教育的自然法

教育的自然法（通用12篇）

教育的自然法 篇1

语言是存在的家园,存在因语言而安居,但是话语也好,语词也罢,都不是我们可以任意使用的纯粹符号和工具。它们的意义并不是由我们从外部强加上去,而是历史形成和演变的结果。思想和观念积淀着言说者的历史理解,这种历史理解构成了它们的真实内容。因此要想真正理解另外一种不同于自己文化所产生的话语,就需要识别它们的语境,打通它们的语脉,这才是话语赖以存在的真正根脉和家园。“自然法”就是笔者在试图寻觅与理解西方教学思想之想象力的过程中所发现的一个重要语脉。

自然法是西方政治文化的一个核心观念,也是西方“因自然而人事”的一个重要文化传统(在不同历史时期,他们取景“自然”的视角并不相同),它对西方社会的民主和法制都有着深刻的影响,甚至可以说,它是西方政治法律意识形态的基本内核。本文从“自然法”这个更为本源的西方思想传统出发来整体地架构与解析洛克(John Locke,1632-1704)与卢梭(Jean Jacques Rousseau,1712-1778)两位古典自然法思想家的教育思想。

一、西方自然法思想的传统

作为西方法文化形而上层面的自然法是一种人性之法、伦理之法、正义之法,其思想传统奠基于古希腊时期。古希腊早期的自然法首先是作为人与物需要共同遵守的自然规律和法则而缘起,对他们来说自然法是一种不可违抗的、必定“命运”。对人间法则的思考缘于对“自然是什么”的探寻,这是一种“因自然而人事”的格物致知的路径。随着文明的发展,思想者们意识到人性与物性不同,规约人伦秩序的自然法应该遵循人性的自然,而人性的根本就是理性,因此自然法遂成为人性之法、理性之法。由于要维护古希腊的城邦秩序,在柏拉图(Plato,公元前429—前348)、亚里士多德(Aristotle,公元前384-前322)那里,理性只是少数人具有的灵魂与天赋,因此,自然法要维护的是一种不平等、但正义、和谐的社会秩序。

发展到古罗马时期,随着国家版图的不断扩张,人口结构的日益复杂,突破狭隘的城邦秩序、重新建立社会秩序成为缓和矛盾、巩固统治的需要,因而原先视理性为分水岭、以“人生而不平等”为立论基础的自然法逐渐演变为“人类一体,种族平等”的自然法:理性作为一种遍及宇宙的普世力量,乃是法律和正义的基础,神圣的理性寓于所有人的身心中,不分国别或种族。因此,存在着一种基于理性的、普遍的自然法,它在整个宇宙中都是普遍有效的。它的要求对世界各地任何人都有约束力,终极理想是建立一个所有人在神圣的理性指引下和谐共处的世界国家(a world-state)。当理性是正确并且达至完善时,人的福祉就是完全的。人的生活不应当受情感和主观激情的影响,而且应当使自己不依赖于外部世界,不受世俗之物的支配,并用理性的方式支配其本能。人应当无所畏惧,对必然的命运安之若泰,努力奋斗以达到精神上的完全平衡与和谐。[1]

罗马帝国后期,罗马社会陷入了无序状态,民众的国家观念、公民意识、爱国精神丧失殆尽,精神空虚笼罩着罗马人的心灵,此时,自然法便不是为了阐述普遍盛行的正义,而是为了纠正普遍流行的不正义,不是为了引导个人与权威,而是为了从外部限制、约束个人与权威。当时流行的二元世界观(其一是自然、理性的世界,其二是神的世界)使得基督教在树立起新的非自然神后,自然法便不再是体现包揽无余的自然理性,而是体现着上帝统治整个寰宇的永恒法则了。[2]

中世纪的神学自然法将“自然法”视为以人性为根据的“本性之律”,协助人完成其“本性”目的。“自然法”由于其上通“永恒法”而有了神性的特征,其作为“本性之律”又下贯“人定法”以规范人的世俗生活,其最基本的规则就是行善避恶。根据中世纪天主教神学家圣·托马斯·阿奎那(St.Thomas Aquinas,公元1226-1274)的观点,自然法是由人之物理的和心理的特性组成的,还包含一些指引人趋向于善的理性命令,“任何人都有一种按理性行事的自然倾向,亦即按美德行事的自然倾向。因而根据这种考虑,所有善举都是由自然法规定的,因为每个人的理性都会自然地命令他做出善举”。[1]“自然法”是上帝的智慧在人性上的“印迹”,也是人类在理性裁定下所有善的自然倾向的总和。

虽然中世纪神学的自然法依然包含着人性的意蕴,但由于当时天主教会是生活的中心,教会控制着教育和科学,神学位于众门科学之首,所有知识都源于和归于基督教的信仰,并且只有通过教会及其权威、显要人物的干预,人们才有可能趋近于终极真理。因此这种对绝大多数民众精神与身体的束缚、禁锢、压抑与压迫,必然导致人们对它的反戈。随着新教的改革(十分重要的一条就是对《圣经》教义作了重新解释,认为每个人都有权直接同上帝交流,而不需要通过教士的中介)以及欧洲许多国家对封建等级制度发起的攻击,天主教的精神秩序和封建主义的世俗秩序逐渐被摧毁,并最终强化了世俗的、个人主义的和自由主义的力量在政治、经济和知识生活方面的作用。

打破教会禁锢的精神秩序与封建君主专制钳制的世俗秩序就意味着要建立一种新的精神与社会秩序,而17、18世纪在欧洲盛行各种形式的古典自然法哲学就是这种重构秩序的精神努力。虽然古典自然法各自代表人物对自然法所持观点不全相同,但其仍具有某些明显的特征:首先,它完成并强化了自然法与神学的分离,虽然古典自然法中依然保留着大量基督教的教义,但那已经是个人可以凭借着自己的理智努力就可以达到的道德规范;其次,它倾向于对那些被认为可以直接从人的理性中推导出来的具体而详细的规则体系做精细的阐释。他们认为理性的力量普遍适用于所有的人、所有的国家和所有的时代,因此“理性”、“自由”、“平等”成为时代的强音。第三,逐渐将其侧重点从那种以人的社会性为客观基础的理性法转向强调人的“自然权利”、个人志向和幸福,强调世俗生活的福祉。第四,从对以天赋人性为目的论的认识路径向因果论和经验论认识路径转换。[1]

二、洛克、卢梭儿童教育思想相互联系的自然法基础

在儿童教育思想研究中,洛克与卢梭的儿童教育理论经常被放在一个对立的层面进行比较,譬如,“有两种截然不同的发展观代表了人类对儿童发展认识的两个极端,由此形成了教育上两种根本对立的观点,即洛克的经验主义教育观和卢梭的自然主义教育观”,[5]但是,如果我们以“自然法”思想作为考察他们儿童教育观的出发点,我们将会发现洛克与卢梭的儿童教育观都建立在对人类“自然状态”、人性的“自然倾向”、人的“自然权利”等自然法哲学问题的思考与见解之上,都是从自己的政治理想出发、运用解构与建构的思想武器来重构各自的“自然法”思想,作为自己儿童教育理论的立论基石。在某种程度上,洛克、卢梭都认为教育与政治息息相关,而且它们都源之且要服从于自然法思想。

洛克、卢梭自然法思想有同有异。由于他们所处的时代有着一个共同的背景,即从宗教神学、封建君主控制的中世纪向资本主义社会过渡,人的精神秩序与世俗秩序都在经历着巨大的变革,他们都关注着人的自由、平等和幸福(但各自关注的人群利益并不一样),因此,后人把他们的自然法思想一同归为古典自然法思想。但是洛克和卢梭各自所处的具体社会环境又很不相同:洛克的祖国英国当时正处于资产阶级革命的反复震荡期,最终建立了以资产阶级和封建贵族阶级相互妥协的君主立宪制,因此从洛克的《教育漫话》(又译《教育片论》)中我们可以感受到那种关于社会秩序欲断还续的思想矛盾对儿童道德教育所产生的影响;而卢梭的祖国法国当时则处于大革命的酝酿期,人们欲推翻专制君主与教会的黑暗统治、突破一切人性的枷锁,来创立一个理想的社会,所以我们从卢梭的《爱弥尔》中更多地感受到了一种不为矫揉造作“文明”所累的回归自然、遵循自然启示的清新、质朴的教育气息。

正如美国学者尼尔·波滋曼所说:“对于卢梭,教育主要是一个减少的过程;而对于洛克,这是一个增加的过程。但不论这两个比喻有多少区别,他们共同关心的一点都是未来。”[6]这恰好能反证:洛克与卢梭的政治、伦理理想正是儿童成长的未来指南,而教育是儿童走进理想市民社会或构筑“公意”社会的可加以依赖的桥梁。

如果我们说近代西方的哲学思维主要体现为一种因果论的线性思维方式、呈现为一种“简单性”思维水平的话,那么运用当下“复杂性思维”的方法,我们或许不用再把他们的儿童教育观视为一种“发展理论的悖论”,总要面临着非此即彼的选择压力与困境。尼尔·波滋曼在《童年的消逝》中曾对这种困境做过描述:“看来已经发生的情况是,有关童年本质的观点的确定性开始受到质疑。一般来说,洛克的关于儿童是未成形的成人、需要接受文明改造的观点仍保持完好无损,而如何进行教育才不会破坏卢梭和浪漫主义运动所描绘的童年美德,则产生了许多问题……显然不希望教育的进程干扰儿童的成长。”[6]所以,时过境迁,面临着不同的儿童发展境遇与问题,洛克与卢梭的儿童教育思想只是为我们思考、解决问题提供了两种可贵的思路。具体何为,还得有一个更智慧的现场判断,因为任何一个“认真”对待儿童教育问题的实践者都能够体验到:教育的“不确定性”既是教育研究的一个困境、也是萌发教育智慧的佳境。

三、洛克、卢梭儿童教育思想分歧的自然法基础

洛克认为,儿童只有通过识字、理性、自我控制、羞耻感的教育与培养,才能成为一个文明的成人。心灵“白板”论的比喻把儿童看作是一本尚未写好的书,随着那些书页被填满,儿童走向成熟,这个发展的过程没有“自然”或生物性可言。卢梭认为,出自造物主之手的儿童本身是好的,儿童与生俱来的坦率、理解、好奇、自发的能力与美德反而被识字、理性、自我控制和羞耻感给淹没了,问题完全出在畸形的成人社会。因此儿童的成长是有机的、自然的、几乎不能靠书本学习来获得改善。

洛克与卢梭儿童观大相径庭,[8]正如上文所述,我们虽不必困惑于对其思想结论的抉择,也不必以谁的思想来划分好、坏教育的分水岭,但他们构建思想的立论基础却值得我们深究。

(一)关于“自然状态”

西方自然法思想的一个传统就是从“自然”中获得“启示”来作为人间秩序的确定、可靠的规则,因此不管“自然状态”其性质如何(真实的、假设的、还是想象中的),其都表现出思想者从“必然”到“自由”或“正义”的思想路径。此外这种思想传统也像卡西尔所说:“一切伟大的伦理哲学家们的显著特点正在于他们并不是根据纯粹的现实性来思考。如果不扩大甚至超越现实世界的界限,他们的思想就不能前进哪怕一步,除了具有伟大的智慧和道德力量以外,人类的伦理大师们还极富于想象力,他们那富有想象力的见知渗透于他们的主张之中并使之生机勃勃。”

