改变评价方式

合作学习的评价观与传统教学有很大不同, 它是将个人之间的竞争变为小组之间的竞争, 把个人记分改为小组记分, 把小组总成绩作为奖励每个组员的依据, 形成“组内成员合作, 组间成员竞争”的新格局, 这种评价方式, 不只是评价小组的成绩, 更主要的是让小组中每个成员的想象力、创造力、知识掌握的程度、技能运用的程度, 在小组中合作的状况都充分展示。提高合作意识, 增强自信心。