生物学教学与生活科学

生物学教学与生活科学（精选12篇）

生物学教学与生活科学 篇1

1 问题的提出

生物技术是“应用自然科学及工程学的原理，依靠生物催化剂(酶或活细胞)的作用将物料进行加工，以提供产品或为社会服务”的技术。

生物技术是一门实验学科，作为世界三大高新技术之一，其飞速发展使其日益渗透到各学科领域及人类生活的各个层面。随着生物技术在食品工业应用中的日益广泛和深入，它已逐渐成为提升我国食品工业技术含量、参与市场竞争的重要核心技术。因此，培养既掌握食品工程技术，又能将生物技术熟练应用于食品加工中的复合型高级专业人才，是食品工业发展对专业人才的基本要求。

然而，生物技术在食品科学与工程学科的教学领域中并不是传统的学科，关于它的教学，我们没有多少经验可循。因此，调查食品科学与工程学科生物技术教学现状对食品学科的发展具有重要的意义；对研究生物技术在食品科学与工程学科的渗透具有一定的学术价值；对了解兄弟院校的教学情况，相互取长补短以指导本专业的教学具有重要的实用价值。

2 食品科学与工程学科生物技术的教学现状

为了充分调查食品科学与工程学科生物技术的教学现状，并进一步为本学科课程的设置提供依据，我们以问卷调查的方式收集了全国多所院校本科教学和研究生教学两个层面的相关资料，进行了较深入的分析研究。

2.1 本科教学

在食品科学与工程学科本科教学课程设置方面，我们调查了江南大学、中国农业大学、中国海洋大学、浙江大学、福州大学、天津科技大学、河南农业大学、西北农林科技大学、常熟理工学院、暨南大学、广东海洋大学、山东农业大学、山东轻工业学院13所高等院校，统计发现，少数高校除生物化学和微生物学两门专业基础课外，没有设置相关的生物技术课程，如江南大学、山东农业大学等。多数高校设置了相关的生物技术课程，如食品生物技术、食品生物技术导论、食品酶学、发酵食品工艺学等，有的作为选修课，有的作为限选课或必选课。

2.2 研究生教学

在食品科学与工程学科研究生教学课程设置方面，我们调查了江南大学、中国农业大学、东北农业大学、华南理工大学、中国海洋大学、浙江大学、福州大学、天津科技大学、西北农林科技大学、暨南大学、广东海洋大学、陕西科技大学、山东师范大学、山东农业大学、山东轻工业学院15所高等院校，经调查发现，与本科教育相比，在研究生教育阶段，各高校不同程度地加强了学生生物技术知识的学习和技能培养。其中，中国农业大学尤为突出，它将食品生物技术作为一个专业设置在食品科学与工程的一级学科下，分设食品基因工程、食品蛋白质和酶工程、发酵工程、食品微生物学、果蔬生理与分子生物学、葡萄栽培与葡萄酒酿造6个研究方向，所设置的生物技术类课程主要有食品生物技术、高级生物化学、食品生物技术专业Seminar、分子生物学专题等学位课，以及基因工程专题、细胞工程进展、发酵工程专题、食品酶学、高级食品微生物学、发酵食品研究进展、高级葡萄生理与分子生物学(葡萄酒方向必选)、葡萄酒化学进展(葡萄酒方向必选)、果蔬采后生理研究进展(果蔬贮藏方向必选)、蛋白质化学、生化技术、活性酶蛋白凝胶电泳技术、食品微生物实验新技术等选修课。多数院校在食品科学专业设置了食品生物技术研究方向，如江南大学、华南理工大学、天津科技大学、福州大学、山东师范大学、山东轻工业学院等。多数高校的食品科学专业将食品酶学或食品生物技术(中国农业大学选择的是食品生物技术研究方法与进展)作为必修课，其他专业或必修或选修，也都设置了食品酶学或食品生物技术课程。也有部分学校设置了其他生物技术课程，如陕西科技大学食品科学专业将现代食品微生物学和现代分子生物学作为学位课。

从学分要求上看，各高校对硕士研究生总学分的要求在30～35分，其中生物技术类课程的学分为4～12分，占总学分的12%～35%。

2.3 理论学习与实验学时的分配

在同一门生物技术类课程理论学习与实验课时的学时分配上，各高校之间也存在着很大差别。在本科学习阶段，多数院校未设置实验内容，只有少数院校例外，如浙江大学和山东轻工业学院，两者都为本科生开设了食品生物技术选修课，共40学时，其中实验16学时。

在硕士研究生阶段，各院校的情况也不尽相同。有的学校只有理论课的学习，而没有设置实验环节，如山东农业大学，设置了食品酶学和生物技术在食品工业中的应用两门生物技术课程，作为专业选修课均为纯理论课，各40学时；天津科技大学的食品生物技术为纯理论课，共64学时。但多数院校设置了实验学时，如江南大学设置了4门相关课程，食品酶学学位课63学时，其中实验27学时；生化分离技术学位课44学时，无实验内容；食品生物技术选修课30学时，无实验；细胞与分子生物学实验技术选修课60学时，其中实验20学时。还有些院校设置了专门的生物技术实验课程，如中国海洋大学有专门的食品生物技术实验课程，34学时，暨南大学有高达72学时的食品生物技术综合实验课程。

2.4 实验内容的设计

各院校对实验内容的设计差别很大。有些院校在实验内容的设计上不考虑与食品专业的直接相关性，如中国海洋大学和西北农林科技大学的食品生物技术实验课，只涉及细胞工程和基因工程两大实验内容。有的院校只涉及与食品工程密切相关的生物技术实验内容，如山东轻工业学院设置与食品工业密切相关的酶工程与发酵工程核心技术作为主要的实验内容。也有些院校比较全面，如江南大学既涉及作为生物技术本身核心的基因工程实验内容，又涉及与食品工业密切相关的酶工程内容。而暨南大学食品生物技术综合实验则最为全面，既涉及基因工程、细胞工程等生物技术本身的核心实验内容，又涉及与食品工业密切相关的如α-淀粉酶、果胶酶、过氧化物酶的活力测定等酶工程的内容，以及如腐乳毛坯的制备等发酵工程的实验内容。

3 结束语

通过对相关高校食品科学与工程学科生物技术教学现状进行分析和归纳总结，我们可得出以下结论和启示。

3.1 总体对生物技术重视

近些年来，由于生物技术的发展深刻影响着食品工业技术水平的提升，因此，各高校的食品科学与工程学科普遍重视生物技术的教学，无论在本科学习阶段还是在硕士研究生阶段都有除生物化学与微生物学两门专业基础课以外的生物技术相关课程，这与十几年前相比有着本质的区别。

3.2 各高校之间的严重不平衡性

各高校之间在生物技术课程的设置上，存在着严重的不平衡性，这包括所开设的课程、总学时数、实验学时数以及实验内容的设计等多个方面。

3.3 本硕学习内容之间的难衔接性

各高校之间生物技术课程设置的严重不平衡性，使得本科与硕士阶段学习内容的衔接非常困难，尤其是对跨院校学习的学生来说，这一问题更加突出：对于生物技术课程的学习可能出现内容重复，也可能出现内容欠缺。

以上的比较分析，至少给我们三点启示：(1)由于本科学习阶段生物技术相关课程总体偏少，硕士阶段必须设置生物技术课程；(2)考虑到生源之间本科学习的差别，硕士阶段在生物技术课程的设置上，宜多开设选修课，并在实验课上加强选修内容的设置，以满足学生的不同需求；(3)作为食品科学与工程学科出身的本科生，其生物学的根基很浅，而对其在生物技术的学习上以基因工程和细胞工程作为全部内容或主要内容，是否合适，其接受程度如何以及对其将来进行科研或开发的影响有多大，还值得进一步研究。

摘要：在全国范围内搜集了相关高等院校食品科学与工程学科本科、研究生生物技术教学课程体系的有关资料,从课程设置、总学时数、实验学时数等多个方面,进行了分析和研究。结果表明,各高校对生物技术教学非常重视,但高校之间存在着严重的不平衡性,这使得本科与硕士学习内容之间的衔接存在困难,因此,硕士阶段在生物技术课程的设置上,理论课和实验课都应多开设选修内容,以满足学生的不同需求。

关键词：食品科学与工程,食品生物技术,教学现状

生物学教学与生活科学 篇2

摘要：生物理念的灌输，从小学教育阶段就开始进行。由于各阶段教育理念的不同，各阶段的生物教学方式有所区别，教育内容与教育理论深入情况也呈现分化。中小学生物课程实际内容相差较大，由于教育人员相互独立，教育衔接工作难度较大。由于中小学生物教学内容差距较大，且具体教学重点各有侧重，导致学生接受能力也不一样。因此，将教学衔接工作做好，才能使学生形成如一的生命科学发展观，同时使理念消化进度与实际教学内容结合，提升理论知识构建，保证整体教学质量，从而合理利用教学资源。

关键词：小学科学;初中生物;教学衔接

一、小学科学课与初中生物课异同性比较

(一)相同性

在课程设计上，小学科学课与初中生物课都是为提升学生科学意识，培养科学看待事物变化进而探索内在原因的能力。两种课程都是以学生为主体，进而提供探索条件，引导学生观察事物变化规律，培养出学生专业素质能力。在发展学生对生物认识的同时，提倡学生用自己的思维角度进行探究，进而学成有特色的思考方式，能够用自己的语言进行现象及原因描述，充分展现自由化个性化学习方式。教育内容上，两者也是围绕普遍现象与常见事物进行教育，教育内容较贴近生活，并且实用性强，能够使学生认识到生物科学与实际生活的密不可分，从而激发强烈的学习兴趣，以全面的知识体系看待事物的发展，使学习变得更有目的性，及时进行知识消化并且得到运用。生物课程中的重要科目，发展正确看待自身身体的观念，从小学到高中都以相同的主题，培养学生正确认识身体与器官，养成良好卫生习惯，培养保持健康意识。这些观念的相同性，为后续做融合工作构造了良好塑造环境。

(二)差异性

由于小学科学课侧重全面认识意识构造，初中生物课则侧重深入了解知识体系，两者的目的性不同，因此必然会产生分歧。前者在课程中展现的是整体自然界，而后者则是将具体事物进行分析，后者在分析上更为细致，需要的专业知识也要更加深厚。科学课只要形成对身边事物的整体意识就可以满足基本需要，教育目的就初步达成。生物课则需要对具体事物进行了解，明白其中的内在结构与形态特征，并且可以在生活中发现对比性。两种课程在设计理念上表现得深入层次不一，小学课程满足知识获取，加上少许实践能力就已经足够。初中课程中，除了足够的知识灌输，更重要的是将学生自主探索能力发展起来，培养学生进行思考发现事物关系，深入研究科学内容的能力。由于科学课重要在培养全面意识，因此在课程上并不限于生物内容，也掺杂了其他基础常识，如天文地理以及化学等知识，教育中心并不在专业能力上。生物课则将题材进行限定，规定只以生物知识为主体，看待世界的视角限定，中途只会掺杂其他知识作为辅助。小学内容只需要学生了解事物，对事物的发展进行预测，观察到课程内容与实际的统一性。进入初中之后，就要对学生实际操作能力有要求了，将理论知识实际运用，能够解决生活中常见问题。小学知识的向外扩展的过程，逐渐形成对外部的认识，知识体系只需要完成理解过程就足够。初中知识则是内外交互的，对外部知识深入，同时对内在关系开始建立联系，将事物的交互关系进行了解，知识体系向更深入化运用，从而形成科学的认识观。

二、小学科学课与初中生物课的实际衔接问题

(一)课程重视程度不够

从教师的角度看，科学课在小学体系中属于副课，没有考试考核需要，因此放太多资源在此类课程上，收到的成效不高。实际工作中，经常出现教师挪用科学课用于上其他课的情况。课程设计也受学校实际情况制约，课程中实例少，学习过程也大量以书面文字为主体。从学生的角度来看，科学课知识有趣，趣味性高于学习性，但是课程过于古板，课堂上约束也较多，实际内容没有课本上讲的有趣。由于对课程重视程度不够，课程设计上也敷衍了事，讲课方式古板无趣，传授知识时不能调动学生积极性。而且在实践实验上，由于教学资源不足，或者嫌麻烦不愿安排，种种原因导致课程实践上出现误区，实验迟迟不到位，关于实验内容与结果，用口语讲述的方式代替实验进行，内容空洞且枯燥，学生关于实验发生条件与实际结果，不能形成有效的意识。不能形成清晰而一贯的认知，将会影响后续教育过程。由于课程重视程度不够这点并不只在科学课上出现，生物课同样也有类似情况，分值少教学比例不多，整体课程的安排都没有很合理。衔接工作的完善程度，会极大被具体工作质量所影响。因此，在课程设计与完整程度上，还有很大发挥空间，能够将实际衔接工作进行完善。