1. 洛克:自由、平等、有序的自然状态

与早期古典自然法哲学家的观点不同,洛克认为人的自然状态并不是一种失序的状态,也不是由霍布斯所描绘的人对人是狼、一切人反对一切人的战争状态。自然状态尽管不能完全地与人的初生状态相比较,但它们之间确有一些富有启发的相似之处。洛克认为人的自然状态乃是一种完全自由的状态。在这种状态中,人们能够以他们认为合适的方法决定自己的行动和处理他们的人生和财产;洛克还进一步假设说,这种状态是一种平等的状态,因为这种状态中的任何人都不需服从任何其他人的意志或权威。这种自然状态受一种自然法支配,为了促进人类的和平与维系,该自然法教导人们:人人都是平等和独立的,任何人不得侵害他人的生命、健康、自由或财产。对于洛克,自由是一种关乎上帝法则和意志的秩序,自由状态并不是一种“放任的状态”。所以来到这个世上的儿童虽然具备成为人类共同体成员所具有的潜能,但这种成员的资格必须经过后天教育的努力才能争取。

从上文我们可以看出:洛克的“自然状态”其实已经不是原初意义上的人(man)自在自为的起始状态,而是由有德行的人格者(persons)所组成的前市民社会状态,是组成契约市民社会的理想前奏。从“人”向一个共享社会习俗和信仰的“人格者”转变的过程与教育的过程是同步的。所以洛克的《教育漫话》作为“关于教育的一些思考”(Some Thoughts Concerning Education)主要就是为让儿童获得在世上生活所必须的德行和智慧而提出的儿童教育建议。

2. 卢梭:生而自由、平等、知足的自然状态

卢梭认为,人类发展的最初阶段是处于没有任何社会联系的“自然状态”之中,人们除了年龄、健康和体力等所构成的“自然的或物理的不平等”之外,绝没有“某一些人享有损害他人的各种特权”的不平等。在那时,人们没有实业,没有语言,没有住所,没有战争,人与人之间不存在任何联系。在这种“自然状态”下,人们自由自在地漂泊在森林之中,卢梭说:“我看到他在橡树下饱食,在原始的小河里饮水,并以供给其食物的那一棵树的树脚作为自己的床;他的需要的满足就是如此。”卢梭说,自然状态乃是一种关心自我保存,然而并不损害他人保存的状态,因此这种状态是最适合于和平和最宜于人类的。而霍布斯把许多热望的需要不恰当地强加于自然状态中的人类,这些热望都是社会的产物,是社会对自然人性的扭曲。[9]真正自由的人只想他能够得到的东西,只做他喜欢做的事情,社会使人变得更柔弱,其原因不仅是由于它剥夺了一个人运用自己力量的权利,而且还由于它使人的力量无法满足他自己的需要。

因为童年是人类最接近“自然状态”的人生阶段,所以卢梭非常重视这个状态,关于这一点,无人能与他相提并论。[6]正是基于这样的“自然状态”假设,卢梭在继西方近代尊重人权的呼声之后又发出了尊重儿童权利的呼声,竭力推崇儿童的天性和他们的主观能动性。他说,在万物中人类有人类的地位,在人生中儿童有儿童的地位,必须把人当人看待,把儿童当儿童看待。因而“归于自然”和发展天性是卢梭儿童教育思想的鲜明旗帜,也是贯穿《爱弥尔》的核心线索。

(二)关于人性的“自然倾向”

1. 洛克的人性观:从趋乐避苦至自我控制的理性

洛克认为,人只具有一种趋乐避苦而不是趋善避恶的的天然趋向,是自然而不是习俗将趋乐避苦的欲望植入了人心,这些欲望一刻也不停息地控制和影响人们的行动。因此,人趋乐的自我保存行动既是一切人的一种自然倾向,也是一种自然权利。正是因为洛克认为人具有一种趋乐的本能,而这种本能如果放任的发展就会形成一种趋恶的力量引起社会秩序的混乱,所以他极为重视教育对于形成理性和德行的重要性,而心灵“白板论”为儿童的可塑性与教育的可为性提供了广阔的空间。

洛克把理性描述为“自然的启示”。“启示”在西方话语中有着重要的涵义,在信仰文化中,它揭示的是自然或理性的规律,上帝的道德律,而永罚或永恒报偿的可能性则为人的本性提供了一个导向德行的诱因。但是,儿童先天具有的理性潜能在未经获得帮助和训练的启示下发挥不了作用,而教育能够帮助塑造儿童的心理结构和动机结构,促使他们获得对生活的理性控制。教育的主要目标在于将儿童转变成人格主体,这些人格主体将能体现市民社会得以建立的自然法和理性。

从这里我们还可以看出洛克思想中理性与上帝信仰并存甚至相互承接的矛盾状态,因此洛克被看作是上帝植入先天真理的传统信念到18世纪关于人的各种世俗观念(这种世俗观念力争解释自我利益是如何与对他人的关心相兼容的)之间的过渡性人物。

洛克之后,人的本性问题成为人们注意的焦点。随着道德的神学基础日渐式微,同时也随着人们因反对霍布斯所认为的人的所有欲望只剩下自爱的观念,18世纪的西方学者对道德感表现出一种强烈的关注,也把它当作人性的一部分,当作人的行为的一种自然适切性,当作对他人的一种自然的同情。

2. 卢梭的人性观:自爱、怜悯之心种良心

卢梭把人类文明的进步与其天性的丧失理解为同一个过程:人类文明的进步是潜伏于人性之中的理性不断发展的结果,但这种进步却导致了“生而自由”的人们“无往不在枷锁之中”。于是他对理性抱有一种天然的敌意,认为理性不是与人类一起产生的,而是在人类产生很久以后才因为偶然因素的刺激而从一种潜在状态演化为一种现实状态,因此,把理性法则看作为自然状态中人们所遵循的自然法是荒唐的,而且对于社会不平等与压迫的加剧,理性也难辞其咎。所以卢梭缩小了理性而以人的感情作为自然状态的人性天然倾向,他认为,自然法应该立足于理性之先而存在的两个原理之上:“一个原理使我们热烈地关切我们的幸福和我们自己的保存;另一个原理使我们看到任何有感觉的生物、主要是我们的同类遭到灭亡或痛苦的时候,会感到一种天然的憎恶”,即人们的自爱心和怜悯心。人们“要想有道德,只需不遵循理性而顺从感情”,[11]理性会激励人的自私心,“如果单单通过理智而不诉诸良心的话,我们是不能遵从任何自然的法则的;如果自然的权利不以人心自然产生的需要为基础的话,则它不过是一种梦呓”。[12]

卢梭认为天性最初的冲动永远是正当的,人性之中只有善良的种子,罪恶乃是人的天性失去保护和控制所造成的,教育就是要让儿童善良的本性得到保护与自然的发展。所以,卢梭才会在《爱弥尔》中设计一个他认为最能保护与发展人的善良本性的教育环境、家庭教师、教育方法、课程体系来实现他的自然教育思想。而只有当儿童的善良天性得到充分发展时,才能回到喧嚣的城市中抵御矫揉造作的文明的侵袭,保持住自己的良心、发展自己的理性、获得自己的自由。其中,良心统率理性,因为它始终体现的是不顾一切人为的法则而顺从自然的秩序,而只有被良心统率的理性才能指导自由。

(三)克制或保护“自然状态”的道德教育

如前文所述,当神学控制的精神秩序遭到猛烈攻击而失去其稳定的世俗根基时,它的“原罪说”仍扎根于世俗,一些思想家认为人性只有贪婪、自私的自保心。这时,人们非常希望一种力量能够善化人的本性,使一种让人的自保与人的和平共处能够相互兼容的社会秩序可以建立。洛克关于人“趋乐避苦”的天性观虽然既非性本善也非性本恶,但对求乐的欲望却包含着趋恶的可能性,所以他希望通过对儿童进行积极的理性训育来达到对人的欲望、情感的控制。卢梭所处的社会环境使他提出了更具有批判性的思想,再加上其本人的特质使得他把人的“自然状态”作为一种理想的富有德行的人类状态加以颂扬,所以他企图超越“理性”,而从保护人天性善良的本真状态出发来构建德性自然涵养的“消极”教育思想。

1. 洛克:理性德育观

洛克认为自由依赖人的德行,一个人德行进步得越快,其他一切方面的成就也就越容易获得。因为一旦他臣服于德行,他就不会再在其他方面表现出倔强或者顽梗。一种有德性的品行以及由它支持的所有适宜的心智性情,不仅是做人的一个条件,同时也是学习的一个条件。因此,洛克极为关注儿童的道德教育。他认为,儿童是自由和理性课堂的学徒。儿童具有接受教育和指导的自然权利,而这一权利又赋予父母教育其子女的义务。“谁替他运用智力,谁也就应该替他行使意志;他必须为他的意志作出规定,并调节他的行动”。但教育者的教导权力只是为了儿童的幸福而对他们加以管制,直到他们能够运用自己的理性为止的一种权力,一旦儿童达到可以自己运用理性的年龄,他便是自由而平等的了。达到理性年龄的一个标准在于能够理解自己赖以管制自己的法则,即自然或理性之法,以及由这一法则衍生出来的公民之法。

洛克对道德教育的关注不仅源于他确信德行对于绅士的重要性,其背后还有一个更深更远的认识,即洛克认为德行正是人性的构造和基础,而且以自然和理性之法来指导自身,不仅仅是为了过一种秩序和德行的生活,还是人性的本质之所在。

完整的人性是在市民社会中获得的,不光民法和社会习俗包含了这一人性化的框架,而且各种自然法还包含了更为重要的行为标准。洛克宣称,违背自然法就是“依照其他的法则生存,而不是依照理性和公道生存,后者是上帝为了人们间的安全而给人类行为制定的准则”。这样做会使一个人危及整个人类,“违背整个人类的法则”,能使这个人变成一种野蛮的动物。虽然洛克往往并不明确地界定自然法的确切内涵,但从他的相关著作中可以看出,它显然包含了大部分的基督教的绝对道德价值和戒律,他认为没有必要去破坏现有的社会模型,也没有必要在传统的规范之外对儿童进行培育。因此在德行的问题上,洛克是非常传统的。道德教育要做的正是指导儿童遵守这些基督教的价值和德行:仁爱、谦逊、慷慨、勤奋、优雅、有礼貌、爱上帝、爱学习、谨慎、自我控制、自我克制等,让德性来支配、控制人的本性,以此来构筑社会的道德基础。

2. 卢梭:自然德育观

卢梭认为,对人而言,最宝贵的不是知识,而是道德。道德原则是仅仅依赖于人内心的领悟,而领悟是一种感觉,这种感觉纯粹是一种情感,这种情感是天赋的。卢梭认为人的情感是人的天性,先于并独立于人的理智,而这种天性作为正义和道德的原则,就是“良心”。卢梭从心底呼唤:“良心呀!良心!你是圣洁的本能,永不消逝的天国的声音。是你在妥妥当当地引导一个虽然蒙昧无知然而聪明和自由的人,是你在不差不错地判断善恶,使人形同上帝!是你使人的天性善良和行为合乎道德。”这句话中的天性是由理性和自由所构成。[13]