(二)教育方法差异大

如果以学生的喜好角度进行课程内容排序，科学课与生物课的排名都很高，其中科学课还比生物课排名稍高。但是实际课程表现中，学生对科学课与生物课的反馈都不高，说明后天教育方法对学生造成极大影响，教师无形中对学生灌输了极多自身对课程教育的理解。教育内容设计有差别，教育方法有极大差异，造成衔接工作质量低，影响学生理解学习，从而对课程失去学习兴趣。在教学内容交流上，小学教师与中学教师对彼此的课程内容互不了解，无法形成统一的教育方式与理念。首先体现在课程安排上，科学课安排得更多的是对身边事物的`观察，观测并理解发生原因，安排的实践课也是为了加深理解，也就是说教育方法侧重于观察与融汇。而生物课上，课程内容偏向于专业，对知识的获取与了解重于其他，教师将各种理念传授给学生，然后安排实验内容进行实践与测试，教育方法侧重于知识供给与运用。教育方法转变巨大，将会影响学生理解适应，产生的教育成果也会受到影响。

三、衔接教学工作的调整与改良

(一)教育方式调整

科学课与生物课的衔接工作，需要从调整教育方式入手。将两种课程的教育方式向统一化靠拢，尤其是实验课程的比例。教师的教育方式都应该侧重于课本内容，同时以相类似的讲述方式，使学生有连贯的学习感觉。教育方式上，尤其是接近衔接过程的课程，更应该运用相近的教育模式，将教学方法设计得更复杂一些，以便学生们在课程转变之后更快上手。同时培养起学生预习复习的习惯，充分理解教育内容，从而使学生在后面接触更深入的知识时，能够套用现有的知识结构。在小学科学课堂教育中，逐渐将主导权由教师过渡给学生，加强讨论环节在课堂中的比例，使学生进入中学时，能够快速地适应教学环境。教育方式的统一化，可以将衔接教学在实践工作中得到运用。

(二)教师理念转变

提升教师对课程的重视程度，是衔接教育工作中的重要环节。教育是个长期，可以延长至终生的过程，教育的每个阶段都无比重要。教育方式根据学生知识水平进行调整，并且结合不同年龄段学生的心理发育特点，进行教育内容的设计。教师从理解教育的阶段性与统一性开始，将教育内容的层次感进行探明。教师在教学中随着进度逐渐将知识的传导转换为对知识的运用，且倡导学生在实际中遇到的问题进行思考并且独立寻找解决方法。科学教师与生物教师彼此要互相了解课程内容，找出课程内的共同之处，将衔接阶段的教育内容进行同化，共同推进衔接工作顺利进行。在出现有学生不能很好适应课程衔接过程时，根据学生的个体特殊性，安排小范围辅导训练，使学生跟上学习进度。如果出现不适应的学生团体较大，将课程要求进行调低，使学生能够跟上整体学习进度，减轻学习中的挫折感。教师的理解，对学生学习过程中帮助极大。

(三)教育内容优化

由于两种课程相似性较高，所以可以安排一些类似内容用于前期衔接工作，以相似的方式教育学生，使学生有课程内容的熟悉感，但是内容又较以前深入，从而使教育内容衔接以更容易接受的方式进行。教育内容越接近，前期衔接工作效果越好。而且，前期安排的实验也要根据实际教育进度进行调整，将教育内容插入实验操作的频率增多，激发学生探索意识，从自己探索事物变化开始，进行理论与实际操作的验证。在衔接教育阶段，以学生自主思考的方式进行后续工作的开展，能够将教育内容优化到实践可用的程度，为后续工作打下基础，持续培养学生独立思考，自己设计问题解决方案，提升生物知识运用能力。在实验内容上，以简单实用为标准，做到教育内容有效而实际。从教育内容层次上，逐渐以独立概念向事物交互影响概念进行转变，培养学生综合思考能力，为后续解决实际问题时提供科学有效的思路。教育内容的设计与优化，始终以传授科学有效的知识为基础，进而切合实际情况进行调整，使其更好为衔接工作服务。

四、结语

从提升整体教学质量出发，结合实际课程中的共同理念，将各因素进行动态融合，共同形成学生对生物的科学认识，培养认识生命科学的专业素质。首先着手于认识课程共同点，将两种课程视为一体进行层次辨别，开始构建内容的深浅度，循序渐进使学生逐步深入了解生物内容，同时加强学生动手实践内容，以理论加实践的方式，加深学生知识掌握程度。这项工作需要教师们的协同努力，达成小学科学课与初中生物课的完美衔接，实现教育成果共同分享的目标。

参考文献：

[1]吕笃康，陈玉金.小学科学与初中生物学的有效衔接[J].小学科学教师论坛：100-102.

[2]杨伟.对中小学衔接教育的思考[J].教育战绩，2014(1)：117.

[3]卜祥秀.初中生物与小学科学衔接的一点思考[J].课堂教学，2015(2)：60-79.

生物学教学与生活科学 篇3

关键词： 生物学教学 科学素养 教学方法

据媒体报道，我国第8次公民科学素质调查显示，到2010年，全国公民具备基本科学素质比例为3.27%。这个数字虽然较过去有了提高，但仍大大落后于日本、美国和欧盟等一些发达国家。培养学生的科学素养，任重道远，必须引起足够的重视。让人欣慰的是“提高生物科学素养”已写入初中生物新课标，成为生物新课标的三大理念之一。在生物学教学中教师除了重视“三基”教学之外，还要有意识地培养学生掌握初步的生物科学研究手段和方法，注意在教学中渗透、训练和培养学生尊重事实的科学态度、主动探究的科学精神、辩证唯物主义的科学思想观和理论联系实际的能力。对此，我在生物学教学中做了一些有益的尝试。

一、重视实验教学，培养学生尊重事实的科学态度

生物学是一门以实验为基础的自然科学，各种生命现象和生命活动规律主要是通过观察和实验获得的。在生物学教学中，生物教师要高度重视生物实验教学，开齐、开足新课标规定的所有实验和活动课。通过开展实验教学让学生进行必要的动手探究实验，利用课堂、双休日或寒暑假，对生物活体、标本、模型和装片等进行系统有序的实验、观察，实事求是地得出科学的结论。

例如，在教“种子的结构”知识时，我不急于讲授课本知识。首先让学生按照从里到外的观察方法，有序地观察课前准备好的浸软了的玉米和菜豆两种种子，并做好观察记录。接着组织学生自主学习课本知识，对照课本插图，引导学生分组讨论，分别说出菜豆种子和玉米种子的结构由哪几个部分组成？比较它们在结构组成上有哪些异同点？经过实验观察，学生很容易得出二者结构的相同点是都具有种皮和胚。不同点是菜豆种子的胚有两片子叶，没有胚乳，玉米种子的胚只有一片子叶，有胚乳。最后让学生利用观察、讨论、比较获得的感性经验，进一步观察、分析、比较花生、豌豆、水稻等其他农作物的种子，着重比较不同植物种子胚中的子叶数目，进而得出单、双子叶植物种子最重要的区别是子叶数目的不同。通过亲身动手实验，学生不但学到了课本上的理论知识，最重要的是培养了尊重事实的科学态度。

二、转变教学方式，培养学生主动参与的探究精神

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，“要改变学生的学习方式”、“要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力及交流与合作的能力”。长期以来，传统中学生物教材是按照生物科学理论的知识体系编写而成的。师生们习惯于从概念、结论出发，严格按照课本的知识体系有序教学，适当结合标本、模型、视频课件等教具开展一些直观教学活动，或进行一些简单的验证性实验。在旧教材编写框架制约下，初中生物教师大多采用的是“灌输”式教学模式，即从知识到知识、从概念到概念、从原理到原理，按部就班地讲授教材，也就是专家们所说的“教教材”的教学方法。教师们往往把教材当做“圣经”进行解读，生物课堂教学无法摆脱“满堂灌”和“注入式”，课堂上难以开展启发式、探究式和发现式教学，更谈不上培养学生的科学素养。因此，在新课程背景下，生物教师必须下大力气更新教学理念，顺应课改新潮流，转变教学方式，变“填鸭式”教学为探究式教学，提高生物课堂教学的有效性。

探究式教学是教师根据教材的基本内容，组织引导学生自主学习，发现并提出问题，以小组合作形式带着问题观察或实验。在观察、实验的过程中，师生组成学习“共同体”一起讨论得出科学的结论。然后让学生利用获得的知识解决生活、生产实践中遇到的新问题。其基本模式为：自主学习→提出问题→观察或实验→小组讨论→得出结论→实践应用。应用这种教学方式，学生不仅获得了感性知识，还获得了理性知识，遵循实践→认识→实践的认识规律。

例如，在学习“植物种子的萌发”知识时，我们设计了一个探究式教学程序，课前两周左右，布置学生做一个家庭小实验：取两个大小相同的大烧杯（水杯、适当大小的玻璃瓶均可），杯中装入4/5的河砂，加入适量的水，保持河砂湿润。在A杯中，每隔24小时依次沿杯壁播种2粒莱豆种子约2cm深。第8天后，在最后一次播入的种子发芽时，取出所有播下的种子进行观察，并按萌发顺序粘贴在白纸上。同时，在乙烧杯中，采用上述相同方法播种水稻种子进行实验。采用什么种子进行播种，完全由学生自行选择，教师不做硬性规定，只是要求单号学生做A组双子叶植物种子实验，双号学生做B组单子叶植物种子实验。上课时，让学生将实验结果（种子发芽的过程标本）带到班级进行展示交流。课堂上先让学生分步观察、讨论莱豆种子的萌发过程，接着根据所做的种子萌发过程和实物标本分析探究各种植物种子的萌发过程。这节课师生轻松顺利地完成了“植物种子的萌发”的教学任务。

学生在这种探究式学习过程中，不但学到了课本中的相关知识，掌握了生物学基本技能，还培养了自主学习、观察、实验及思维能力，更重要的是培养了不断探究新知识的科学精神和深厚的学习兴趣。

三、尊重生物科学事实，培养学生辩证唯物主义的科学思想观

世界是物质，是不断运动、发展和变化的，自然界的一切事物和现象之间都是相互制约、相互联系的。在生命活动现象中，到处充满了上述辩证唯物主义的观点，如细胞是生命系统最基本的层次，细胞由各种化学成分和化合物构成，细胞能分裂、分化。因此，生命是以物质为基础的，是由物质组成的，一切生命活动和生命现象都离不开物质，生命是自然界的物质存在和运动的高级形式。如讲授“细胞”知识时，通过对细胞的化学组成、细胞的结构、细胞的分裂、分化、衰老、凋亡等生物知识的学习，让学生理解生命的物质性。通过生物界和非生物界化学元素的比较，让学生理解生物界与非生物界具有统一性和差异性，培养了学生的辩证唯物主义观点，打消了学生对生命的神秘感和对死亡的恐惧心理。

一切生命现象和生命活动是不断运动、发展和变化的。学生通过对生命的起源、生物的进化、动植物类群等相关知识的学习，明白了生物是在不断进化的，由简单到复杂、低等到高等、水生到陆生的进化过程。学生对细胞的分裂、光合作用、呼吸作用、DNA复制、蛋白质合成过程的学习，了解了生命体内的微观变化过程。学生从生物的生长发育、群落的演替、生态系统的能量流动及物质循环的复杂过程及生态系统的稳态与破坏中，受到了深刻的生物是发展变化的辩证唯物主义思想、保护环境急迫性的生态道德教育。生物与生物之间、生物与环境之间的互相联系、互相影响、互相制约，彼此竞争、拮抗与协同，形成不同种群、群落和生态系统，使学生初步形成了系统与整体的辩证思想。

四、重视理论联系实际，培养学生“学以致用”的能力

在学生深刻理解了生物学核心概念、生物学知识原理，牢固掌握了生物学实验方法、实验技能后，要重视引导学生把学到的课本知识灵活应用于生产、生活实际，解决生产、生活中的实际问题，做到理论联系实际，培养学生“学以致用”的能力，它也是知识进一步深化的过程。学生灵活运用所学知识，分析问题、解决问题，解释自然界的各种生命现象，解释工农业生产、生命科学研究中的有关生物学原理或现象，考察大自然中千姿百态的生命现象，参观访问、社会调查，撰写生物科技小论文，等等，这些都是从理论知识向实际运用转化的重要途径和方法。在生物学教学中，我们注重了这些途径和方法的有机配合、交替使用，不但增强了学生对知识运用的能力，更重要的是训练和培养了学生把知识运用于实际的意识。

例如，在讲授“生物与环境”的知识时，带领学生参观访问我市种粮重点村，让学生对种粮大户、种菜专业户、果农和村干部进行访谈，实地考察了当地的大棚蔬菜种地基地。学生利用课本上的生态系统的结构、生态系统的能量流动和物质循环、生态系统的稳态等知识，讨论了农田生态系统的保护与破坏，探讨了农村人口与环境、人口与资源、人口与粮食、人口与土地等诸多因素的相互制约关系，认识到建立生态农业，保护基本农田和生态环境，实现可持续发展，实行计划生育的紧迫性和必要性。回校后，学生撰写了多篇有价值的科技小论文，在班级进行交流探讨。学生对农村存在的环境卫生、计划生育、资源浪费、破坏耕地、垃圾处理等问题及今后农村的可持续发展，发表了不少有价值的见解，提出了许多建设性建议。通过本次调查活动，学生纷纷表示，收获颇多，是一次有意义的实践活动，理论与实践相结合的科学思想，深深烙印在学生的心里。

总之，通过科学有效的教学手段、途径和方法，能激发学生学习生物学的兴趣，牢固掌握生物学知识，培养学生灵活应用生物学知识的能力，提高学生的生物科学素养，进而达到提高生物学教学质量的目的。这是广大一线生物教师必须长期重视和不断研究的重要课题。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.九年义务教育生物课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001（07）.

[2]葛珍和.活用教材，提高学生的生物科学素养[J].新课程（中学），2012（07）.

生物学教学与生活科学 篇4

一、教学内容的调整

环境生物学是研究生物与受人类干扰的环境之间相互作用规律及其机理的科学, 是环境科学中最活跃的一个分支学科, 其研究范围不断外延、扩大, 并与其他学科之间不断交叉、融合。因此, 在环境生物学教学中, 选择合适的教材对教学目标的实现是至关重要的。教学实践中, 通过对国内知名院校通用的几本教材进行比较, 选用高等教育出版社“面向21世纪课程教材”系列孔繁翔主编的《环境生物学》作为授课教材, 同时以王建龙的《现代环境生物技术》和岳莉然的《环境生物学教程》作为参考教材。《环境生物学》教材包括环境污染的生物效应和生物净化两大部分, 较好地体现了环境生物学的基本内涵, 知识性强, 概念严谨, 结构紧凑, 适合作为环境科学专业本科生教材使用。然而在多年的教学过程中, 笔者发现该教材内容与环境专业其他课程的授课内容出现了重叠现象, 如与环境毒理学中“环境化学物的毒性及其评价”, 与环境化学中“环境污染物在生物体内的浓缩、积累与放大”与环境微生物学中的“污染环境的生物修复”等, 一定程度上造成教学资源的浪费。为了避免教学内容在不同课程中的重复, 同其他课程的老师一起对教学内容重新进行了制定和分配, 在保证课程教学内容完整性的基础上, 对于一些重复的内容进行删减和淡化, 一些难度不大的内容可做复习或自学, 从而使教学内容能尽可能突出重点, 主次分明。

环境生物学知识更新速度很快, 一批最新的研究成果不断孕育和形成, 再好的教材也无法跟上科技的发展速度。因此, 在注重对学生传授环境生物学基础知识和基本理论的基础上, 把反映本学科的最新研究进展引入课堂, 从而做到教学中及时补充新知识、新技术和新工艺。比如, 讲解生物修复内容时, 介绍陈同斌利用重金属超富集植物蜈蚣草在湖南、广西建立植物修复基地并取得良好效果的报道; 讲解微生物对有机污染物的降解时, 介绍“让能吃油的细菌变成海洋环保卫士”的报道; 在讲解细胞工程时, 引入欧洲科学家开发基于抗体的污水处理技术的案例; 讲解生态工程内容时, 引入成都、深圳等地人工湿地系统处理污水的成功案例; 讲解有害物理因素的生物学效应时, 引入日本311大地震引发的核泄漏对全球生态环境的影响和破坏等等。通过结合科技前沿, 并将其以学生可接受的方式贯穿到基础知识的教学中, 不断丰富教学内容。

二、教学方法的改革

教学改革的根本目的是提高教学质量, 教学方法的改革不仅是教学内容的重要保证, 而且关系到人才的创新精神和创新能力的培养。我国多年来的传统教学习惯是老师讲、学生听的灌输式教学。为了充分发挥学生学习的主动性, 引导学生自主学习, 改变以往灌输式教学模式, 在环境生物学的教学中采用启发式教学、互动式教学、案例式教学、多媒体演示等多种教学手段, 取得了良好的教学效果。

1. 启发式教学

启发式教学是由学生根据自己所学的专业知识对教师提出的问题进行分析、判断和解决, 进而达到触类旁通、举一反三的目的。在课堂教学中, 教师通过创造问题情境, 巧妙设疑, 并及时地引导学生质疑、设疑、释疑, 点燃学生思维火花, 让学生独立思考、提出观点, 从而培养学生思考问题、提出问题和解决问题的能力。启发式教学有助于调动学生学习的积极性和主动性, 使学生从“要我学”转变成“我要学”。启发式教学中关键在于如何给学生创设思考的契机, 让学生积极、自主地思考。例如, 在介绍了基因工程技术的基本知识后, 提出问题: 基因工程技术是否可应用于农业和环境领域? 如何应用基因工程技术解决环境污染问题和进行环境监测?转基因植物在植物修复中的大规模应用会产生哪些问题? 如何解决? 问题的提出强烈地吸引了学生的注意力, 激发了学生的学习兴趣, 主动迅速地投入到答案的思考当中。此时教师抓住学生情绪高涨的时机对上述问题进行解答, 使学生对这部分内容印象深刻。

2. 互动式教学

互动式教学是教学中通过教师与学生在平等交流探讨过程中, 达到双方不同观点碰撞交融, 激发教学双方的主动性和探索性, 拓展创造性思维, 以达到提高教学效果的一种教学方式。互动式教学方法多种多样, 也各有特点, 在实际教学过程中可根据各章节内容的特点采用不同的方法。安排课堂讨论是一种最基本的互动式教学方式, 也是师生间思维碰撞、教学相长的有效途径。每节课结束时, 给学生布置一些思考题, 再上课时进行针对性提问, 让学生自主回答, 其他同学可以加以补充或纠正, 这样学生不仅在课堂上集中注意力, 课后也会主动进行复习。作业反馈法也是师生互动的一种形式。教师适当布置作业、批阅作业, 是对原有的师生互动效果最有效的检验办法。教师在批改作业时, 不是简单地给个分数, 而是要从尊重、爱护、平等的原则出发, 对学生实施适度的鼓励化评价。如用欣赏性的话语指出优点, 用鼓励化的语言提出作业中的不足, 使学生体验到评价的严肃性。发放作业时, 老师与学生进行一对一的交流, 帮助学生指出不足并提出改进措施。

此外, 教学过程中, 还应注重教学效果的信息反馈。如每次课后和不同层次的同学进行交流, 建立公共邮箱, 利用网络身份平等性消除潜在的交流障碍, 解答学生的疑问, 听取学生的意见, 架设起教师与学生之间良好互动的桥梁。通过在校园教务网络平台学生对教师教学各方面情况的评价, 第一时间掌握学生对当前教学模式的反映情况, 了解自身教学中存在的不足, 随时改进和调整教学方法, 以便进一步完善教学效果。

3. 现代化教学手段的运用

环境生物学课程内容丰富、信息量大、抽象概念较多, 传统的教学手段难以将环境生物学专业知识直观地表达给学生, 学生难以理解, 导致学习兴趣不高。采用多媒体课件教学形象直观, 可将教学内容以文本、图形、图像、动画、视频等形式表达, 能够使抽象的生物学知识和抽象的过程变得具体化、形象化, 易于学生理解和接受专业知识。同时, 可以扩大学生的知识面, 丰富教学内容, 扩大信息量。笔者在教学过程中, 采用了大量的图片、动画及视频等资源, 深深吸引了学生, 激发了学生对课程的学习兴趣, 提高了授课效果。如在讲解大气污染植物监测内容时, 结合十几种植物叶片受害图片介绍不同指示植物的受害特征; 介绍水污染的浮游生物检测法时, 将几十种浮游动物及藻类图片直观地展示给学生; 废水的生物处理流程等内容用语言不易描述时, 城市污水处理厂生物滤池处理的Flash动态示意图使学生一目了然;而“水俣病”受害者的视频资料的播放带给学生视觉上的强烈冲击和思维上的震撼, 使学生更加直观地感受到环境污染对环境和人类的严重危害性。

三、注重实践教学

实践教学是增强学生感性认识, 巩固和拓展知识与技能, 提高分析和解决问题能力的重要教学环节, 对于培养学生创新精神、实践能力和综合素质具有重要的作用。目前, 我校环境科学专业由于实验条件及场所等的限制, 尚未开设环境生物学实验课, 这势必会对课程的教学效果以及学生实践能力的培养产生一定的影响。争取早日完善实验条件, 开展实验教学是专业目前亟待解决的问题。

1. 教学和科研相结合

教师的科研成果对学生的学习和参与科研活动具有巨大的激励和推动作用。教师在教学过程中, 将科研思想、方法、技术及成果融入课堂教学, 使教学内容紧密结合专业发展方向。例如, 在讲解微生物对污染物的降解与转化一节时, 辅以笔者主持的中央高校基本科研业务费项目“白腐真菌对氯代环戊二烯类杀虫剂的降解性能”为例, 介绍微生物对有机氯农药的降解转化机理、实验过程及获得的成果; 在讲解土壤生物修复技术时, 以笔者主持的国家自然科学基金项目“阴 -非离子混合表面活性剂强化白腐真菌修复有机氯农药污染土壤的研究”为例, 介绍土壤生物修复技术的研究思路、研究方法及取得的成果。课堂授课中将理论与科研实践相结合, 贴近实际, 通俗易懂, 巩固教学内容的同时激发了学生的学习兴趣, 提高了教学效果。

对于一些求知欲强的学生, 可继续诱发其继续钻研的精神, 通过开放实验室, 为学生在课堂之外提供实验条件, 支持学生进行科研立项。比如, 鼓励和引导大二、大三学生结合课程学习的内容, 积极申报、参加大学生创新创业项目和科研训练项目, 让学生在课余时间进入课题组, 在教师和研究生的指导下参与科研工作, 加深对课程理论的理解, 培养学生独立工作的能力和科研能力, 为今后从事实际工作和撰写科研论文打下扎实的基础。同时, 教学与科研项目相结合, 可充分利用强大的本科生人力资源优势, 将教学转化为科研的一部分, 凸现实践教学的成果, 完善了教学与科研的相互衔接与融合。

2. 教学和校外实习相结合

让学生参加校外实习也是环境生物学课程教学改革的一个重要方面, 也是培养学生实践能力的重要途径。东北林业大学环境科学专业非常重视与当地相关企业的交流与合作, 充分利用当地社会资源充实和完善实践教学环节。目前已经先后同市内外多个企业和科研院所建立了稳定的实习基地, 将校外实习基地作为第二教学课堂, 依托实习基地进行实践教学, 增强学生实地调查、发现问题、解决问题的能力, 使学生真正能做到理论联系实际, 取得了良好的教学效果。目前, 校外实习主要集中在有机废水的生物处理、有机固体废弃物的堆肥化及湿地生态环境考察等几个方面。学生学习完污水和固体废弃物的生物处理原理后, 到文昌污水处理厂、磨盘山净水厂及双琦环保资源利用有限公司等参观实习, 通过教师及工程师的专业讲解, 结合回忆课堂讲授的内容, 对所学理论及工程应用有了更深刻的理解。每次实习结束后要求提交一份实习报告, 进一步加深对实习内容的认知程度, 为今后进入社会从事相关工作打下了良好的知识基础。

四、考核方式的改革

考核方式是教学过程中的重要环节, 是评价教学效果、取得教学反馈信息的主要手段。以往环境生物学考试采用期末一次性闭卷考试的方式, 以教材内容作为评分的唯一标准。这种传统的考试方式导致学生往往通过考前突击硬背书本知识就可以及格甚至取得高分, 不利于考察学生对科技前沿知识的掌握, 限制了对学生创新思维和创新能力的培养, 使培养出来的学生出现“高分低能”的现象。因此, 必须对这种一次考试定全局的考核方式进行改革, 使教育在学生创新能力的培养过程中真正发挥出导向功能。