卢梭的儿童教育规划把对儿童的道德、宗教教育放在儿童十五岁之后来进行,以人道主义和博爱观念为培养中心,而宗教则以自然宗教为限。在他看来,只有在完成了对儿童的体育及经验、感官的教育阶段,并经过了以自然知识学习为主的智育之后,才能对儿童进行道德教育。除了对受教育者阶级身份规限的根本区别外(卢梭认为,是人民构成人类,各种等级的人都是一样的),[12]卢梭的这种教育安排与柏拉图《理想国》中的教育设计以及亚里士多德的按灵魂的自然发展来安排教育顺序的教育思想中有很多的承续之处。譬如,虽然直接、专门的道德教育被放在教育的最后阶段来进行,但前面几个阶段的教育教学也都是在间接却自然地呵护着儿童身上本已有之的良心并涵养其相应的德性。卢梭认为最初几年的教育应当纯粹是消极的,不在于教学生道德和真理,而在于防止儿童的心灵沾染罪恶,防止其思想产生谬误与偏见。当儿童个体在身体、感官与理智上足够独立、成熟,有着自己牢固的独立性、理解力、判断力的时候,再让他进入非自然状态的大城市,接触有关社会关系的一切概念。因为“庄稼要长得好,最好的办法之一就是要尽可能延缓作物的生长,使其发育虽缓而可靠。要防止一个少年在没有余力做成人的时候变成成人”。[12]这样,在经过自然教育的程序,儿童成人后,就会像爱弥尔一样,心地仁慈,心灵手巧,乐于为善,有审美能力,既富感情,又富于理智,还有很多自立的实用本领。这就是卢梭心中“人”的形象,而这种新人的形象也是为卢梭设计的“公意”社会做好逻辑自洽的准备。

参考文献

[1][3][4][美]E．博登海默．法理学、法律哲学与法律方法[M]．邓正来译．北京：中国政法大学出版社，1999．13，30，39．

[2]王元华，张铭．古罗马时期自然法思想的历史演变分析[J]．学习与探索，2005，(3)：148．

[5]杨宁，石丽娟．发展理论的悖论——兼论儿童教育的两个传统[J]．幼儿教育(教育科学版)，2006，(2)：41．

[6][7][10][美]尼尔·波滋曼．童年的消逝[M]．桂林：广西师范大学出版社，2004．87，89，85．

[8][英]约翰·洛克．教育片论[M]．上海：上海世纪出版集团，2005．编者导言，3～47．

[9]全增嘏．西方哲学史(上)[M]．上海：上海人民出版社，1983．683～684．

[11]黄颂．挥之不去的影子——卢梭的政治哲学与自然法[J]．思茅师范高等专科学校学报，2001，(1)：2～3．

[12][14][15][法]卢梭．爱弥尔[M]．北京：人民教育出版社，2001．328，311，323．

[13]田本娜．外国教学思想史[M]．北京：人民教育出版社，1994．170．

教育的自然法 篇2

李镇西

有一年，我又带了一个初一新班。

开学第一天，我点完名之后，对同学们说：“今天第一次见面，我想送大家一份礼物，这份礼物是什么呢？就是我昨晚写的一封信。”这是我当班主任的一个传统。每带一个新班，我都会给新生写一封信，表达我的期待与祝福。

同学们听了我的话，都静静地等待着。本来，我完全可以请几个同学上来帮我发信，那样我的信就会很快到达每一个孩子手中。但多年的教育经历告诉我，如果由我亲自发信，或许在发送过程，会出现一些教育因素和教育契机。如果我让学生帮我发，这些因素和契机将会白白流失。于是，我对同学们说：“这样，我念一个名字，就上来一位同学拿信。这样也以便我再熟悉一下大家！”

我开始叫孩子们的名。第一个被叫到的男孩看上去很淳朴，上来的时候对着我傻笑，但显然没有礼貌的习惯，因为他接过我双手送过去的信，并没有双手接，更没有说“谢谢”。

这第一个孩子就送给我一个“教育机会”。我本来可以立即就他的没有礼貌对全班同学进行一番教育——我相信，如果我那样做，接下来每一个同学接过信时都会很有礼貌对我说“谢谢”的，但这第一个孩子的面子将受到伤害。进入新班集体的第一天就在全班同学面前被当作“反面典型”，这对一个孩子来说，多么丢脸啊！于是我没有批评他，因为此刻，维护一个孩子的尊严，比“教育”全班同学更重要。

我继续发信。接下来几位同学都没说“谢谢”，但我依然不动声色，笑眯眯把信双手递给上来的每一个孩子，并等待着某种时机。

终于，发到第七个同学时，她接过信之后对我说：“谢谢！”我马上对大家说：“这个同学多有礼貌！给我说谢谢！”接下来的每一个同学拿过信之后都对我说“谢谢”。

但没有一个同学用双手接。我想，退一万步说，发到最后一个同学也没有人双手接信，那时候我再提醒也不迟。我一面继续发信，一面在等待着„„

到第十一个同学的时候，他用双手接过信，说：“谢谢！” 我马上对大家说：“大家看，这个同学更有礼貌，他不但对我说谢谢，而且是用双手接信的！”

以后的同学上来，都是用双手接信的。直到最后一个上来的同学也是双手接过，并说“谢谢”。

整个过程大约二十分钟，我却进行了一次不动声色的教育。其实，我本来可以在发信之前给学生说这样一番话：“同学们，下面我要给大家发信了。但我担心有的同学没有礼貌，所以我这里提醒一下大家，一定要有礼貌。上来接信时应该双手接，并且对老师说声谢谢。”

如果我这样做了，相信也有“很好的效果”，每一个孩子一定会做得非常“规范”。但和我实际的做法相比，并不是最佳的教育方式。为了表述方便，我姑且把我的“事先提醒”叫做“A方式”，而把我实际的做法称作“B方式”，然后做一个比较分析——

第一，A方式是基于批评的教育，是假设（虽然这种“假设”是可能发生的）学生没有礼貌而实施的教育；B方式则是基于表扬的教育，是发现学生有礼貌时通过表扬进行的教育。

第二，A方式是教师明显而生硬的教育，因为我一开始就很明确地让学生感受到老师在教育他们，这是为教育而教育；B方式则让学生在不知不觉中受到教育，是自然而然的教育。

第三，A方式是教师对学生“说教式”的教育，B方式则是情境中的教育，是学生在实践中的体验式教育。第四，A方式是教师对学生的教育，而B方式则是学生在教师巧妙的引导下，自己对自己的教育，即同一集体中有礼貌的学生对另一部分缺少礼貌同学的教育——有礼貌的同学因表扬而受到鼓励，缺少礼貌的同学则被有礼貌的同学感染，进而改变自己的行为。

我再讲一个案例。那年我教高一。一天晚上我抱着作文本由一楼办公室朝四楼教室走去，准备利用晚自习辅导时间给学生评讲一下作文。刚走到二楼拐角处，便看到我班一对男女生在不远处的角落拥抱，因为他们很投入，所以并没察觉老师即将走近。

怎么办？当时我脑子里急速地旋转。装作没看见吗？可是我明明看见了呀，如果不阻止显然是失职；但如果我当面批评，会让两个孩子难堪，这也不是最好的教育方式。

我反应还算敏捷。手一松，作文本便哗啦啦掉了一地，我赶紧蹲下埋头捡作文本。声音惊动了两个孩子，他们跑过来帮我捡作文本——显然一点都没察觉我刚才已经看到了他们。作文本都捡起来了，我说了声“谢谢”，便和他们一起走进了教室。

不动声色，似乎一切都没发生过。这事却一直搁在我心里。下一步怎么办呢？不了了之，那我就没尽到教育的责任，这是对孩子不负责；但如果我找他们来谈，那会让他们很尴尬：原来老师看见了呀！而且这种直截了当的教育，很难入耳入心。我决定还是不动声色地引导。

一周以后的语文课，是单元小结。那个单元的课文是妇女专题：《项链》《祝福》《杜十娘怒沉百宝箱》等。在总结本单元课文时，我谈到了女性的命运，谈到了尽管现代科学已经证明男女智商并无明显差异，但古今中外杰出人才中女性所占比例较低这是事实。原因何在？我和学生一起讨论这个问题。在众多复杂的原因中，有一点不可忽略，就是相比男性，女性过早地关注自我，而且往往把自己的命运都交给了男性。而所有杰出的女性都能超越自我，视野开阔，胸襟博大，比如居里夫人„„那堂课我没有一句话涉及早恋，更没有哪怕是含蓄地批评谁，但我内心的目的很明确：我希望那个女生能够很自然地想到自己。

对我来说，教育最大的幸福就是看到自己不露声色的教育一步一步达到期待的目的。那次正是如此。第二天我从交来的作业中，那个女生说她听了我的单元总结很有触动，想到自己，想到了“这一辈子我究竟应该成为怎样的人”，“我现在应该有着怎样的精神状态”等等。她说“希望李老师能够找我谈心，我很想对您倾诉。”

接下来真是行云流水。在办公室她给我说了她和那个男生的感情，以及这份感情给自己带来的“愉悦”和烦恼。但她现在决定冷冻这份情感，“因为我觉得我还有更重要的事情要做。”三年后，她在大学里给我写信：“感谢李老师在我人生的关键时刻，给我点燃了一盏明亮的灯！”

苏霍姆林斯基在其不朽名著《给教师的一百条建议》中，给我们的最后一条建议便是“保密”，即教师的教育意图要隐蔽在友好和无拘束的相互关系气氛中，在自然而然的状态中对学生施加教育影响。因为真正的教育是自我教育。苏霍姆林斯基这样写道：“假如一个人处处感到和知道别人是在教育他，他的自我认识与自我完善的能力就会迟钝起来„„”

我之所以似乎“小题大做”地叙述和剖析这两件小事，是想重申一个观点：真正的教育效果，总是发生在自然而然的情景中。教育者的教育目的一定要非常明确，而教育过程则一定要不露痕迹。

做自然的教育 篇3

造自然景——带孩子回归自然

美国思想家梭罗在其《种子的信仰》中有这样的描述：挖一块池塘，不知不觉间，池塘水草有了、鱼虾有了、两栖动物也有了……这就是自然的力量。他认为好的教育是一方池塘，这方池塘是生态的，并且能让学生自然的成长。我希望我们的幼儿园也是这样一方池塘，孩子们可以在其中自然成长。

我们在环境设计时，力求将每一处都打造成自然的风景。绿绿的草坪上要增加排水设施，设计师提出在地底埋放排水管道，这样的工程虽然符合建筑的要求，却要破坏孩子们的活动场地，影响孩子正常的活动，能不能将排水也做成一个“自然景观”呢？经过我们的建议，排水管道改成了草地上蜿蜒的排水沟渠，底部铺上了孩子们喜爱的鹅卵石。晴天时，孩子们在沟渠里匍匐前行，沟渠成了他们的“战壕”；雨天时，沟渠里盛满雨水，孩子们在沟渠边跨跃，戏水。夏天雨水充足，青蛙妈妈在小沟渠里产了卵，小沟渠里游来游去的小蝌蚪，吸引着孩子们的关注。如今的小沟渠既保证了草坪上的正常排水，又成了孩子们嬉戏、游乐的场所。

我们不仅满足于环境会说话，更注重让环境与孩子对话。我园综合楼中央有一个水泥浇筑的池子，我们将它填上泥土，做成了一个室内花园，种上花草，铺上鹅卵石小路，孩子们可以在这里尽情嬉戏。在满是钢筋水泥建筑的大厅，我们用心进行包装，把水泥柱子变成了枝繁叶茂的大树，大厅里充满了自然的气息，孩子们每天漫步其中，有如漫步在茂密的丛林里。我们努力让幼儿园成为一片自由呼吸的生命之林，让孩子们在与自然景的接触中，热爱自然。