在考试改革过程中, 我们采用了课堂成绩占25%, 阶段性考试成绩占25% , 期末考试占50% 的考核方式, 加强对平时学习效果的考核力度, 降低了期末总结性考试所占的比重。课堂成绩主要根据出勤情况、课堂提问、分组讨论及作业完成情况而定。比如, 要求学生结合授课内容, 就环境生物学的某一前沿热点为主题, 查阅国内外文献资料并按照正式发表的学术论文的格式写一篇不少于3000字的论文作业, 并将作业在课堂上进行自主讲座或交流汇报。为培养学生的团队精神, 带动部分缺少自主性学习的学生, 要求学生以3 ~5人为一组完成作业, 作业成绩按照小组成绩和个人成绩综合评定。为鼓励和培养学生的探究精神, 对于论文作业能在学术期刊发表的学生, 给予一定的额外加分鼓励。此外, 在授课中期安排1 ~2次阶段性考试, 出题量不应太大, 主要考核已授课程的关键知识点, 使学生更加重视日常学习的点滴积累, 改变学生平时“松”期末“紧”的不良学习习惯。在期末考试试卷设计上也要针对实际教学进行改革, 注重掌握基础知识和基础理论的同时, 加大考试题目的灵活性和综合性, 增加主观性和分析型试题, 减少纯记忆性的客观试题的比重, 培养学生利用平时学习的知识分析问题和解决问题的能力, 让学生真正做到学以致用。

五、结语

经过对2010和2011级环境科学专业的教学实践证明, 我们对环境生物学课程教学方法的改革达到了预期效果。调查显示, 大多数同学学习本课程后, 对环境生物学的认识不再盲目, 真正意识到所学知识的应用所在;激发了学生在该领域的兴趣, 使学生的学习自主性、实践创新性、团队协作性明显得到提高。另外, 教师通过不断发现、解决教改过程中的新问题, 促进了自身教学能力的提升。今后相信通过对教学经验的不断总结和改革, 能够进一步提高环境生物学的教学质量, 适应时代发展要求, 为国家培养出更多高素质的环境科学类专业人才。

摘要：《环境生物学》是环境科学专业的专业基础课, 是一门理论性和实践性都很强的课程。本文针对目前课程教学过程中存在的问题, 对课程的教学内容、教学方法、实践教学及考核方法等进行了改革和实践, 并取得了良好的教学效果。

关键词：环境生物学,教学方法,教学改革

参考文献

[1]马芸, 杨菁, 田海宁, 何桂芳.《环境生物学》课程教学改革的探索与实践[J].青海大学学报 (自然科学版) , 2011, (5) :98-100.

[2]魏素珍.环境生物学教学方法探讨[J].中国西部科技, 2011, (21) :76-77, 89.

生物学教学与生活科学 篇5

高中生物课堂教学与生活实践整合的理念提出以来已久，不少高中生物教学工作者对此也做过不少研究，例如：江苏省的李步振在2004年就从国际高中生物课程改革与生物研究性学习课题的择选等多个角度提出了如何整合高中生物课堂教学与生活实践。随着高中生物课程新课标的贯彻实施，要求高中生物教学中要更加注重让学生在现实生活的背景中学习生物学和理解生物学知识，因此更加强调了通过在课堂教学中整合生活实践从而融入现实生活中的生物学知识，本文探讨了高中生物课堂教学与生活实践的原则与方式，为今后进一步改革高中生物课程教学与生活实践提供一定的思路。

2.高中生物课堂教学与生活实践整合的原则

1）提高学生学习主观能动性的原则

生物课堂教学与生活实践进行整合首先必须遵循是否能够提高学生学习的主观能动性这一原则，新课改的要求是发挥学生在课堂教学的主体作用，教师则发挥主导作用，因此在整合生物课堂教学与生活实践时必须以学生作为主体进行教学，学生在课堂上主观能动性的发挥是学生作为课堂教学主体的保证，因此高中生物教师应确保在整合生活实践与课堂教学时可以激发学生学习的兴趣，提高其学生的学习积极性。比如在讲授《现代生物进化理论》一节时，可以先展现美国的科幻大片《金刚》的相关背景，然后引导学生分析如果主人公金刚真的与女主人公结婚的话生活是不是会幸福？他们能否拥有后代？如果不能，为什么？„„从而引入本节内容的教学，提高学生学习的主观能动性。2）教学内容应联系实际的原则

根据高中生物课程新课标的要求，要注重学生在实际生活中学习生物学知识与理解生物学核心概念，因此在高中生物课堂教学中应紧密联系生活实际，把高中生物课程中的核心知识通过与生活实际相关的教学内容传授给学生。比如在讲授《细胞癌变》一节内容时，可以引导学生分析：为什么医院放射科的医生常要在衣服外穿上皮制的围裙？它的目的是什么？医生怎样断定患者患上癌症的？是不是有变形细胞就可以？还要看什么？医生是怎样筛选和培养癌细胞的？等，从而有效的将课堂教学与实际生活相联系，既解决了实际问题又学到了知识，从而使知识向能力迁移。

3）培养学生科研创新能力的原则

生物是一门注重实验研究的学科，要求学生具有一定的动手能力和勇于探索创新的精神，高中生物教师在整合生物课堂教学与生活实践时应注重培养学生的科研创新能力，教师一定要让学生亲手进行操作或观察，让其在操作与观察中增强自己的动手能力与提高自己对生物的兴趣，还要鼓励学生勇于提出自己的看法，培养他们对于科研的积极探索精神。

3.高中生物课堂教学与生活实践整合的方式

1）改变传统观念，拓展教学环境

陶行知说过：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育”，因此整合高中生物课堂教学与生活实践不能把思维仍停留在教室以内，教师应该改变传统的教学观念，拓展教学的环境，让学生在大自然中真正感受生物学的魅力。虽然这种整合课堂教学与生活实践的方式在操作上受到时间、工具等的限制，但笔者认为通过合理的安排和对研究内容的选择可以突破这些限制，真正实现使学生在生活中学习生物。

2)构建生活化和活动化的课堂教学情景

整合高中生物课堂教学与生活实践还可以构建生活化和活动化的课堂教学情景，比如，高中生物课程中有关“DNA双螺旋结构”内容，教师在教学时可以设计这样一个实验教学场景，给学生准备一些实验道具，用6种不同颜色的球体代表4种碱基、脱氧核糖及磷酸，然后用两种棒状连接物代替氢键与磷酸二酯键，然后让学生根据DNA的双螺旋结构模型进行拼接，在拼接完成后由教师再把DNA双螺旋结构的知识内容给学生复述，这样不仅让学生参与了教学的过程，而且也加深了学生对于相应知识的印象。

3)挖掘学科知识的生活内涵，在教学中联系生活中的问题

这种教学模式的关键就是以解决某一生活中的实际生物问题为主线进行教学，运用实验的手段来探究解决生物问题的途径。这种教学模式的程序是教师根据教学大纲提出具体生活中的生物问题，要求教师可以深入挖掘学科知识的生活

内涵，在教学中联系生活中的实际问题，然后再由教师对知识点进行教学，这样可以加深学生对知识的感性认识，同时也联系了生活实际。

4.结论

伴随着21世界生物技术的迅猛发展和高中生物新课改的不断深化，高中生物教学也会迎来新的局面。高中生物教师应该抓住新课改的契机，努力探索高中生物课堂教学与生活实践的整和模式，提高学生学习生物的积极主动性和培养学生科研创新意识，引导学生迈入生命科学的殿堂。

生物学教学与生活科学 篇6

关键词：生物科学素养；生活教育；教学做合一

生物科学素养主要是指人们在認识自然和应用生物科学知识解决生产、生活实际问题的过程中表现出来的内禀特质，包括科学的态度和科学的世界观和价值观、科学的探究方法与行为、生物学知识和技能等。教育家陶行知先生提出“生活即教育”理论，强调“问题在生活里发现，问题在生活里研究，问题是在生活中解决”。运用陶行知先生的“生活教育”理论指导我们的生物教育，把生活教育的方法落实到我们生物教学的具体实践中，必将有利于提高学生生物科学素养。

一、理解“生活教育”思想，在教学过程中凸显学生主体地位

1.创设生活化的问题情境，激发学生科学探究热情

回归生活是新课程的呼唤，也是陶行知“生活教育”的思想精髓。生物与人类生活关系密切，教学中应充分利用各种资源实现“教材生活化，生活教材化，从生活中来，到生活中去”的教育目标。教学时要创设生活情境，巧妙设计生活情境，让学生学有乐趣，学有所得。如，讲述细胞膜成分的时候，可以展示肿瘤医院的相关的检验报告单，引请大家思考癌细胞的转移与癌细胞膜成分有什么关系；在学习内环境稳态重要性时，展示某人进行常规体检时所做的血液生化六项检查，请学生判断此人肝功能、肾功能、血糖、血脂是否正常。这些生活化问题情境能将抽象的生物知识直观形象地呈现给学生，可以减少学生学习中的死记硬背和枯燥练习，激发学生学习本节知识的热情，凸显学生的主体地位。

2.提出生活化的问题，引导学生积极探究，自主构建知识体系

“生活教育”理论认为，“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上下功夫，教固不成为教，学也不成为学。”学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是学生自己构建知识的过程。学生在生活中会遇到很多问题，不少问题完全可以运用所学知识自行解决。教师可以在教学中诱导学生去思考，引导学生自己去发现问题和解决问题，获取和巩固生物学知识。如，在学习“酶的活性受温度影响”时，可引导学生先回忆发烧症状：四肢无力、吃不下饭、头昏脑涨等。然后引导学生思考：没有发烧，可以进行正常新陈代谢，一旦发烧，为什么会出现这些症状？引导他们思考得出：发烧影响了酶的活性，从而影响了新陈代谢。课后还可以让学生回家探究如何高效地使用加酶洗衣粉，针对不同污渍哪种洗衣粉去污能力最强等问题。再如，学习血糖平衡调节内容时，教师可以提出请大家从胰岛素的功能角度分析胰岛B细胞受损引起的糖尿病为什么会出现三多一少的症状。对这些日常生活现象进行探究，提升了学生发现问题和解决问题的能力，促进了知识体系的自主构建。

3.注重生物学史的教育，帮助学生理解科学本质和研究方法，学习科学家献身科学的精神

生物科学史的内容不仅包含大量科学知识的形成过程，而且还包含科学家的创造性思维方式和灵活多样的科学方法，体现了科学家尊重事实、服从真理和实事求是的科学态度，以及勇于质疑、敢于创新、善于合作和无私奉献的科学精神。高中生物新教材中呈现了不少科学发现的过程及科学家传记。如“光合作用的探究历程”“DNA的双螺旋结构的发现”及“生长素的发现历程”“孟德尔研究豌豆杂交实验及孟德尔生平的简介”等。让学生循着前人的生活经验，重温前人的经典实验，不仅可开阔学生的眼界，加深对生物基础知识的理解，还能使学生受到科学方法和科学思维的训练以及科学精神的熏陶，对培养学生的创新意识和生物科学素养意义重大。

二、借鉴“生活教育”方法，引导学生关注生活，促进学生形成科学的态度和价值观，养成科学的生活和行为习惯

陶行知先生说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。”教育为了生活，离开了生活的改进，教育就失去了意义。生物学知识来源于生活，最终也要应用于生活，学以致用是学习的终极目标。如，在学习“植物的光合作用和呼吸作用”后，可以引导学生讨论这些问题：夜晚和清晨到树林锻炼比空旷地好吗？家里养的植物夜晚放在房间内有益健康吗？如何延长家里水果的储藏时间？学生在解决实际问题的过程中，才能深入理解生物学的核心概念，才能运用生物学原理和方法参与公众事务的讨论，并作出正确的个人决策，这不仅有利于学生更好地掌握和运用生物学知识和技能，而且有利于学生形成科学的态度和价值观，养成科学的、健康的生活和行为习惯。

三、践行“生活教育”理论，开发生物校本课程，提升学生科学探究技能

“行是知之始，知是行之成”是陶行知先生“生活教育”理论的基本观念，“教学做合一”是“生活教育”的基本方法。结合高中教材、学生竞赛，我开设了《生活中的实用生物技术》这门校本课程，内容包括：人的ABO血型鉴定、利用多功能实验室中传感器检测人体心电图、血压的测量、叶脉书签的制作、校园植物的挂牌、动植物标本的制作、果酒果醋的制作、腐乳的制作、生态瓶的制作和环境污染和人类遗传病的调查等实用生物技术。校本课程的开发和实施，让学生学习过程和丰富的实践活动相结合，激发了学生的学习兴趣，学生参与、交流和团队合作探究意识明显增强，各项科学探究技能得到极大提高，有力地促进了学生生物科学素养的提高。

陶行知先生的“生活教育”思想博大精深，在提倡素质教育的今天，仍然有着强大的生命力和现实的指导作用，学生是现实世界中的人，我们广大的一线生物教师，更有责任和义务运用“生活教育”理论，让我们的生物教学更贴近学生生活，才能让学生的科学素养在“生活教育”中得到不断提高。

参考文献：

[1]方明.陶行知教育名篇[M].科学教育出版社，2013-11.