亲自然物——让孩子感受自然

无论是进行环境布置，还是为孩子们提供游戏材料，我们都尽量采用自然物，比如稻草、玉米皮、树枝、芝麻、芦苇、芭蕉叶……走进我们的幼儿园，室内外悬挂的、墙壁上张贴的，孩子们玩的、用的，都随处可见这样的自然材料。

在我们的草坪上，树立着这样几幢小屋，它们分别是用芭蕉、玉米杆、稻草、木头及废旧铝塑板做的，虽然看起来很不起眼，甚至有些简陋，可它们却是孩子们最喜欢的去处，每天都非要去那里打几个滚不可。

我们不追求“高大上”的材料和装饰，而是将沙、石、水、泥、草等自然界的事物变成我们的教育资源。在玩沙池里，孩子们探索如何用沙子进行堆砌，如何用湿沙进行雕琢，如何将水流引入沙池，他们在玩乐中进行思考，在得到快乐的同时也收获了知识。

在种植园，孩子们用心照顾着那些小植物，在观察、了解和细心照顾的过程中，看着植物发芽、开花、结果，感受着生命的神奇和魅力。当大蒜长大了，他们会自发地进行比较，“谁的大蒜长得最高？”“谁的大蒜出的芽最多？”孩子们围在一起数一数、比一比，评出了班级的“蒜大王”，在操作的过程中学会了比较测量。

卢梭崇尚“归于自然”的思想，在他看来，自然的秩序和谐美妙，解脱了人为的东西，只有用自然的事物和法则做材料，才能恢复人的自然本性。我们将孩子带进自然，让大自然变成我们的课堂，草地、小屋、沙池、水池，到处都是孩子们学习的场所，在自然的场景中，孩子们感悟生命，自在成长。

融自然境——促儿童自然成长

有位专家曾经说过，要想知道孩子是不是快乐，看他的表情就知道。当我们把孩子带到自然中时，我们欣喜地发现，他们的表情是快乐的，他们的神情是专注的，我们知道，这样的方式对孩子来说是适宜的、有效的。

我们坚持以儿童为本，努力开发贴近幼儿生活的自然课程，让孩子亲身体验，在游戏、操作、实践中，自主地获得经验。

散步时，孩子在草地上发现了一棵果实，长得样子像松果，又比松果大，他很好奇，这是谁的果实呢？老师并没有把答案直接告诉他，而是抓住契机，让孩子们带着果实在幼儿园里四处寻找答案，在寻找、观察、比较的过程中，孩子们认识了紫薇、蚊母，知道了合欢树的果实像豆荚，棕榈树的果实像小葡萄，最终通过比对，得到了正确的答案，原来这是玉兰树的果实。

游戏时，孩子们在草坪中看到了一只虫子，黑色身体上有着白色的斑纹，长得有点像毛毛虫，用手一触碰，就会蜷成一团，这是什么虫子呢？它叫什么名字？它吃什么呢？它的家在哪里呢？孩子们一下子冒出许多个问号，老师便让他们把虫子带回教室，用透明的罐子来养殖，并带着孩子一起上网查找资料，了解虫子的名字，原来它叫“葱兰夜蛾”，它的食物就是葱兰。从此，葱兰夜蛾在教室里安了“家”，孩子们每天会摘来葱兰喂养它。一天一天过去，葱兰夜蛾渐渐长大、蜕壳、结蛹、化蛾，又再次产卵，长达两个多月的过程中，孩子们进行了观察和养殖，通过亲身的实践认识了葱兰夜蛾，了解了它的生长过程和生长特性。

让孩子在自然的情境中体验、学习，这样获得的经验对孩子来说是直接的、有效的、终身难忘的。在这样的学习过程中，孩子获得的不仅是知识、方法，更获得了解决问题的能力。

育自然人——让儿童成为自己

我们的园训是“做最好的自己”，让每个人都成为最好的自己，如农田里的作物一般，展示真实的个体，不断追求自我完善，实现个体的自觉发展。

要让孩子成长为自然人，就要给孩子一个自然的成长环境，而在真实的生活中，挫折和挑战是无法避免的。在我们幼儿园的午餐中，我们会让孩子吃鱼，最初做这样的决定，是冒着很大的风险、顶着很多的阻力的。一些家长和老师都曾对此持异议，认为让孩子“吃鱼”存在极大的安全隐患。但是，孩子的成长永远是无法替代的，当我们给孩子过度保护时，其实是剥夺了孩子成长的权利。在老师们细心的组织和指导下，我们幼儿园每两周安排一次午餐吃鱼，八百名孩子从没有一人因为吃鱼被鱼刺“卡”过。

我们关注孩子的个体差异，以“促进每个孩子在不同水平上的发展”为目标，培养富有创新精神的儿童，从而实现儿童自在的生长状态；我们重视孩子的个体评价，在我们的眼里，每一个孩子都是值得尊重的发展中个体，每个孩子都是独一无二的；每学期，我们给每个孩子隆重颁奖：爱笑小天使、有礼貌宝贝儿、大力小水手、巧手小宝贝、能干小当家、健康小健将……每个孩子都能获得老师特别为他设置的奖项。

无论组织什么样的活动，我们的宗旨是“一个也不能少”，我们会创造机会让每个孩子参与，让每个孩子体验，让每个孩子成长。

追求自然朴素的教育 篇4

在课改如火如荼的形势下, 我说这样的话, 实是不讨好, 那为什么还要写下开头那段话, 大家请看近期两则新闻:11 月10 日早上, 河南省南阳市十三中九年级十二班学生云博, 因心脏骤停突然晕倒在早自习的课堂上, 待120 急救车赶到时已无生命体征;11 月13 日晚上8 点, 河南省鹤壁市山城区鹤煤总医院急诊室曝出, 一名13 岁女孩子疑因学习成绩差被亲妈打死, 送到医院前就没有了呼吸。我看完后, 心在不断地紧缩, 尤其是新闻中云博父亲的心痛、反思、悔悟, 让人惊醒。难道这两个孩子所在的学校没有课改吗?恐怕在中国最基层的学校也在课改, 不课改不就落后了吗?但两个孩子终究敌不过学习产生的压力, 以不同的方式殒命, 让人默然。也许有人会说这是偶然, 但因学习压力导致悲剧发生的例子很多啊!也许有人会说体制和现状如此, 个人又能如何。关于现行单一以考分为评价的招考体制, 或许滞后, 而智育的标志就是高分, 我们追求高分本身没有错, 没有成绩的素质教育还是素质教育吗?课改也不是革高分的命, 它是革除以培养考试机器为目的的命, 它是以培养人的学习能力为目的的, 学习能力得到加强, 学分会低吗?有了学习兴趣和学习能力, 或许学习任务重一点, 学生也能心情愉悦地完成。我想我们的学习结果没有错, 而是获取学习结果的过程出了问题, 什么问题呢?往往通过拉长学习时间、牺牲学生健康、爬题山游题海、学校老师家长的高压威严相逼, 来提高学习成绩, 再加上一些学校表面“课改”, 实则“应试”, 加大了学生的学习压力, 悲剧发生是在所难免的, 也就不奇怪有了上面的两则新闻。

假课改, 真应试, 不就是为了博取一点赞誉。殊不知我们是以牺牲师生的一切为代价的。教育是未来的事业, 如果真的这样恶性循环下去, 那我们每一个人都将要自食其果, 从而付出巨大代价。我们顺应人的天性, 追求自然、朴素的教育, 我认为这才是真课改!著名教育记者李炳亭说, 在目前无法获得政府支持的前提下, 想办法多为孩子们做点好事, 多善待孩子, 多主张他们的权益, 多一点对生命的激发和维护, 其实这就是课改了。如果我们继续照现状走下去, 就会“越陷越深”, 不能自拔。

有人说, 教育就是睡好觉, 让孩子们有充足的睡眠, 才会有抖擞的精神, 才会有清晰的头脑, 这不就是改变吗?让孩子们吃好饭, 营养充足, 而且搭配均衡, 学生才会有健康的身体, 这不就是改变吗?让孩子们做好人, 好人的内涵丰富, 我们首先让孩子养成良好的习惯, 为以后的人生奠基, 这不是改变吗?让孩子们学习好, 我们打造温馨校园, 创造快乐教室, 重点培养学生的学习能力, 重点扶植后进生, 这不就是改变吗?让孩子们有多彩的活动, 尽情展示风采, 尽情释放个性, 这不就是改变吗?让书籍触手可及, 宁用坏不放坏, 同学们自由阅读, 爱上阅读, 这不就是改变吗?让留守孩子安心学习, 多方引导孩子的心理, 这不就是改变吗?让文化浸润人, 让氛围感染人, 不就是改变吗?多一点关怀, 多一点爱护, 不就是改变吗?多一些信任, 少一些责备, 不就是改变吗?多关注和发展学生的长处, 少揪学生的短板, 不就是改变吗?尽可能地帮助学生发现自我和实现自我, 不就是改变吗?让学生有一个丰富的人格, 而不只是一个干瘪的应试形象, 不就是一种大改变吗?让备、教、改、辅常规扎实有效, 不走过程, 这不就是改变吗?让课堂教学生动起来, 让教—学, 学—教互动起来, 充分发挥小组活动的作用, 这些不就是改变吗?还教师思想, 给教师空间, 相信每一位教师的灵魂, 激励他们修炼成为名师, 让每一位教师在教书育人中体验成功的快乐, 让每一位教师在工作中体验职业的幸福, 这不就是改变吗?取传统的精华、去传统的糟粕, 努力改变就是课改, 我们是不是非得要竖一面课改的大旗, 是不是非得喊一句响亮的口号, 弄个人来人往的局面, 才叫课改呢?