[2]谢建中.新课程背景下高中生物学生活化教学[J].生物学教学，2006（01）.

生物学教学与生活科学 篇7

我国高校在经历了急速扩招的发展之后,随着高校毕业生就业压力的不断增大,如何准确定位人才培养规格、提高办学质量,成了各高校亟待解决的现实问题。怀化学院作为湖南湘西地区的普通地方院校,结合自身的办学实力,多年来以“教学型大学、培养应用型人才”[1]的准确定位为指导,务实进取,为地方经济和社会发展培养了大批优秀人才。为了进一步提高办学质量,2009年怀化学院向全院提出了“三位一体”应用型人才培养模式的教学改革要求,即在人才培养规格上融“知识、能力、素质”为一体,在人才培养内容上融学生的“公共通用能力、专业基础能力、发展迁移能力”为一体,在人才培养途径上融“课堂教学、实验实训、校园文化活动”三个培养平台为一体,借此提升专业教育的市场适应力[2]。

我系在生物科学专业建设、课程建设、教学管理等方面,向来以培养具有扎实专业理论知识、过硬专业技能、较高综合素质的应用型人才为目标,以能力、素质培养为核心,在教学内容、教学手段与方法、培养途径和教学评价等环节,进行了卓有成效的探索和实践,取得了一系列可喜的成绩,并积累了宝贵的经验。特别是我院明确提出“三位一体”人才培养模式以来,更是坚定了信心,进一步理清了思路,明确了方向。其中,在教学内容改革方面进行了系列的探索与实践。

1. 明确目标,逐步完善人才培养计划。

人才培养计划是专业办学的蓝图与标准,它规定了专业人才培养的规格、课程设置及教学进程、学制、学分、学位及修读要求等内容,是专业办学的重要纲领性文件,当然也是教学内容改革的出发点和依据。生物科学专业自2006年设立以来,非常强的逻辑性,理论知识的讲解应该以教师讲解为主,教师在讲解的过程中引导学生深化理解,形成完整的理论知识体系,使学生在学习其他课程和进行科研工作时打下扎实的矩阵理论基础。

为培养学生学习的主动性和学习兴趣,教师应在讲授之外,以讨论课或小论文的形式布置与理论相关的应用型题目,培养学生查找资料的能力,使学生在自己动手动脑解决问题时,发现理论的应用,并利用所学理论解决实际的问题,培养学习兴趣,从而激发学习的主动性。

数学软件的使用,在很大程度上解决了计算的大规模问题,利用数学软件解决数学或者实际应用问题是学生在以后科研或者工作中的主要方向。比如教师在讲解矩阵分解时,介绍相关的Matlab指令,学生进行相应操作练习。逐步开设实验课,与教学内容紧密联系,锻炼学生应用数学软件解决问题的能力。

四、考核方式改革及其实践探讨

考核方式上采用笔试结合小论文或者专题报告,期末成绩和平时成绩相结合。平时成绩中包含出勤、讨论表现、作业、小论文或者专题报告的撰写,其比例不超过20%。

为切实提高办学质量,适应毕业生就业市场的发展需求,组织专家教授及广大教师对人才培养计划进行了多次深入研讨,并逐步完善了人才培养计划。其中,就人才培养规定方面,在修订后的生物科学专业人才培养计划中,明确提出了培养学生专业基础能力和专业发展能力的目标与规格要求,确立了专业能力培养的核心地位;首次将专业技能考核和大学生科技创新活动作为独立的实践课程纳入了人才培养计划。规定在大三第二学期学生必须进行专业技能考核,考核过关方可取得1个学分;第三、四、五、六学期,必须分别参加为期1周的科技创新活动方可取得规定的4个学分。在课程设置方面,将课程体系设为公共通用能力培养模块课程、专业基础能力培养模块课程(包括学科平台课程和专业主干课程)、专业发展能力培养模块课程(包括专业方向课程、专业选修课程)。在课时分配方面,大力压缩了理论课程的时数,提高了实践实训课程时数。修订后的人才培养计划,凸显了培养应用型人才的规格定位,体现了贯彻落实“三位一体”人才培养模式的精神实质,充分发挥了人才培养计划在专业建设和人才培养方面的宏观指导作用。

2. 理论教学内容的改革,着眼于学科能力的培养。

在理论教学内容改革方面,一改过去重课本知识和理论的视角,而是站在更高的层次,即培养学生学科能力的高度,全面审视本课程的教学目的、教学内容和教学方法,重新优化组合教学内容,以利于培养学生的学科能力。如在动物学教学中,将培养学生的动物学学科能力作为整个教学活动的出发点和归宿。为此,在动物学的教学内容方面做了如下调整:弱化各门类动物的结构及生理部分的教学,强化各门类动物主要特征与分类的教学,加大了动物保护、资源动物、研究成果的有机渗透;布置小课题,可以是某一领域的综述(如我国血吸虫病的流行现状)或介绍一种动物,要求学生单独或以2—4人一组通过查阅文献完成一个课题,并制成课件在课堂上进行5分钟左右的汇报,等等。通过教学内容的改革,充分发挥理论课教学的平台作用,建立培养动物学学科能力必要的知识体系,强化动物多样性保护的思想意识,培养查阅文献和科学

本次理科矩阵论教学改革主要针对教学中理论与实践联系不足的问题,在教学内容中增加理论知识在其他学科和实际中的应用,理论知识的背景及前沿介绍;教学方法中教师以理论的背景出发讲授课程内容知识,并给出相关的应用,课堂讲授结合学生查阅相关资料进行报告,介绍数学软件Matlab;考核方式上理论知识的考试结合学生的报告和撰写的小论文。通过教学改革,使学生深切感受到理论知识的具体应用,从而避免单一的理论教学,激发学生认识到矩阵论理论和方法在实际问题中的应用,提高学习主动性和能动性。

经过教学改革的实践,学生对矩阵理论的应用有了初步的了解,并撰写了相应的论文,对矩阵理论的学习兴趣有了很大的提高。

参考文献:

[1]北京大学数学系几何与代数小组.高等代数(第三版)[M].北京:高等教育出版社,2003.

[2]程云鹏.矩阵论(第二版)[M].西安:西北工业大学出版社,2005.

专修学院市场营销教学模式改革初探

孔

(杭州江南专修学院,浙江杭州

摘要:市场营销学是一门综合性、实践性和应用性非常强的学科。作者结合自身教学经验,分析了专修学院市场营销教学模式现状,提出了专修学院市场营销教学模式改革对策及途径。

关键词:专修学院市场营销教学模式改革自学考试

在我国,随着市场经济的日益完善,企业对营销人才的需求日趋明显,市场营销也越来越成为一个热门专业。纵观各类专修学院市场营销课程的教学现状,以通过考试为目的,教学内容过于理论化,教学方法不太科学等问题不容忽视。如何科思维及表达的能力,进而结合实验、野外实习等途径,培养学生开展动物学研究,进行珍稀动物鉴别、运用动物学知识解决生活生产实践问题等的学科能力。

3. 实验教学内容的改革,突出专业基础能力的培养。

为了加强学生专业基础能力的培养,各实验课程根据本学科能力构成的需要,制定了各学科的专业技能标准,并以此为依据,修改了实验项目和考核办法,并将实验课从过去依附于理论课的一个教学环节独立为一门单独的课程,使实验课自成体系。实验教学的主要目的是培养学科基础能力,而不仅仅是验证理论知识。如在生物科学专业的动物学实验教学中,2008级至2010级的动物学实验项目与2006级的相比,两者相差达50%以上。目前动物学实验项目分为显微镜的使用和生物绘图、原生动物系列实验、蛙的早期胚胎发育与变态观察、无脊椎动物比较解剖、脊椎动物比较解剖(一、二)、动物分类原理与方法(一、二)、动物宏观标本制作、设计性实验,共8大块。这些实验项目的教学主要是让学生熟练掌握显微镜的使用与生物绘图的基本方法,学会浮游动物的采集、培养和观察,掌握无脊椎动物和脊椎动物的处死及解剖方法,了解动物分类鉴定的一般程序,学会分类检索表的编制与使用,学会动物浸制标本、鸟类剥制标本等动物宏观标本的制作,学会动物学实验方案的设计、实施与表达。这些方法正是动物学学科能力培养中最基本的内容,即动物学科基础能力培养的主要内容。为了加强学生实验技能的培养,一方面加强了实验教学各环节的规范训练与管理,另一方面改革了实验成绩的考核办法,采取了多元化的考核机制,包括实验预习、实验报告、实验过程、实验小论文和期末实验卷面考试与操作考试。最后,学生在大三第二期还要参加系部主办的专业技能达标考核。

4. 野外实习内容改革,突出专业综合素质的培养。

生物科学专业的野外实习内容,过去主要是动物、植物等的综合实习,主要目的是让学生运用所学的动植物学知识深入自然,进一步认识动物、植物及其与环境的关系,学会标本的采集、制作与鉴定等。为了加强对学生专业综合素质的培养,充分利用野外实习的良好平台,对野外实习的目的和内容进行了重新审视和思考。对于野外实习的目的,在已有的基础上,进一步明确提出了:培养野外工作能力、学习小课题研究、培养团结协作与吃苦耐劳的工作作风、培养交流与交往能力。对实习内容,除动、植物学综合实习外,增加了小课题研究、举办实习成果展,尤其是充分利用实习地区少数民族资源丰富的优势,增添了民族生物学的调查,等等。改变过去的管理方法,实行小组责任制,强化了学生的分工与协作。实践表明,这种内容丰富、切合地方实际的野外实习,不仅使学生的专业和

燕

学地培养学生熟练掌握营销技能,形成较好的应岗和职业能力,使学生毕业后便能快速适应营销岗位,满足社会和企业的需要,已成为当下营销亟待研究的课题。

一、市场营销教学模式现状

1.采用教材过时。

市场营销是一门时效性非常强的课程,在当今瞬息万变市场经济中,科学技术的发展和新经济的兴起,正改变着市场营销环境,影响着市场营销实践和理论的发展,同时营销案例也不断更新,如果教师只运用书本上年代久远的案例,则没有时效性,也缺乏新意。专修学院所采用的教材均为全国高等教技能得到了综合运用与培养,而且初步学会了课题研究及民族生物调查的一般过程和方法,加深了对少数民族文化的认识和理解,融洽了民族间的感情,培养了交流与交往能力、组织协调能力等,使实习取得了显著的成效。

5. 实行专业技能考核,推进专业基础能力的培养。

为了切实加强专业基础能力的建设,强化学生专业技能培养的意识,生命科学系自2008年起即着手制定各主干学科的专业技能标准,如动物学、人体解剖与生理、植物学、植物生理学、微生物学、生物化学、遗传学、细胞生物学、分子生物学等,各学科规定了作为专业基础能力必须掌握的技能项目及其标准,并制定了技能达标考核的办法与细则。2009年首次对2006级生物科学专业的毕业生进行了专业技能达标测试,对考核不过关的学生要求在规定的时间内进行复习,然后进行补考。2010年7月在修改人才培养计划时,首次将专业技能考核写入,明确规定了专业技能考核的时间和给予1个学分的标准。至此,专业技能考核写进了正式的纲领性文件,确立了专业基础能力培养的核心地位,对教学和学生的学习发挥了重要的引领作用。

教学实践表明,历经几年的教学内容体系改革已取得了明显的成效。学生学习专业的兴趣、着力培养自身综合专业素质及实践能力的意识明显增强,学生的学习积极性、实践动手能力和专业整体素质不断提高。2011年毕业的49人中,英语四级过级率达94%,专业技能一次性过关率达100%;三分之一的学生自大二第一期起即进入各实验室跟随老师进行科研或开展创新性实验研究,获得学校资助立项的创新性研究项目4项,参与完成教师科研项目6项,参与公开发表科研论文20余篇、申请专利1项;4人获2009年湖南省植物学年会学术论文奖,获大学生挑战杯比赛省级三等奖1项、校级一等奖1项、校级2等奖2项、校级三等奖3项;采集制作动物和植物标本300余份、180余种;主办实习成果展1次,得到了全院师生的高度好评;在溆浦一中、溆浦二中进行的毕业教育实习中,学生爱岗敬业,授课得到了实习学校师生的普遍好评,表现了较高的专业素质,被实习学校认为是近几年最优秀的实习生;在全国硕士入学考试中,49人参考,31人上线,录取29人,考研录取率达59%;在余下20人中,有1人考上公务员,其余分别走上了教师、技术员等工作岗位。

参考文献

[1]白波,张应强.高等教育大众化与高校多样化人才培养[J].黑龙江高教研究,2008,(1):152-154.

生物学教学与生活科学 篇8

一、联系生活实际, 理解、记忆生物知识

生物学离不开实际生活, 这在新教材设置中已经有所体现, 所以教师应该以学生已有的生活实际与经验为基础和前提, 紧扣教材内容, 联系学生生活实际, 挖掘提炼日常生活中具体事例, 把教育与日常生活联系起来, 这样不仅可以让学生感受到学习的重要性, 也促进学生对学习产生浓厚的兴趣, 利于书本知识向实践能力的转化, 这才是我们教育的出发点与归宿, 也是新课程改革的重要目标。生物学的名词、概念较多, 有些知识也比较零碎, 是具有理科严密逻辑推理性又具有文科需要较多记忆的学科。鉴于生物学科的上述特点, 在平时的学习中, 对于课本复杂、抽象、枯燥、零碎的知识内容我们常常可以通过联系生活实际, 去理解、记忆它。如在学习“微量元素的种类”时, 可联系动画中的人和事:新铁臂阿童木猛 (“新铁臂”联系“锌、铁、硼”三种微量元素, “童木猛”联系“铜、钼、锰”三种微量元素) 。通过以上联系, 便可化枯燥为有趣, 化无意义为有意义, 从而轻松地把“微量元素的种类”记住。又如在学习“神经调节和体液调节两者之间的关系”时, 可联系已有的生活经验: (1) 当你的手被针扎了, 你不仅会感到胳膊疼, 还能准确地找到针扎的部位; (2) 某患者注射胰岛素后, 体内血糖浓度下降, 但没有一个准确的反应部位。通过以上联系, 轻易地突破“神经调节反应迅速、准确, 而体液调节反应缓慢、作用范围广泛”这一难点。

二、联系生活实际, 培养综合分析能力和知识应用能力

近年来, 高考生物试题以现实问题立意, 不少题目的情境密切联系生活实际, 以考查学生学以致用的能力。鉴于此, 要学好生物学, 就应在平时的学习中注意多联系生活实际, 培养自己的综合分析能力和知识应用能力。如果酒和果醋的制作、腐乳的制作等, 与我们的生活密切相关, 很有亲切感, 我们可以鼓励学生试一试自己的动手能力, 或者回家和家长进行探讨分析家庭制作甜酒的步骤, 先将葡萄放进水池浸泡两个小时, 沥干水分即可 (不要洗得太干净) , 再把葡萄用手挤碎或捣碎, 装入广口瓶中, 室温 (低于35℃) 下发酵, 并根据气泡情况中途打开瓶盖1~2次。 (1) 葡萄为什么不要洗得太干净? (从酶的专一性考虑) (2) 而后为什么要在低于35℃条件下保温? (从酶的活性考虑) (3) 中途打开瓶盖的目的是什么? (从有氧呼吸、无氧呼吸所需条件考虑) (4) 酿制甜酒时, 为什么总是先来“水”, 后来“酒”? (从有氧呼吸、无氧呼吸的产物考虑) 通过联系生活实际, 培养了学生思维的全面性和连贯性, 对提高学生综合分析问题能力是非常有效的手段。又如在学习“细胞癌变”一节时, 引导学生分析:为什么有的人会患癌症?医生怎样断定患者患上癌症的?是不是有变形细胞就是癌细胞?癌细胞具有哪些特征?为什么医院放射科的医生常要在衣服外穿上皮制的围裙?它的目的是什么?激发了学生对细胞癌变的学习兴趣, 从而有效地将课堂教学与实际生活相联系, 既解决了实际问题, 落实了知识点, 又实现了知识向能力的迁移。

三、联系生活实际, 培养科学探究能力

科学探究是学习科学的有效方法之一。学习生物学, 更应该注重科学探究能力的培养。这也是新课程中着重培养学生能力的一个体现, 在平时学习中, 联系生活实际, 提出相关的生物学研究课题, 以求在解决实际问题时, 更接近真正的科学探究。如在学习“植物生长素的发现”一节时, 通过多媒体展现教学图片创设教学环境, 用“朵朵葵花向太阳, 植物向着窗外长”引入, 引导学生探究植物向光性的原因, 通过对达尔文胚芽鞘向光性实验, 詹森、拜尔、温特的实验分析, 让学生尝试提出问题, 做出假设, 分析讨论, 得出结论。通过合作探究, 理解了生长素的发现过程, 明确了生长素产生的部位、运输的方向、作用的部位。通过观察、分析和讨论, 加深了课本基础知识的理解, 学生能更好地解释植物向光性的原因是单侧光照使生长素分布不均, 也使学生从中体会科学家是如何困惑于问题、如何假设问题的答案、如何考虑通过什么途径去解决问题的, 逐渐培养了学生科学探究的态度和思维方式, 使学生学到探究的方法与技能。

陶行知先生曾提到“生活即教育”, “社会即学校”, “没有生活作中心的教育是死教育”。用学生身边的事情进行教学, 不但可以培养学生的学习热情, 发展思维, 也保证了学生主体地位的确立, 一旦我们教师能将生活中的教学资源与书本知识两相融通, 学生就会感受到书本知识学习的重要意义和作用, 就会意识到自己学习的重大责任及价值, 从而从根本上提高高中生物课堂教学的有效性, 也真正体现新一轮课程改革的精神。

参考文献

[1]夏献平.课改理念与高中生物教学实践.中学生物教学, 2006 (3) .

[2]朱慕菊.走进新课标:与课程实施者对话.北京师范大学出版社, 2002-09.

生物学教学与生活科学 篇9

品德课不等同于科学课,表现在以下两点:

一是课程性质不同:科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。承担这门课程,要细心呵护儿童与生俱来的好奇心,培养他们对科学的兴趣和求知欲,引领他们学习与周围世界有关的科学知识,帮助他们体验科学活动的过程和方法,丰富他们的童年生活,发展个性,开发潜能。品德与生活课程则是以儿童的生活为基础,以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程,具有生活性、开放性、活动性。显而易见,两门学科的侧重点不同:科学课重在体验科学活动的过程和方法,而品德与生活课程则以回归生活为本,重视感悟、体验。

二是教学手段不同:科学课以做实验为主,需准备实验工具,如量杯、显微镜等,通过假设、验证、得出结论。而品德与生活课程则要调动学生的多种感官参与,调动学生的生活经验,在观察、体验、感悟的基础上唤起学生的内心共鸣。举个例子,四年级科学课有《果实和种子》一课,教学目标定为认识种子的内部结构,知道种子里有植物宝宝,会解剖种子,会用放大镜观察种子并把种子画下来,通过看一看、摸一摸、捏一捏、撕一撕、闻一闻等方式探究种子的神奇之处。而品德与生活中的《种子的探索》,不把解剖种子纳入教学内容,而侧重于探究种子的名称、大小、颜色、形状、作用以及种子的生长过程。

如何在《品德与生活》中教授有关科学的内容?教学策略建议如下:

“品德与生活”课程以儿童的生活为基础,用三条轴线和四个方面组成课程的基本框架,“动脑筋、有创意地生活”是时代对儿童提出的要求,它旨在发展儿童的创造性和动手能力,让儿童能利用自己的聪明才智去探究或解决问题,增添生活的色彩和情趣并在此过程中充分地展现与提升自己的智慧,享受创造带来的欢乐。

一、抓住活动的触发点,激发学生的学习欲望

《变来变去的水》一课旨在通过水的三态变化,了解水的神奇。课上,老师娓娓说道:“水姑娘托老师给你们带来几件礼物,是什么呢?”老师亮出了一块块小冰块。“想和冰块做亲密接触吗?”学生们异口同声地回答:“想!”老师发给每组一块冰块,要求学生用心感受,慢慢传,然后跟组员说说自己的感受。学生握着冰块,静静地感受着它的变化,再慢慢地往后传。小组交流时,孩子们掩饰不住喜悦,争相说着自己的发现:“我的手心有水珠了,那是冰块变的。”“冰块慢慢化成水了!”当冰块又传到第一组的第一个同学时,她的感受格外强烈:“冰块比刚才小多了了。”“你知道冰块为什么会变小了吗?”老师追问道,孩子扬起小脸认真地回答:“我知道,因为冰块遇热会融化。”这个体验环节的设计让学生看得见、摸得着,在真实的体验中拉近课堂与生活的距离,有效地触发了学生进一步探究水的欲望。

二、抓住情感的支撑点,给予学生成功的体验

在《种子的探索》教学活动中,笔者引入种子娃娃这一卡通形象,以“闯关游戏”贯穿活动始终,闯第二道关“把种子娃娃送回妈妈的怀抱”时把活动推向了高潮。一年级小朋友天真可爱,富有同情心,这种带有“玩”的色彩又与学习内容配合的拟人化的教学活动方式生动、有趣,非常符合他们的心理。他们齐心协力,在认真辨别、寻觅中把花生、南瓜、板栗、莲子、葵花子、黄豆、玉米粒、石榴、四季豆籽、稻谷、芒果核等种子成功地送回植物妈妈的怀抱。每每看到在自己的帮助下,种子娃娃顺利地回到了妈妈的怀抱里,学生的脸上都笑开花了。在探究中,学生调动多种感官参与,不仅明白种子的大小、样子、作用各不相同,而且了解了种子在植物中的位置也不相同。显然,找准有效的情感支撑点,学生的观察、交流、与人合作的基本技能得以提高,他们在体会到成功的喜悦之时,仍旧保持旺盛的学习热情投入到下一个环节的学习中。

三、抓住教材的创造点,放飞孩子思维的翅膀

爱因斯坦说过:“想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括世界上的一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。”学生的想象力是丰富的,潜力是巨大的,老师要敢于开发他们的潜能。《太阳光的利用》一课,老师可充分利用学生的经验作为课程资源,组织学生对收集的资料进行交流分享,归纳探讨,了解太阳光与我们的生活关系的密切。同时,借助形象生动的多媒体课件,展示太阳能的各种用途,从而领悟到太阳公公的能力真的非常强大。至此,还不能画句号,老师可抛出问题:“其实太阳公公还有很多的本领等着大家去发掘呢。太阳光还应该怎样被开发和利用呢?请小朋友开动脑筋,大胆设想,创造出更多在生活中利用太阳能做的东西。把你们想到的画下来,比一比谁的设计最有创意,最实用。”学生在纸上刷刷地画了起来。不久,一幅幅创意图就诞生了:会计时的太阳能自行车,冬暖夏凉的太阳能屋子,太阳能路灯,会自动加热的太阳能茶桌,帮助农民伯伯种庄稼的太阳能机器人,太阳能手电筒、太阳能船、太阳能电磁炉……这一切都让老师激动、欣喜。是啊,找准创造点,学生会还你一个精彩。

四、抓住与课程的链接点,发展孩子的生活实践能力

生物学教学与生活科学 篇10

《中国教师》:刘教授, 您好!2011年版初中生物学课程标准提出注重重要概念的教学, 并在内容标准中具体描述了50个重要概念, 引起广大生物学教师的极大关注。曾经有教师问, 这些重要概念与以前生物学教学中说到的“知识点”有何不同?“重要概念”这一提法有何含义?在此, 可否请您给大家讲解一下。

刘恩山:在科学教育中, 关注学生主动学习方式, 关注重要概念的传递, 是国际科学教育发展的方向。2011年版初中生物学课程标准顺应国际科学教育发展的这一趋势, 将我国生物学教育推向一个新的水平。