教育的自然法 篇5

一、特别活动与修学旅行

日本每所学校都有自己的特别活动，并在课程设置中占了很大比例，它的内容和形式多种多样，包括仪式性活动、文化活动、促进身心健康的安全体育活动、接近自然和文化来增强公众道德的旅行活动、集体住宿活动、体会尊重劳动和创造的喜悦并培养具有社会奉献精神的生产劳动、义务活动等等。通过这些活动，发展人的个性，培养丰富的人格，使学生适应班级和学校生活，并且加深学生作为集体或社会一员的认识、增强其责任感以及良好人际关系建立。

例如，学校设有专门的生活教室，为学生提供了大量锻炼自立、自主和责任感的机会和场所。学生可以在此练习切菜、点燃煤气灶、做饭等；远足活动也是特别活动中的一项，从小学一年级就开始，每年都进行，培养孩子们“长途跋涉”的经验和耐力；日本中小学的校门口和教室里多摆设学生们自己种植的花草，目的是让学生观察了解植物的生长，热爱和保护自然。

日本有一种说法：登山者中无坏人，意思是心术再不好的人一旦进到山里，就会情不自禁地敬畏自然，回到人所具有的相互协调、相互帮助的本性中去。因此，日本的教育特别强调自然体验学习，从小就让孩子接近自然、了解自然，在自然体验中轻松自由地快乐成长。“修学旅行”就是特别活动中非常有特色也很受学生喜爱的主要内容之一，它从1960年代开始实施，实施比率高中为94．1％、初中为97．0％、小学为93．6％(1998年数据)，旅行天数随年级增长而增加，大致2—6天。目的是通过学生在与平时不同的生活环境及经历中增长见闻，在接近自然和文化的同时体验集体生活、培养公众道德。日本的学校教育非常重视修学旅行等特别活动，目的在于“培养心胸宽阔的人”，培养学生追求真理、热爱自然、珍惜生命、关爱他人、有感谢之心、奉献社会，形成良好的基本社会习惯、遵守社会规范、树立自主自立的精神、磨练坚强的意志和增强实践能力等等。

例如千叶县八千代市某所初中的修学旅行定在长野县的一个山区，出发集合地点不是在学校，而是在目的地的车站，就是为了锻炼学生们自己查时刻表、查路线的能力；住宿也不是集中住在某个旅馆，而是去农家民宿。第一天帮借住的农家干农活；第二天山谷行走、与农家交流联欢和分组活动等等；第三天顺河流行走，沿途到寺院练习坐禅、参观博物馆等。学生们通过三天的修学旅行体验了平时体验不到的事情，留下了极其深刻的印象。

通过这些自然学习和集体生活，孩子们不仅增长了见识，而且学到许多书本上学不到的知识，诸如与同学的合作、人际交往、生存能力等等，自然学习中的体验和快乐往往是孩子们学校生活中最难忘的事。

二、推动自然体验的教育 措施和安全措施

日本政府对青少年的自然体验教育非常重视和支持，为了进一步充实青少年的体验活动，培养他们的“生存能力”，文部省制定了相关的措施，如在全国各地建立“儿童中心”，为父母和孩子提供各种活动的信息，利用国立青年之家、少年自然之家等青少年设施进行青少年自然活动、文化活动、国际交流活动等方面的指导工作的培训等等。

日本学校中自然体验活动占的比重很大，而且大多数是在户外进行，因此不管是政府还是学校都很注意做好安全措施，力求活动能够安全、有效地实施。为了避免事故发生，政府和团体平时就会对危险地带进行定时调查修补，开展安全训练和宣传活动；活动之前，学校会提前进行实地考察，事前进行救助训练；活动中有人随时监视并给予及时指导，还会带上医务人员同行等等。例如在防止山岳遇难事故方面，文部省和有关部门和团体合作设立“山岳遇难对策中央协议会”，开展事故预防和安全登山的宣传教育。警察方面则及时进行山路状况的实地调查，检查路标、在危险处设置警告牌，还随时召开遇难对策协议会，探讨具体的对策，此外，为登山者提供山岳信息、发送登山注意事项等手册，唤起登山者的注意。

一旦发生事故，学校是不用负责赔偿的。日本专门有一个“自治体赔偿保险”，加入该保险的是全国各市区町村的自治体，各自治体通过议会决定本地区的公立学校是否投保，议会通过表决同意投保，则由自治体做出预算、统一支付自治体内所有公立学校的保险金，自治体的费用则来自居民的税金。由于自治体议会的负责人是居民投票选举产生的，所以也是父母们的代表，议会决定投保，也就代表父母们同意投保。自治体赔偿保险的最高额是5000万日圆，如果遭遇特别严重的事故，父母可以要求超过上限的赔偿额，这种情况下，一般要通过法院来解决，如果法院裁决需要赔偿超过上限的金额，自治体则需支付不足部分。三、一个在少年自然之家活动的例子

以下是一个在少年自然之家活动的例子。通过这个例子，我们能够比较全面地了解日本的自然体验教育是如何开展的。老师在其中只是起帮助或建议等辅助作用，学生要靠自己去计划、安排和解决各种出现的问题。

这是东京都江户川区立小松川第二小学的一次自然体验活动。活动的实施时间是2000年9月21日至27日，参加者是六年级的全体同学，共145人，地点是日本北部的福岛县国立那须甲子少年自然之家。学校通过登山体验、森林徒步旅行体验、26小时的自由活动野营体验等活动加深学生与自然的接触以及展开以学生为主体的活动。

活动日程：

第一天：中午抵达驻地、下午驻地周围活动、晚上观测夜空；

第二天：小组活动、晚上自由时间；

第三天：登山(海拔1 9 1 5朱)，第四天：林间徒步行；

第五天：2 6小时自由野营活动：

第六天：上午自由野营活动、下午手工制作、晚上野营晚会；

第七天：返回学校。

活动内容的说明：

①驻地周围活动：了解设施周围地理状况；

②观赏星空：观赏大都市里看不到的满天繁星，实际观测课堂上所学的夏季大三角、银河等天文知识；

③小组活动：分组进行以学生为主体的自然体验活动，包括登山、森林冒险徒步行、山中游玩等；

④自由时间：晚上自由活动，给学生充分的相互交流的时间；

⑤手工体验：在大自然里找出自己喜欢的材料，制作各种手工制品，体验创造；

⑥野餐：在26小时自由野营活动之前，让学生进行砍柴烧火的训练，大家相互协助做野餐；

⑦26小时自由野营活动：从上午9点开始到翌日上午11点结束，分组体验野营生活，三餐都用在学校制作的“引火机”点火烧柴，让学生体验火的重要性和来之不易；

⑧野营晚会：和生活辅导员一起，分组表演节目，加深组员之间、生活辅导员和组员之间的友情。最后将学生家长写给孩子的信交给这些离开父母身边一个星期的孩子们，感受亲子之情。

活动中的相关事项安排：

①作为活动领队，校长、班主任、校医(两名)、护士(1名)。生活辅导员(8名)与学生同行；

②区教育委员会负担设施租赁费、部分交通费、生活辅导员的劳务费和实地考察费；

③作为生活辅导或活动的辅助，每个班配备两名生活辅导员(多为大学生)；

④第一天在驻地周围活动时，教员要站在主要岔路口，防止学生迷路。

事前相关指导：

①培养学生订计划，并按计划行动的能力。班级集会一开展野外活动的目的、少年自然之家的说明、小组活动的说明、项目负责人会议。

小组活动一小组活动讨论、点火和自炊练习、野营晚会的准备。

②提高耐力的训练。

体育课上，进行耐力训练。

③学习野外活动的技术和知识。

家庭课上练习做饭、班会上学习如何看地图、在家里学做饭。

④健康管理和应急处置方法。

利用班级活动时间，进行健康管理和健康卡填写法的说明。

日本人非常热爱自然和环境，这和他们从小所受的接近自然、了解自然的教育息息相关。当然，日本自然体验教育的意义远不止这些，可以说，在实现某些教育目标上，它的效果比坐在教室里听干瘪的所谓“知识”要好得多。自然体验活动本身就丰富多彩，再加上政府的重视、支持和制度保证，孩子们不仅乐在其中，还在体验中安全轻松快乐地成长。

华德福，回归自然的教育 篇6

在中国，有这样一种“华德福现象”：很多家长为了让孩子接受华德福教育，不惜把家搬到华德福幼儿园或学校附近，有些人甚至离开了原来居住的城市。家长们乐于参与幼儿园（学校）的工作，成为义工，或者接受师资培训，投身华德福教育。

名词解释：华德福（Waldorf）

华德福教育的创立者叫鲁道夫·史代纳，是一名奥地利科学家和教育学家，华德福是以其人智学为基本思想的一种教育理念。华德福教育起源于德国，作为非宗教性的独立教育运动，已经发展了九十多年。根据2000年德国华德福教育友好协会统计，目前全球有876所华德福学校，2000多所华德福幼儿园，300家矫正教育和社会治疗机构。“怀着崇敬接纳孩子，带着爱教育他们，护送他们迈上自由之路。”这是华德福教育的核心理念。

华德福在中国

2004年，在美国华德福学校工作归来的张俐、黄晓星夫妇与从英国爱默生学院学习回来的李泽武老师，把华德福教育带到了中国，他们在成都一处荒凉了十多年的游乐园建立起只有五位孩子的“成都市华德福幼儿园”。

成都华德福慢慢发展壮大，更多认同华德福教育的家长和教育工作者被吸引过去，那里也顺理成章地成为一个华德福师资培训中心，再加上在世界各地接受华德福师资培训归来的老师的回归，近年来，华德福教育机构在北京、上海、广州、西安等各大城市涌现。据张俐介绍，只要接受华德福教育理念、接受华德福师资培训，就可以开设华德福幼儿园。成都华德福学校要求学员至少要参加四期以上的华德福师资培训才能开办幼儿园，之后，还要定期邀请资深老师前去指导和培训，否则很难保证教学质量。但是，有部分华德福幼儿园老师在接受短期的培训后，边学习边上课，师资水平良莠不齐，所以家长在择园时，要作更深入的了解。

在自然的环境中游戏

在全球任何一所华德福学校里，你都可能会看到相似的校园环境：隐藏在树林里的朴素校舍，老师和孩子用树枝、野花和自染的彩色布料布置的教室；取材自然的游戏设施或教具；采用活力农耕方法种植的粮食和蔬菜。与其说孩子们在华德福机构里学习，不如说是在生活。即使是刚入园的小小孩子，也可以帮老师一起淘米做饭、编织、种地、布置教室。孩子们都自己动手。在华德福，很多东西都是老师、孩子和家长共同亲手建立的。

在教学方面，老师给小孩子画画的工具是单色的蜂蜡块，而且色彩不多，就三原色；教室多采用自然光，老师不借助电脑、电视或麦克风上课，而且说话声音不大。老师给孩子讲的故事、哼的歌曲，很可能是原创的和现编的。孩子们每天有足够多的户外自由活动时间，即便是下雨下雪，在安全的前提下，你依然会看到孩子们穿上雨衣雨鞋在户外活动。

幼儿园里的玩具和用品都要求是天然的、简单的。越是简朴的玩具，越具有开放性，教育作用就越大，因为它能激发孩子的想象力。老师利用自然的材料，如石头、木块、简朴的手工娃娃等丰富孩子的想象世界。天然的游戏材料富有生命感却非常简单，孩子必须开动脑筋创造他们自己的玩具。

注重老师和家长的影响

华德福强调教学的内容并不是最重要的，最重要的是老师是一个什么样的人——孩子们能否从老师身上感受到，老师在为成为更好的人而不断努力着。

七岁之前的孩子具备模仿他们所见的能力，孩子不仅会模仿成人的工作，还会模仿成人对待工作的专注，以及投入其中的热情，所以华德福幼儿园尽力尊重孩子爱模仿的天性。老师在进教室前，要像脱掉外衣一样把不好的情绪留在外面，不带到班集体中去，以免传染给孩子。老师要做一个心地纯洁的人，孩子生活在健康愉快的环境中，才有可能成为健康愉快的人。对于教师而言，教学计划并不重要，重要的是你是一个什么样的人。华德福也主张家长不需要“教”给孩子什么，妈妈只需成为一位仁慈、主动的妈妈，发挥榜样的作用。

基本上，华德福教育机构对家长的教育和对孩子的教育是同时进行的。“自从孩子进入了华德福幼儿园，我的生活也发生了很大的改变。”这是很多家长共同的感受。

遵循儿童内在成长规律

华德福教育认为孩子的成长是有节奏的，老师会在孩子的游戏和活动中观察他们的特点，设计出能让不同个性的孩子相互平衡、和谐互助的集体活动。

每一门课程都按孩子的年龄阶段设置，让孩子们三岁时只做三岁的事，五岁时只做五岁的事。儿童在生命最初的七年里主要是四肢的发展在起作用，他们通过身体活动来学习，他们的感觉支配整个人的身心和灵魂。孩子的身体需要能量来成长、发育，在这个阶段，尽可能不要开发智力，不要干扰大脑。所以华德福反对提前进行智力开发，而是提倡给予孩子充分去做、去体验的空间和时间，借此发展孩子的意志力。