生物学教学中的“重要概念”与以往说到的“生物学知识点”有明显不同之处。两者的差异主要在于:第一, 以前在谈知识教学的时候, 我们常用“知识点”来说明教学要点, 知识点是我们学校话语体系中重要的术语, 教师经常使用。但过去说到知识点的时候, 我们对知识点的属性没有加以区分, 特别是没有区分事实性知识和概念性知识。如果我们把两者都确定为知识点, 我们就认为它们同等重要。所以我们从来没有把概念教学放在今天如此重要的地位上, 也没有把概念性知识在教学中的重要作用和地位与事实性知识相区别。

第二, 今天说到的概念教学, 还关注到另外一个方面, 就是概念怎么呈现、怎么表述。以前我们说到某个概念的时候, 会使用光合作用、生态系统、生态位这样的一些生物学术语来指代生物学重要概念。而今天我们说到重要概念的教学时, 我们一定要说明, 在某个特定学段需要让学生对该概念的理解达到什么样的程度。对于这样的要求, 单纯用生物学术语来指代或表述就很难准确描述。比如说, 我们在初中阶段要求学生在理解的水平上掌握光合作用的相关知识, 在高中阶段也可以说在理解的水平上掌握光合作用的相关知识, 并且选用相关的行为动词来描述这样的教学要求。尽管初、高中的教学要求都是要学生在理解水平上掌握, 但这两个不同学段的学生在掌握光合作用内容实质以及对光合作用相关知识的理解水平方面是完全不同的。所以, 教师在教学中仅仅看到行为动词加术语的教学内容要求, 对教学内容的深度和广度难有操作性的把握。这样就要求课程标准在陈述内容要求时能够准确指出在某一学段学生对某一概念需要理解到怎样的水平。2011年版的初中生物学课程标准就做到了这一点。所以, 今天我们再说到概念教学时, 就不能停留在行为动词加术语的表述, 一定要清晰地表示出针对特定学段学生要理解的概念内涵, 学生理解相关概念所应达到的水平。同样是讲光合作用或是遗传的内容, 我们就可以很清楚地表述出在初中和高中不同的学段, 学生理解的不同水平和深度。使用这样的方式针对相应学段学生的认知特点, 来具体描述一个概念的内涵, 在技术上是有难度的, 需要做好相应的研究和充分的准备才能写入课程标准。这一次, 我们在义务教育生物学课程标准修订工作中做到了这一点, 同时也为后续高中生物学课程标准的修订做好了准备。这样, 就能让教师更好地把握教学要求, 有利于结合学生认知特点开展教学, 既不增加学生负担, 又不降低教学要求。这样说来, 今天初中生物学课程标准提出的概念教学, 已经完成了一个新的跨越。

《中国教师》:现在也有许多生物学教师运用“核心概念”这一词汇来谈重要概念的教学问题。是否“核心概念”与“重要概念”在内涵上是相同的?

刘恩山:在2011年版初中生物学课程标准颁布之前, 我们在一些研究报告中也用过“核心概念”这一说法。在课标颁布之后, 就统一使用了“重要概念”。其实, 两者的含义十分接近。在国际上, 相关英文的表述也有多种, 目前没有一个十分严格的界定和统一的标准。国际上, 各个学术团队, 或者是不同的教育家和实践人员对英文术语的理解和把握也不尽相同。尽管如此, 大家对重要概念内涵的把握没有大的差别, 对应不同英文术语可以有不同的中文翻译。

若一定要区分, 两者表述的内容是有差别的。从概念的抽象和重要的程度来说, 核心概念要更抽象、更概括, 数量也就更少。重要概念可以相对于核心概念成为其下位一些的概念, 数量会相对多一些。在初中生物学课程标准中, 共计描述50个重要概念, 实际上包含了为数不多的核心概念, 但在课标中并没有刻意地把两者加以区分。教师在研读课标时, 经过仔细分析, 是可以从50个重要概念中找出一些更重要的、更上位的, 能够贯穿生物学整个学科的核心概念。但在教学实践中, 我们不建议教师刻意区分这个是核心概念或那个是重要概念。在备课时, 我们只要注意梳理概念之间的逻辑关系, 设计教案时围绕重要概念安排教学活动, 教学时关注学生建立和理解正确概念即可。

《中国教师》:有些生物学教师认为, 在教学中要设置单元的核心概念、每一节课的核心概念, 每一堂课都要围绕核心概念开展教学。这样理解对吗?

刘恩山:初中生物学课程标准覆盖了七年级和八年级的教学内容。我们可以估算一下。一学年为36周, 两个学年就是72周, 则要传递50个重要概念, 平均下来差不多需要一周半的时间传递一个重要概念。七年级和八年级的周课时不一样, 七年级大概每周3课时, 八年级是每周2课时, 两个学年平均下来每周有2—4个课时。这样, 需要教师用几个课时完成一个重要概念的传递工作。但是教师在备课时, 必须要知道一个重要概念还有哪些下位概念。比如说我们要让学生理解光合作用这样一个重要概念会包含几个下位的概念, 在初中可能要3、4个课时或者更多一些课时来完成教学任务, 教师要非常清楚。在3或4个课时里, 我们都要考虑和完成的根本任务是关于光合作用这个概念的意义构建, 那么在每一个具体课时里, 大多是进行的光合作用的下位概念的传递。所以, 准确地说教师每一节课都要完成下位概念的教学, 并有计划地用这些下位概念支撑起光合作用这一重要概念的形成。由此也可以看出, 教师进行上位概念和下位概念之间的分析和梳理是非常重要的。

《中国教师》:如何促使教师有效把握重要概念的教学理念, 仍是新课程实施中的重要议题。在此, 可否请您对在职生物学教师的专业培训提供一些指导性意见?

刘恩山:最好的方法是在研修活动中, 培训者用具体的案例示范给教师。具体来说, 有这样两种方法可取。第一种方法, 是培训者要带领教师完成对一个教学内容中概念关系的梳理和分析。培训者要告诉教师, 在某一个具体教学内容当中, 概念是怎样陈述的, 这些陈述之间有怎样的逻辑关系, 支撑每一个下位概念的关键的事实性知识又是什么, 这样的关系怎样用图式的方法呈现出来, 并用于教学活动的设计。教师培训中, 这样的参与性和示范性的教研活动可以帮助教师区分事实性知识和概念性知识, 梳理知识的框架结构, 绘制概念图或概念发展图, 并依据这样的分析结果来完成教案设计等备课工作。这样的培训是方法之一。

第二种方法, 如果条件允许的话, 向教师展示一节课的课堂教学全过程, 并在课后由主讲教师和评课教师介绍、说明课前进行知识结构分析和概念梳理的过程, 在课堂上开展教学活动帮助学生来建立正确概念的情境和效果。目前, 有些教师已经依据课标开展了一些概念性知识的教学研究, 做了很好的尝试。请这些已有相关研究的教师做一个示范课, 为参与培训的教师提供一个结合具体内容的、基于教学实践的案例, 会对教师有直接的帮助。

这一次初中生物学课程标准在概念性知识教学方面的变化, 对教师是有挑战的。但是研修方法得当的话, 教师也是不难掌握的。

《中国教师》:在初中生物学新课标教材编写方面, 应该如何凸显重要概念的传递?

刘恩山:在过去的十多年当中, 甚至更长的时间里, 国内外已经出版了一些体现了重要概念传递的, 针对高等教育、基础教育的生物学教科书。在教材编写的实践中, 有人做过凸显重要概念的传递努力, 并且做得很好, 有现成的样本或者说是范例。教科书的编写人员可以充分利用这一方面的资源。另外, 关于概念性知识教学和怎样传递重要概念, 国际科学教育界在过去十多年里有很多研究成果, 这些研究成果覆盖了生物学、化学和物理等学科内容, 在学术圈内都是公开的, 都是大家可以共享的资源。这两方面的成果都为我们教材编写人员提供了非常好的研究素材。

教科书的编写人员在帮助教师落实课标并提供教学资源方面, 承担的担子很重。这些人员要在充分吸纳上述已有成果的基础上, 对重要概念传递背后的理论支持、操作层面的技术手段和方法有更好的研究和吸纳, 然后再去设计一套既有特色又能很好地实现课标要求的教科书。

另外, 国际上更多的成果是在英文的文献中。要使我们的教科书编得更好, 教材编写者还要在文献工作方面多下一些工夫, 做一些相关的研究。

《中国教师》:在新课标教材的教学实践中, 除了要注重重要概念的教学, 初中生物学教师还要注重落实新课标哪些方面的理念和要求?

刘恩山:教师关注课标变化, 是非常好的。这次课标加强了重要概念的教学要求, 但同时我们仍然在坚持强调实验稿课标中提出的所有的理念, 例如面向全体学生, 培养学生生物科学素养, 倡导探究性学习。这三个重要的课程理念没有改变, 课程目标也没有改变。所以我要提示, 在强调重要概念的传递时, 我们仍然鼓励教师使用主动学习的教学策略来实现重要概念的传递。这就对我们倡导的探究性学习、合作学习等教学策略, 赋予了更加明确的使命和任务。教师不仅仅是使用这些主动学习的形式, 而是要在这种形式的教学之中促使学生建立、理解一些重要生物学概念。我们是要把主动学习的形式和学生学习成果目标的达成这两者结合起来。所以, 对教师提出的要求, 一个是在概念性知识方面的要求, 一个是在学习方式方面的要求, 把两者统一起来后, 对教学要求就更高了。

另外, 教师会十分关注评价。当我们强调学生理解不是简单的记忆和背诵时, 对教师的评价也提出了更高的要求。一旦我们鼓励学生主动探究, 完成对重要概念的意义构建, 对概念有深层次的理解, 我们要将评价超越于让学生记忆或背诵教科书中的某一些字句。希望教师在评价方面有伴随性的跟进。这对教师的评价技能又提出了新的目标, 要考查学生的理解、知识的迁移和应用, 希望教师们开展相应的研究。

《中国教师》:目前, 在我国绝大部分省市, 初中生物学不是中考科目。没有中考这一有份量的评价导向, 初中生物学教学如何以评价促进学生学习?

刘恩山:目前, 在学校里有中考的科目 (课程) 会占有更多的资源, 包括从课时到教学场地的资源等等。没有中考, 对于课程的生存会有不同层级的影响。伤害最大的层级是在一些学校, 凡是没有中考的科目, 就不开课了, 教师没有生存的空间。这显然不是义务教育宗旨所倡导的。伤害次之的是课时不能得到保证, 实验条件或者日常耗材资源得不到保障, 甚至是师资也得不到保障。现在全国也有一些地方, 还是把生物学列入中考科目的, 但在全国占的比例很小很小。也有些地方, 没有中考的科目可以与其他中考科目一样生存。同样涉及不纳入中考科目, 在中国不同学校出现的情况差异很大:可以维持正常教学, 是一种状况;完全没有生存的余地, 又是一种状况。所以, 希望相关的决策人员能看到生物学课程不列入中考对于一个学科的巨大影响。

对于一线教师来说, 在没有中考, 仍能开展教学活动的前提下, 我们应该尽量创造教学条件, 发挥教师的主观能动性, 最大程度地实现课程标准的要求。我国多数的生物学教师还是处在这样的状况下, 期待大家加倍努力来实现课程标准的要求。

《中国教师》:对于未来十年的初中生物学新课标教育教学实践, 您还有何寄语广大初中生物学教师?谢谢您!

生物学教学与生活科学 篇11

关键词 生活化实验 生物科学素养

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

生物科学是实验科学。高中生物教材中的绝大多数实验的取材都与生活有关，如梨、葡萄、蔗糖、淀粉、鸡卵清蛋白、牛奶、豆浆、核桃种子、洋葱鳞片叶、洋葱根尖、酵母菌、透明塑料瓶、水草、小鱼等，这些都是生活中常见的、容易获取的资源。获取这些实验材料，不仅能圆满完成实验教学目标，还可以拓展教材实验，培养学生的创新思维，提高学生的生物科学素养。

1 拓展生物教材实验

1.1 拓展实验取材

学生对实验课充满兴趣和热情，他们会积极主动地寻找实验材料。如在“鉴定还原性糖”实验时，用苹果汁、梨汁、青葡萄汁等;在“鉴定蛋白质”实验时，用鸡蛋清、豆浆和牛奶等;在“鉴定脂肪”实验时，用花生种子、芝麻种子、色拉油、小麦种子等;在“提取和分离叶绿体中的光合色素”实验时，用新鲜的菠菜叶、青菜叶，还可以利用校园内刚采下的草本植物的绿色叶片;在“制作生态瓶”时，利用不同的透明饮料瓶、沙子、各种水草和螺蛳等;“提取DNA”时，用鸡血、花菜和香蕉等;“制作人工种子”时，用芸豆、蚕豆的种皮和花生的果皮等做种皮。这既有效地拓展了生物实验的取材范围，同时也使得学生对生物课实验的目光与兴趣从书本移到了更广阔的生活当中。

1.2 设计生活实验

学生们能利用所学知识设计出与生活有关的实验。如在教材“细胞呼吸原理的应用”中，提到“酿酒是酵母菌等微生物在无氧条件下产生乙醇的无氧呼吸过程，即发酵”。学生通过发酵知识的学习，尝试制作酸牛奶。他们经过小组合作讨论，设计出切实可行的实验方案，用鲜牛奶作为底物，利用乳酸菌的无氧呼吸作用将鲜奶转变成酸奶时，具体做法是：在超市买鲜奶和酸奶各一盒，取两勺酸奶放入鲜奶盒中，摇匀、密封好后，放入装有40℃～50℃恒温水的容器中浸泡8 h左右，即可制成酸奶。当学生喝到自己亲手制作的酸奶时，非常兴奋，也很有成就感。

这样，学生根据实验设计原理，不局限于教材。从生活中选择相关的实验物品和器材，自主设计简便易行的实验方案，将他们所学到的知识、原理与技能应用到解决生活问题当中。这既巩固与强化了他们的生物学科知识，也使他们体验到生活中科学无处不在，处处可以做实验。

2 培养创新思维能力

学生获取知识的途径是多元化的，不仅在课堂上学习新知识，还可以通过报刊、杂志和网络等途径获取新知识。学生的知识结构是综合的、多角度多方位的，不仅有生物学知识、还有其他学科知识，使他们得以创新的实验思维和方法去解决面对的实际问题。

2.1 文本实验探究

高中生物教材中“鉴定还原糖”实验，将装有还原糖和斐林试剂的试管水浴加热后，呈现砖红色沉淀。当试题中出现鉴定某草本植物根是否含有还原性糖时，实验器材只有载玻片、盖玻片、镊子、酒精灯和光学显微镜。学生通过思考与分析，设计了文本探究实验方案：将植物根切成薄片，制成临时切片;滴加几滴斐林试剂，让植物根切片完全浸润在斐林试剂中;再用镊子夹住载玻片在酒精灯火焰上均匀加热，观察颜色变化。若出现砖红色，说明有还原性糖。

本题不仅考查“还原糖鉴定”实验的相关知识，还考查学生用实验方法解决生物学实际问题的能力，以及考查学生掌握的实验技能。如载玻片不是用来加热的实验仪器，为了防止加热时载玻片破裂，应该轻轻晃动载玻片，给载玻片均匀加热。

2.2 层析液的改进

在实验“提取和分离叶绿体中的光合色素”中，层析液是用在60～90℃下分馏出来的石油醚20份、2份丙酮和1份苯混合而成，或用93号汽油代用。其实，这两种层析液对人体健康都有害，并且配置层析液很费时，不方便。学生尝试利用酒精作为层析液。这种层析液既对人身体无害，又可以分离色素。

2.3 蛋壳膜的制备

动物的膀胱膜、肠衣和玻璃纸都是半透膜，水分子可以透过，蔗糖等大分子不能通过。然而，鸡蛋是常见的食品，蛋壳膜也是具有半透性的膜。学生通过收集、处理相关实验资料，设计出实验方案：用镊子将鸡蛋的尖端轻轻敲个小孔，把蛋清和蛋黄倒出来，将蛋壳钝端泡在体积分数为20%的盐酸中8 h以上，便可获得蛋壳膜。他们用蛋壳膜做“渗透作用实验”和“制作人工种子”的种皮。

拓展教材实验既开拓了学生的视野，又培养了学生创新实验思维能力，更激发了学生探究生活世界的好奇心，发掘了学生学习生物科学的潜力。

3 提高生物科学素养

在《普通高中生物课程标准（实验）》中，明确课程的基本理念的首要点是提高生物科学素养。因为，生物科学素养是公民科学素养构成中重要的组成部分，是公民在参加社会生活、经济活动、生产实践活动中个人解决实际问题时所需要的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。

3.1 甘蔗汁中有还原性糖

甘蔗有很高的营养价值，它含有较多的水分、糖分和人体必需的微量元素;甘蔗汁的主要糖分是蔗糖，还有果糖和葡萄糖，极易被人体吸收利用。高中生物教材中提到蔗糖是非还原性糖，与斐林试剂反应不会产生砖红色沉淀，但是果糖和葡萄糖是还原性糖，可以与斐林试剂发生反应，产生砖红色沉淀。因此，学生利用甘蔗汁作为鉴定还原性糖的实验材料，这就验证了由于蔗糖是非还原性糖，因而甘蔗汁就不具有还原性糖的说法是片面的。

3.2 牛奶成分的鉴定

牛奶是人们日常生活中常见的食品。牛奶中含有糖类（如葡萄糖和半乳糖等）、蛋白质、脂肪等营养成分。因此，学生非常乐意鉴定牛奶的成分，他们依据课内实验，自主设计了一系列实验：使用斐林试剂，经水浴加热后，试管内会出现砖红色沉淀，说明牛奶中含有还原性糖;用双缩脲试剂，且无需经水浴加热，即可看到试管内溶液呈现紫色，说明牛奶中含有蛋白质。然而，在牛奶中滴入苏丹Ⅲ染液，却看不清楚有橘黄色的脂肪颗粒。学生经过分析和讨论，完善了实验方案，将牛奶煮沸，提取奶皮制成玻片标本，再用苏丹Ⅲ染液染色，就能在光学显微镜下看到橘黄色的脂肪颗粒。此外，在银氨溶液中滴入适量鲜牛奶，充分振荡后把试管放在水浴锅内静置加热，很快就可以看到试管内壁上附着一层光亮如镜的金属银，这说明牛奶可以发生银镜反应，牛奶中可能有含醛基的化合物。

3.3 斐林试剂的使用

学生的独立思考和创新实验思维，使他们对一些常见的实验试剂的使用方法产生质疑，并能够自己设计实验方案进行研究。如斐林试剂是由甲液（质量浓度为0.1 g/mL的NaOH溶液）和乙液（质量浓度为0.05 g/mL的CuSO4溶液）混合制成的，如果改变梨汁、斐林试剂甲液和乙液加入的顺序，会影响实验结果吗？学生设计如下探究实验（表1）。

从实验设计思路分析，这是一组对照实验。实验变量是梨汁、斐林试剂甲液和乙液的加入顺序。如果实验结果都出现砖红色沉淀，说明梨汁、斐林试剂的甲液和乙液加入顺序的变化对实验结果无影响;如果实验结果不都是出现砖红色沉淀，说明梨汁、斐林试剂的甲液和乙液加入顺序的变化对实验结果有影响。

学生对源于生活中的实验素材有着熟悉感和亲近感，尤其对日常生活中的食物，更加感兴趣。他们以兴趣小组的形式，团结合作，共同设计并实施生活化实验，用所学的生物科学知识解决现实生活中的问题。这样，生活化实验不仅能满足学生探究生活奥秘的心理，还能引领学生提升生物科学素养。

参考文献：

[1] 生物课程教材研究开发中心编著.普通高中生物课程标准实验教科书必修1·分子与细胞[M].北京：人民教育出版社，2007.

生物学教学与生活科学 篇12

一、走向生活实际, 感受物理实效

在物理学习过程中, 当所教的物理内容越贴近学生生活实际时, 学生对物理知识就越感兴趣, 越容易接受知识, 效果也越好。反之, 物理知识脱离实际生活, 势必枯燥无趣。另外, 在物理课程标准中, 倡导“由生活走向物理, 由物理走向社会”的教学理念。所以, 在初中物理教学中, 教师应尽可能地将物理知识与生活、生产等实际结合起来, 打造“生活化”课堂, 让学生感受到物理由生活中来, 体会到物理更有用了, 诱发学生强烈的学习动机。

首先, 结合教学需求, 选取贴近学生生活的教学素材, 唤醒学生经验与知识。在学习物理知识之前, 同学们已经有了一些相关的生活经验与前概念。在教学过程中, 如果教师能立足教材, 增加适量的相关的生活素材, 如生活实例、社会热点问题、周围事物等, 再巧设教学情境, 引出新知, 唤醒学生思维与经验, 调动学生探究欲望, 使其以物理学角度来看待问题, 由熟知的生活现象中发掘物理知识, 阐述物理原理, 感受探索的快乐。比如, 投篮时球的旋转问题, 商场中的电动扶梯的运行, 起跳前先蹲一下的问题, 一些物理小魔术……这些常见的生活事例与现象, 都能够引发学生对物理的探究欲望, 让学生感受到物理无处不在, 更加喜欢物理学习。其次, 选取适宜的方式来沟通实际生活, 促进师生交流。如老师课堂列举提问, 学生结合日常生活举出相关例子, 播放有关视频或图片, 展示有关实物, 演示联系实际的实验, 学生课后调查、课前收集资料等。如教学“重力”时, 引导同学们观看与重力相关的日常生活现象:抛出的球落地, 水往低处流等。而后提问学生是否还有其他类似现象, 鼓励他们自由讨论, 试着说说这些现象有何共性, 由生活走向物理。

二、注重学科渗透, 拓宽学生视野

在现代物理教学中, 教师的职责远不止培养学生的知识与技能, 还需要注意将物理和其他学科巧妙联系起来, 相互渗透, 拓宽学生视野。同时, 引导学生关注科技发展, 强化学生创造意识的培养, 促进学生综合、全面发展。

首先, 给同学们展示多彩多姿的物理图景, 比如物理学历史、物理科学的最新发展成果、最新科技应用情况、现代物理思想等, 做到与时俱进, 开阔学生视野, 使其认识自然界事物之间的相互联系, 了解社会发展和科学技术的密切联系, 学会关注社会生活, 关注科技发展, 实现情感教育目标。如教学“现代通信走进信息时代”时, 引导同学们从社会生活、自身体验等方面来认识通讯改变生活, 认识现代科技, 感受新科技给我们带来的便捷和快乐, 增强学生探索欲。

其次, 注重学科渗透, 培养学生综合运用能力。在物理学习中, 学生会遭遇一些学科渗透的综合题目, 但由于平时单一思维影响, 甚少与其他学科联系, 因此解题效率不高。所以, 在初中物理日常教学中, 教师应注重学科渗透与综合, 让学生迁移学科知识与方法, 多角度思考, 综合运用知识来分析问题, 快速而有效地解决问题。如运用数学思维来分析与理解物理概念、物理公式、物理定律;运用方程、函数与图象等数学知识与方法快速解答物理题目。如引入语文古诗词, 给物理添趣, 也引导学生发掘其中蕴涵的物理原理, 学会运用物理知识来解释自然现象与规律。如白居易所写的古诗《暮江吟》, 蕴涵物理知识, 引导学生思考: (1) “残阳铺水中”的成因。 (光的反射、平面镜成像) (2) 为什么会出现“半江红”的现象。 (因为红光波长长, 易出现衍射现象, 晚霞呈红色) (3) “月似弓”的成因等。

三、重视科学探究, 转变学习方式

在新课程教学中, 过程与方法是教学需要关注的目标之一, 以便让学生体验知识过程, 转变学习方式。其中, 在物理教学中, 科学探究既是重要学习内容, 也是有效学习方法, 可以促使学生开动脑筋、自己猜想;动手实验、经历体验过程、总结实验结论;相互交流讨论、合作协助, 自主发现问题, 并解决问题, 由被动学习转变成主动探究。所以, 在初中物理教学中, 教师需要重视科学探究, 设计形式多样的探究活动, 鼓励学生猜想与假设, 再实验验证, 引导学生批判性思维, 培养学生怀疑精神与创造意识, 让他们敢问、敢猜、敢实验。

如分析影响动能的大小的因素时, 教师先播放沿海风力发电、钱塘江大潮等视频, 引出物体做功与动能。再观察限速牌的图片, 思考:为什么车辆的限速会不同?引导学生大胆猜想:哪些因素会影响动能大小?学生会想到物体质量与速度大小。而后引导学生小组合作, 分组实验, 验证猜想, 体验探究过程, 享受成功的喜悦。另外, 对于一些物理实验器材的使用规则, 如电流表、电压表的使用等, 也可引导同学进行科学探究, 把握使用方法, 提高动手操作能力。