华德福大家说

山中石楠（挪威，设计师）：我喜欢华德福“大自然滋养孩子”的理念。孩子在室外游戏时会接受大自然赋予的巨大能量，大自然的孩子是江河辽阔之子，这样的孩子心胸宽阔、独立、自省。

Amelie（法国，摄影师）：华德福不过早地剥夺孩子的时间和空间，不改变孩子的天性，重视想象力和创造力的培养，这些很好。

西西（广州，媒体工作者）：参观华德福时，我不太能接受“饭前感恩”和“晨圈运动”时那种接近宗教的仪式感。

幼儿教育的自然化 篇7

自然教育思想渊源深远, 在中西方教育发展史上, 都是一股重要的教育思潮, 对各时期的教育理论和实践的发展产生了深远的影响。在中国, 老子提到“自然”“无为”“顺物自然”, 他主张自然教育纯粹提倡尊重大自然, 到了魏晋时期从客观的自然教育思想转变为主观的自然教育思想, 认为教育应尊重儿童的天性。近代蔡元培先生提出“尚自然”、“展个性”的教育主张。把自然教育思想推向极致, 更加的重视儿童。

在西方教育思想史上, 最早论述自然教育理论的学者是亚里士多德。他认为教育上应遵循事物运动的法则和人的天性。到17 世纪, 捷克教育家夸美纽斯提出了儿童教育要依据人的自然本性和儿童年龄特征进行教育, 应该遵循自然的秩序。到18世纪法国的启蒙思想家卢梭自然教育思想的提出使得西方自然教育由客观向主观转变。他认为自然教育就是以发展儿童的天性为目的, 适应人的生理、心理的自然本能的教育。杜威提出来的“教育无目的论”“儿童中心论”可以说也是学前儿童自然教育的隐含体现。

二、自然的含义

“自然”这个词是大家很熟悉的词, 也是在日常生活中很常用的词。而把“自然”之词应用到现实的学前儿童教育中未必具有自然之意。在百度词典中对“自然”的基本解释如下:1. 宇宙万物;宇宙生物界和非生物界的综合, 即整个物质世界, 自然界。2. 属于或关于自然界的存在于或产生于自然界的, 非人为的。3. 不勉强, 不拘束, 不呆板, 不刻意;4. 不经人力干预而自然发展。5. 当然。在这五种的解释中, 我取其“不勉强, 不拘束、不呆板, 不刻意”之意来分析我们当今幼儿教育的自然性。

三、幼儿教育的自然化

1. 教育期望的自然化

家长和老师应对儿童有一个自然的教育期望。作为家长, 对孩子的期望不能过高也不能过低, 不能给孩子过重的学习任务和参加过多的活动。不能勉强孩子去学习一些不感兴趣的特长, 更不能把成人的价值观、愿望强加于儿童, 应该对孩子有一个合理的期望。家长对教师的期待不应是“全能”“必须”。如有些家长把孩子的养教全部寄托于教师, 总认为:“老师什么都会教孩子的”。作为老师, 最重要的是不能过高的期望孩子“听话”“不要闹”“乖”。刻板的去做, 就会失去一种合理的期望。

2. 幼儿园课程的自然化

现如今教育中, 花哨的、高贵的、外国式的幼儿教育越来越多, 越来越贵。在这样教育中, 有没有真正地思考这样的课程是否适合孩子今后的发展?幼儿园的教育应该为终身学习打基础, 应与我国的义务教育相衔接。幼儿的课程应围绕幼儿的生活进行设置, 不断地丰富幼儿的体验, 培养良好的生活卫生习惯。我们不能刻意地追求“华而不实”的课程, 而应该是适宜的。

3. 幼儿园环境创设的自然化

环境创设包括精神环境和物质环境的创设。在精神环境创设上。父母应该跟幼儿建立一种自然的亲子关系, 不要严格的要求幼儿, 在幼儿身边无论工作中、或是生活中一些事。教师应该和幼儿和教师之间建立一种自然的、朋友性的师幼关系和师师关系。在物质环境创设上, 室内环境创设的自然性应该更多让幼儿来做, 而非教师, 如果教师按照自己的想法去创设, 那必然失去一种自然性。

对于室外环境创设的自然性。应该去顺应大自然的一些特点, 凹凸不平, 有变化, 而非现在幼儿园平坦的塑胶场地, 千篇一律的、没有一点自制的和天然的玩具。孩子的安全固然重要, 但过渡保护孩子的安全未免失去人自我保护的自然性。所以在幼儿园的环境创设上应该是归于大自然的。在材料上, 应该是大自然最原始的素材, 沙、石、泥、土、水、树、虫、动物等;在形式上, 应该是长短、低洼的;在与环境的接触上, 应该是身体力行的。

4. 幼儿园活动组织的自然化

在幼儿园教育教学活动中, 或者一日活动中, 有的幼儿园为了搞好一场精致的节日, 比如说六一儿童节等, 花大量的时间和精力去排练。为了上一次公开课或者比赛课而拿孩子来演练多少遍。为了迎接上级的检查而布置环境, 警示孩子等。如果这样而忽视了幼儿的一日活动的常态的、有效的安排, 这未免有失教育的自然性。

5. 幼儿园游戏的自然化

孩子的学习和生活主要是通过游戏来实现的。在幼儿的游戏生活中, 教师应充分协调好教学游戏中幼儿自由的、自主的、自觉的游戏。幼儿的自主游戏更能体现孩子玩的主动性和自然性, 幼儿要选择什么样的材料、什么样的玩伴, 什么样的游戏规则, 让幼儿来自主选择。尤其是在自主游戏中遇到困难、冲突时, 更应该让孩子自主去处理。所以幼儿园因该多开展孩子自发性、区角的游戏活动, 使得活动是孩子内在的、自然的需求。

6. 幼儿园教育评价的自然化

教师应该怎样自然地去评价幼儿呢?在评价的内心深处, 教师应该是爱的、帮助的、促进的;在评价的内容上, 应该是多方面的;在评价方式上, 教师应该是客观的、公平的、艺术的, 不应该是伤害的, 极端的、歧视的。只有这样才是自然化的评价。

在幼儿的教育中, 我们可以深刻的理解、认识“自然”之意, 做到“不勉强, 不拘束、不呆板、不刻意”, 才是自然的教育, 才能让孩子自然的成长和发展。

参考文献

[1]劳伦·布拉德韦.如何让你的孩子获得最大的学习能力[M].高原译.北京:中国言实出版社, 2009:1.

[2]国家教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[C].中国教育部, 2012.9.

感受自然情怀 感悟自然教育 篇8

儿童多通道的审美感知,使得他们与大自然有着天然的亲密。然而,户外的各种“危险”、课余的各种培训、居家的各种电子产品,阻隔了孩子与自然的联系,让我们的孩子越来越“宅”,也使我们忧心忡忡。

五年的儿童生态道德教育工作,我们经历了由浅表及内里的探索,从茫然到领悟的进步。我们和孩子一起感受自然,一同分享快乐。

自然万象为孩子们提供了丰富的感觉刺激,他们猫咪般的花脸,灿若云霞,让人心生暖意; 他们拔出泥泞的鞋袜,面目全非,让人忍俊不禁。多样的自然体验激发了孩子们强烈的好奇心,使得他们的情感在探索中不断感受自然的灵与美。

孩子们不时闪现的爱心,也让我们常有收获的喜悦。记得一次户外活动结束后,王锴文和爸爸搬凳子撤场,需穿过一片草坪,负重的小锴文不走直线,而选择了绕道而行。爸爸问起,他答曰:不想踩到小草。那声音不高却令人心动。我们曾带领一群孩子去户外观察蝌蚪,肖何锦烨等几个小朋友看着软嘟嘟、黑乎乎、扭动着小尾巴的蝌蚪,心里打鼓不敢触碰。在其他小朋友的带动及家长的鼓励下,他们试着伸出小手,接住了老师捧着的蝌蚪。当蝌蚪在他们的小掌心游动的时候,肖何锦烨异常激动,兴奋的大喊: “它好可爱! 软软的,弄得我手心好痒的。我可以摸它吗?”由此,他就跟蝌蚪玩开了。有小朋友不小心将蝌蚪弄到了地上,马上就听到其他小朋友着急的声音: “快点把它放到水里去,不然它会死的! ”“它好小的,我们要保护它! ”立马,周围的小朋友都过来帮忙捡,小朋友们唯恐伤到又小又软的蝌蚪,极其认真,不敢用力,小心翼翼,那场面让人感动。饲养蝌蚪期间,孩子们每天到教室放下书包的第一件事就是看蝌蚪,跟蝌蚪说话。中午,他们会留些自己的午饭去喂蝌蚪,那模样稚气却很是可爱。蝌蚪变成青蛙后开始往外爬,不时就会有小青蛙爬了出来。胡杨小朋友很为青蛙担忧,便对青蛙说: “你别往外爬,掉下来会摔死啊。我们会把你送回家的,你就等等噢! ”

开展自然教育活动这些年,我们教师的自然情愫也在不自觉的变化。很多年了,我们会不由自主地观察天空; 看见有人往车外扔水瓶、纸屑会觉得分外刺眼,会很生气,会制止身边人的这种行为; 家有幼儿的老师会在自己的私家车内放置小垃圾桶; 我们也会像孩子一样在自然中忘我……不仅如此,老师们还会敏锐地捕捉教育主题、随机进行自然教育活动。在一次小朋友下午茶时间,邓老师的班上飞进了一只小蜜蜂,孩子们很害怕。邓老师首先安抚孩子: 蜜蜂不会轻易叮人的。然后与孩子们一起“送”它回去,一起讨论蜜蜂为什么会叮人? 蜜蜂叮人之后会怎样? ……寻味而来的不速之客不仅没有让孩子慌乱,还意外收获了有关蜜蜂的知识。他们兴趣盎然地了解和学习,对蜜蜂也没那么害怕了。

卢梭的“自然教育”思想及其启示 篇9

一、卢梭的“自然教育”思想简述

1.“自然教育”的含义

卢梭提出人的教育有三种来源:一是自然;二是人;三是事物。相应的, 一个人所应该接受的教育也有三种:“我们的才能和器官的内在发展, 是自然的教育;别人教我们如何利用这种发展, 是人的教育;我们对影响我们的事物获得良好的经验, 是事物的教育。”“我们每一个人都是由这三种教师培养起来的。”[1]卢梭认为, 如果在学生身上这三种教育是互相冲突的, 他们受的教育就是不好的, 天性就不能得到充分的发展;相反, 三种教育协调一致, 趋向同一目标, 他就受到了良好的教育, 天性就会完美发展, 而且生活得很有意义。如何使三种教育协调一致, 趋向同一目的呢?卢梭认定, 人的教育和事物的教育必须顺应自然的教育。因为“在这三种不同的教育中, 自然的教育完全是不能由我们决定的, 事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定, 只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的”。[1]17从今天的教育科学来看, 所谓自然教育, 是指儿童身心自然发展;所谓人的教育, 是指教育者对于受教育者所实施的有意识、有目的指导;所谓事物的教育, 是指环境对受教育者的影响。教育必须遵循自然。 卢梭“自然教育”的核心, 是教育必须顺应儿童天性发展的自然历程, 就是教育必须遵循儿童身心发展的特征。卢梭认为, “出自造物主之手的东西, 都是好的, 而一到人的手里, 就全坏了”, “大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”。他反复强调“要按照你的学生的年龄去对待他”。[1]5因此必须通过自然教育, 使人的本性得到自然发展。

3.“自然教育”的目的

“自然教育”的目的就是培养自然人。卢梭反对封建主义教育把天真善良的儿童培养成为高踞于人民头上的帝王、朝臣、豪绅等封建权贵和依附于封建权贵、效忠封建政权的专业人员。他指出, 这既毁坏了人生而平等自由的善良天性, 也使那些四体不勤、专靠吸吮别人血汗而骄人傲物的“暴君”、“恶棍”、“歹徒”、“傻蛋”们, 在一旦发生革命, 身份变更、陷于困境时无法维持生计时, 不能掌握自己的命运。因此, 卢梭大声疾呼要培养自然人, 即一个真正的人。

卢梭把人的教育作为教育的首要任务, 认为做人是人的天职。他说, “在自然的秩序中, 所有的人都是平等的, 他们共同的天职, 是取得人品”。又说, “从我的门下出去, 我承认, 他既不是文官, 也不是武人, 也不是僧侣;他首先是人”。[1]13这种自然人与封建教育培养出来的人根本不同, 他的天性得到了充分发展, 不论在什么样的情况下, 他都能掌握自己的命运、保持人的地位。当然, 卢梭所说的自然人, 并不是原始社会的野蛮人, 而是身心和谐发展的人, 是一个全新的人。

3.“自然教育”的阶段及方法

根据儿童身心发展的特点, 卢梭将对儿童的教育分为四个阶段, 对每一个阶段提出不同的教育方法和手段。 (1) 从出生到两岁, 主要任务是通过体育教育使儿童能自然发展。例如对新生婴儿不应该对他的身体裹扎太紧, 这样会阻碍血液流通, 损害婴儿的身体健康, 应该给他们穿上四肢能得到自由的宽松的衣服;饮食要合于自然, 简单而清淡, 多吃水果和蔬菜;要保证儿童有足够的睡眠。 (2) 两岁到十二岁, 主要对儿童进行感官教育。包括触觉、视觉、听觉、味觉和嗅觉五个方面, 例如在触觉锻炼方面, 卢梭主张让儿童多亲自接触具体事物, 通过抚摸物体, 有利于认识其形状, 了解其用途。 (3) 十二到十五岁, 主要进行智育教育。在智育方面, 卢梭比较详细地论述了发现教学法。他认为儿童在观察种种自然现象后会变得非常好奇, 这是极可贵的求知欲望。这时成人应提出一些儿童能理解的问题, 让他亲自去解答, 进而掌握知识技能。 (4) 十五岁到成年, 再进行道德教育。在道德教育方法上, 卢梭主张采取示范、参观、通过行动培养习惯等方法。例如他认为可以安排儿童参观医院、刑场或监狱等地方, 体会到他人的痛苦, 受到感动, 从而激发同情心与仁爱之心。

“自然教育”方法的特例就是“自然后果法”。卢梭反对口训说教, 认为说教过多反而养成儿童阳奉阴违的恶习。同时, 卢梭反对处罚, 提出了“自然后果法”的原则, 即对儿童的过失不责备和处罚, 而利用过失的自然结果, 让儿童自食其果、体味错误, 从而自省自悟, 并自觉改正, 从经验中得到教训。例如孩子拆开了所玩的玩具, 不要马上给他买新的, 而应该让他感觉到没有玩具的无聊和无趣;孩子打破了窗子的玻璃, 不必马上给他安装好, 让他感受寒风的吹打, 宁可让他受凉, 也别让他养成坏脾气;如果他继续打破窗玻璃, 就把他关到没有窗的屋子里去, 剥夺他在生活中最重要的东西——自由, 让他明白错误后再恢复他的自由。卢梭认为这些不是惩罚, 而是过失的自然后果。

二、卢梭“自然教育”思想的启示

1.要把儿童当做儿童

卢梭指出:“在人生的秩序中, 童年有他的地位:应当把成人看做成人, 把儿童看做儿童。”[1]74“自然使儿童变为成人之前, 先使他做儿童, 若乱此秩序, 一定变为没有味道, 没有香气的早熟的果子, 它们长得既不丰满也不甜美, 势必很快至于腐烂。”[1]360从对待儿童的态度来看, 必须以人为本, 尊重儿童, 爱护儿童, 为儿童的身心发展提供良好的环境。儿童有自己的心理特点、心理发展的需要、个人权利的需要, 忽视儿童个性特征、内心情感需要有碍于儿童健康发展。在教育儿童的过程中, 不能把儿童当做“小大人”来看待。每个年龄阶段的儿童都有其特定的身心发展特点, 比如:小学阶段及其以前的儿童 (相当于卢梭所说的前两个阶段) , 身体处于快速生长时期, 身体机能还很低下, 单从身体的角度来说, 教师就不应该给他们布置过多的作业, 让他们背过重的书包, 这对他们的身体生长发育极为不利。再比如, 处于青春期的学生具有很强的反叛意识, 心理学上称之为“心理断乳期”, 这时教师要充分理解学生的心理特点, 宽容学生, 爱学生。总之, 教师要以“爱”作为基础, 真诚地关心儿童的成长, 充分认识到儿童的个性特征, 与学生建立起和谐的师生关系, 让学生在潜移默化中心情愉悦地接受教育。

2.要积极培养儿童的学习能力、实践能力

正如卢梭所言, “问题不在于教他各种学问, 而在于培养他有爱好学问的兴趣, 而且在这种兴趣充分增长起来的时候, 教他以研究学问的方法。毫无疑问, 这是所有一切良好的教育的一个基本原则”。[1]257这也就是我们当前教育中所强调的教学生学习的方法, 增强学生的学习兴趣, 培养学生的学习能力。在信息时代, 知识更新的速度非常快, 那种只掌握固定知识的学习是远远不够的, 必须有很强的学习能力, 不断学习, 终身学习。卢梭还主张, “他什么东西都想去摸一摸, 什么东西都想去弄一弄:他这样地动个不停, 你绝不要去妨碍他, 因为这可以使他获得十分需要的学习”。[1]51“好奇心只要有很好的引导, 就能成为儿童寻求知识的动力”。[1]215这就要求教育者要根据儿童的身心特点, 多让学生参加各种实践活动, 这样才能很好地培养学生的动手能力、实践能力、创新精神。

3.要重视儿童的全面发展和整体素质的提高

当前, 人们越来越意识到儿童不仅要具有健康的体魄、丰富的知识、卓越的能力, 关键还要有健康的情感、坚强的意志品质及明辨是非的能力。[2]这些教育内容都是卢梭在儿童的发展体系中不断强凋的, 更有意义的是这些优秀品质的获得, 得益于师生的互动活动, 是儿童内心深刻体验的结果。为了促进学生的全面发展, 教育者尤其应该重视体育、劳动教育和心理健康教育。“如果你想培养你的学生的智慧, 就应当先培养他的智慧所支配的体力”。[1]68这就要求教育者要把体育放在重要的位置上, 培养学生对体育的兴趣, 增强学生的体质。教育与劳动相结合, 不仅能够培养学生的动手动脑能力, 还能激发儿童的求知欲和创造精神, 教会学生独立自主的生活。教育者要有意识地培养学生良好的劳动习惯和热爱劳动的感情。此外, 教育者要像卢梭关注爱弥儿那样尽心尽力, 多关注学生的思想动态, 多关爱学生, 做学生的良师益友。我们的学校也应该建立相应的心理咨询机构, 及时解决学生思想上的问题, 以促进学生的身心健康发展。[3]

总之, 卢梭的“自然教育”思想博大精深, 不仅当时有进步意义, 而且对我们当前的教育仍然具有多方面的启示, 值得我们深入研究。

摘要：法国伟大教育家卢梭提出的“自然教育”理论在世界教育史上具有划时代的意义, 其核心是“归于自然”, 提倡教育要顺应儿童的自然本性, 遵循儿童身心发展规律。卢梭的自然主义教育思想对以后的教育家产生了深远的影响, 时至今日对我们认识和树立正确的教育观和儿童发展观仍有启示意义。

关键词：卢梭,自然教育,道德教育,启示

参考文献

[1]卢梭.爱弥儿:上册[M].李平沤, 译.北京:商务印书馆, 1978.

[2]陈会昌.道德发展心理学[M].合肥:安徽教育出版社, 2004.

论卢梭的自然主义教育思想 篇10

一、 卢梭自然主义教育思想的基本含义及诠释

卢梭的自然主义教育思想, 核心是“归于自然”。“自然”一词在卢梭的著作中经常可见, 但是在不同的地方, 卢梭对它的解释也不同。有时, 是指人类生存的周围世界;有时, 是指人类原始的与虚伪腐败的社会制度相对立的自然状态。在教育上, 卢梭所讲的自然是指儿童发展的一些“原始的倾向”, 是一种“内在的自然”, 我们可以把它理解为是一种不以人的意志为转移的人的身心发展的客观规律。[1]从人的本性出发, 根据人成长的不同阶段, 运用不同的教学方法, 贯彻不同的教育原则, 来实施不同的教育内容, 以达到预期的教育目的, 这是卢梭自然主义教育思想的核心。

卢梭的自然教育有广义和狭义两种。广义的自然教育涉及卢梭的整个教育分期, 即四个不同的教育时期。从其具体的教育阶段的分期来看, 只有0~12岁的教育才是卢梭狭义的自然教育。

从人性的角度来看, 卢梭认为“人是本性为善的存在者, 热爱正义和秩序, 人心中没有原始的堕落, 自然地最初运动总是正确的, 一切加诸人心之上的邪恶都不是出于人的本性”。作为育人活动的“教育”概念, 无论中西, 就其原本意义说, 皆为旨在培育人的类特性的人性教化。孟子是中国历史上将“教”和“育”连成一个词使用的第一人。孟子主张人性善, 认为人生来就有仁、义、礼、智的善端, 然而却并没有因此而放弃教育的人性教化意义。他说:“饱食暖衣, 逸居而无教, 则近于禽兽。”主张人性恶的荀子认为, “人之性恶, 其善者伪 (人为) 也”, 清楚地表明荀子基于人性恶而从另外的路径 (“外烁”) 设定了“化性起伪”的人性教化内涵。故此, 《礼记·学记》在总结先儒之学时提出了“化民成俗”的重要思想, 突出地表明了教育对培育人性的人性教化意义。从以上可以看出, 不管是人性善还是人性恶之说, 教育都具有重要的作用。

二、自然主义教育思想的方法原则和培养目标

要培养自然人, 靠传统教育的死记硬背、强制灌输方法是行不通的, 必须采取遵循自然的新教育方法, 就是遵循人的自然本性, 使教育与人的身心发展的各阶段相适应, 既不要超前, 也不要滞后。卢梭通过考察发现, 人类在自然状态下虽然是独立而自由的, 但人的理性和道德均未得到发展, 因此, 从自然状态进入社会状态, 对人来说是一种进步。相应地, 自然教育也应该转向社会教育。但是按卢梭的理解, 从自然状态到社会状态的进步并没有给人带来实际的自由, 反而让人坠入一种异化的奴役状态。与这种异化的社会相对应的教育也是一种异化教育, 是一种培养奴才或暴君的教育。因此卢梭主张进行自然教育, 而不是社会教育。

卢梭所说的第一和第二时期的教育, 是一种不教育, 让自然在说话, 亦即一种消极教育, 实际上是暗含着人性本善的假设。自然教育的实施场所自然也在自然之中 (乡村) , 而不是社会之中 (城市) 。所谓消极教育就是设法避免环境的不良影响, 让自然说话、让儿童自然成长的教育。消极教育不是给儿童养成品德, 而是防止儿童趋于邪恶;不是教儿童以知识, 而是防止他们产生对于事物的误解。卢梭指出, 从婴儿出生起, 就该在他心灵周围筑起一道围墙, 因为“出自造物主之手的东西, 都是好的, 而一到了人的手里, 就全变坏了。人总是强使一种土地滋生另一种土地上的东西, 强使一种树木结出另一种树木的果实;他扰乱了一切, 毁伤一切东西的本来面目。”这是所有教育中最重要的教育法则之一, 显然这个法则是损益而不是获得, 是减法而不是加法。在卢梭看来12岁之前是理性的睡眠期, 不能进行道德教育, 同时也不能进行知识教育;这时的教育主要应该集中于身体训练, 让儿童劳作, 奔跑, 喊叫, 不停地活动, 使其身体和头脑都得到锻炼。可以看出, 在卢梭的消极教育思想中包含着一种人性本善的假设。[2]

教育的改革家们厌恶学校方法的因袭性和人造性, 易于采取自然作为标准。他们认为自然能提供儿童发展的规律和目的, 我们的任务是追随和遵循自然的方法。这个概念的积极价值在于它有説服力地吸引人们注意那些不顾受教育者的自然禀性的许多目的的错误;这个概念的缺陷在于把自然发展视为正常的发展, 容易和身体的发展混淆, 于是不重视智慧在预见未来和努力工作中所起的建设性作用。卢梭说:“我们从三个来源接受教育, 即自然、人和事物。我们的器官和能力的自发的发展构成自然的教育。教我们如何利用这个发展, 构成人给我们的教育。”从周围事物获得的个人经验构成事物的教育。[2]只有当这三种教育和谐一致, 走向同一个目的时, 人才朝向他真正的目标。他反对培养国家公民, 主张培养“自然人”;反对儿童阅读书本, 主张儿童亲身活动;反对国家学校教育制度, 提倡家庭教师实施教育;反对压制、灌输, 主张给儿童以自由。

三、卢梭自然主义教育思想对当代教育的启示

卢梭的自然教育, 就是要服从自然的永恒法则, 听任人的身心自由发展。他认为, 这种教育的手段就是生活和实践, 让孩子从生活和实践的切身体验中, 通过感官的感受去获得所需要的知识。他主张采用实物教学和直观教学的方法, 反对抽象地死啃书本。这种自然教育, 渴求的是“个性解放”, 要让儿童从个人活动中求得知识。这点对我们今天的教育工作者有一定的教育意义。冰心曾经说过:让孩子像野花一样自然生长。蔡志忠也说过:让孩子快乐地成为他自己。呵护学生个性的花蕾, 让每个孩子都能快乐地成为他自己, 这在现实中做起来也许很难, 但我们要朝这个方向努力。

关于卢梭自然教育的思想, 结合个人的求学成长经历和现在社会的现状, 对于有些观点也难免产生疑问。如:有时候, 他的某些想法值得肯定, 但又显得绝对化;有时候, 他对某些问题的论述很具体、很精彩, 但又在某些问题上太烦琐;他抨击封建教育扼杀儿童天性的勇气令人深表赞佩, 而他关于女性教育的落后观念又实在让人难以苟同。对于这部书中的一些观点, 笔者觉得难以简单地肯定或否定。

此外, 卢梭的自然教育思想最大的局限性是缺乏实践基础, 他在作品中描述的不过是一种虚构的教育。不过对于这种虚构, 同样也不能简单地肯定或否定。不容否认, 卢梭所倡导的这种教育确实只是一种理想化的教育, 在这种教育中, 人们自由自在, 不受任何约束, 只遵从自己的需要做事, 不必整天与枯燥的书本打交道, 不必整天为升学考试担心, 不必忍耐空洞乏味的说教。这样的教育, 即使是在卢梭那样的时代已经是不可能的, 更不要说现在了。在日益现代化的社会中, 人及人的生活越来越远离自然。在此背景下, 像爱弥儿这样一直长到十多二十岁还未接受过什么系统教育的人是否真能在社会上立足, 是很令人怀疑的。

总之, 全面地认识和理解卢梭的教育思想对我们当今的教育仍有很多启发。他崇尚自由, 反对向儿童施加种种约束, 倡导一切遵从儿童天性进行教育, 这种思想对当今教育, 尤其是我国长期受升学、应试压力困扰的教育更具有启发意义。对于从小就被功课、学业、前途和种种压力压得喘不过气来而尽失生活乐趣的学生们来说, 爱弥儿所受的这种教育该是多么令人向往。在现代社会, 人们为了能够站稳脚跟, 为了能够过上更好的生活, 往往不得不压抑自己的天性, 去接受一种牺牲了种种需要、兴趣、爱好, 牺牲了人的种种自由的教育。对比起来, 卢梭所虚构的这种教育怎能不让人向往?况且, 既然我们接受教育的目的是为了过更好的生活, 是为了造就一个更好的自我, 那么, 牺牲了人的种种美好的教育岂不是背离了我们的理想追求?所以, 理想的教育应该是一种过程和结果、手段和目的都和谐、完美的教育。如果以压抑天性和自由的手段去达到美好的目的, 以痛苦的过程换取理想的结果, 这是不值得的, 事实上也不可能。怎样的教育才能算是理想的教育?这应与教育的理想有关。而我们的教育理想又是什么呢?无非是实现理想的社会和理想的人, 也就是自由的、和谐发展的社会与人。由此, 要实现我们的教育理想, 就必须有一种自由的教育。所以, 卢梭倡导教育要遵从儿童天性、给予儿童足够的自由, 是应该得到充分肯定的。

参考文献

[1]张斌贤, 刘冬青.历史上最具影响力的教育学名著[M].西安:陕西人民出版社, 2008:68.

卢梭的自然教育理论研究 篇11

关键词：卢梭;自然教育;教育理论

中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）04-0115-01

一、 卢梭的自然教育主张

（一） 人的自然本性是善良的，是“文明”的社會使之堕落的

卢梭在《爱弥儿》开篇就指出，自然造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。在他看来，人生而赋有自由、理性和良心，它们构成了人的善良天性。自由是人的最宝贵的本性。在自然状态下，人都是自由的。只是在进入文明状态以后，人才失去自由。文明状态为什么会使人失掉自由呢？这主要是因为在文明状态，人们违背了自然法则，滥用自己的自由，使得偏见、权威、需要等制度扼杀了人的天性。[1]

（二） 自然教育的目的和本质

卢梭认为，从自然教育的目的看，自然教育不是培养野蛮人，而是培养自由人;不是培养“公民”，而是培养自然人，他培养的人是一个自由的、自然的、独立的、不依附别人的人。因此，自然教育不是根绝人的本性或者改变人的本性，而是依据对人的本性善良的认识，遵循人的本性法则进行教育。当然，卢梭所培养的自由人和自然人不是完全自私自利的人，自然教育培养的人既不是为别人受教育，也不是为自己受教育，而是两重目的结合，既要保护自己，也要关注他人的教育。总之，卢梭自然教育的本质是以儿童的自然倾向为基础，受儿童的自身发展的法则所支配，培养能够适应一切环境。适应一切人生活的自由人的教育。

二、 卢梭自然教育中的儿童观

（一） 把儿童当作儿童看待，尊重儿童的人格

卢梭在《爱弥儿》中说：“在万物的秩序中，人类有它的地位;在人生的秩序中，儿童有它的地位：应该吧成人看作成人，把孩子看作孩子。”[2]传统教育不顾儿童的发展特点，抹杀儿童和成人的区别，总是把儿童当作成人看待，强迫儿童接受成人才应该知道的东西。其最终的结果是儿童成为成人的牺牲品。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[3]那种企图以成人的看法。想法和感情去代替儿童特有的看法、想法和感情，是一件非常愚蠢的事情。

（二） 以儿童为中心，促进儿童主动发展

卢梭认为，教育中要贯彻以儿童为中心的思想，首先要求教育者改变传统的儿童观，变歧视儿童为尊重儿童，变不了解儿童为了解儿童，他呼吁教师应该经常地研究儿童，设身处地的为儿童着想;其次，在教育实践中使儿童真正处于主动的地位，让儿童永远想到他自己才是真正的主人;再次，改变把书本教育等同于儿童教育的做法，变知识教育中心为儿童教育中心。因为儿童的发展与教育远比知识教育重要得多，他说：“我这样使孩子们摆脱了种种的功课，从而就替他们消除了使他们最感痛苦的原因：读书。读书是孩子们在儿童时期遇到的灾难。而你却单单要他们在读书中消磨他们的时间。爱弥儿长到十二岁还不大知道什么叫书。”[4]在这里，卢梭反对在儿童早期教育中进行知识教育，这与他对儿童的身心发展的特征的认识是分不开的。

（三） 对儿童施以“爱”的教育，促进儿童身心发展

“爱”是对儿童进行良好情感教育的基础，卢梭非常重视从母亲抚育幼儿开始便进行爱的教育。他认为，母亲对儿童的爱和儿童对母亲以及他人的爱是儿童身心健康发展的重要条件。他说，从儿童身心发展来看，儿童身心健康发展离不开爱。未来使儿童一出生就能得到爱，卢梭主张母亲应该亲自哺乳婴儿，到了儿童期，教育者还有以爱心对待儿童，爱惜儿童，让他们尽情地去享受游戏带来的愉快。同时，对于处于恶劣环境中的幼小儿童，母亲有义务保护儿童，承担起教育儿童的责任，这也是一种爱的表现。

三、 卢梭进行自然教育的基本原则及方法

（一） 反对过早对儿童进行理性的教育

1. 过早用理性教育儿童是不自然和虚假的

卢梭从人的理智官能和其他官能比较出发，认为人的理智官能是一种综合官能，它在一切官能中最难以发展，过早进行理智教育是把目的当成手段了。从儿童的特点来看，这一时期的孩子还不懂道理，从小对他进行理性的教育会使他养成种种不良习惯，如反抗、撒谎和掩盖。[5]

2. 要按照儿童的年龄来进行自然教育

卢梭认为，对儿童讲体力，对成人讲道理，这才是自然的秩序。因此，他强调，要按照儿童的年龄来对待他们。这就要把儿童放在应有的地位;不要对儿童采取命令的方式;凡是儿童不应该做的了，不要禁止，只须提防，提防时也不用对他进行解释道理;凡是打算给儿童的东西，一要就给，不要等他们提出条件以后再给。[6]

（二） 自然教育应当通过儿童做事情来进行

1.做事情来学习是儿童获得知识的最基本途径

卢梭认为爱弥儿如果要学习知识，应通过做事情来学习。这种方式可以使他对知识的学习有直接的体验，留下深刻的印象。如学习“财产权”的概念，爱弥儿通过与导师一起“种蚕豆”的经历，懂得了“财产权”是指第一个通过自己的劳动而获得的对某物的占有权。[7]

2.可以用利用“自然后果法”教育儿童

卢梭认为，儿童在做事情时会出现一些破坏行为，这时应采取“自然后果法”进行教育，即通过儿童自己行为的后果来对儿童不当的行为进行教育。如一儿童弄坏了他所用的东西，教育者先不要修理，而是让儿童感到没有这种东西所带来的不方便，让他感到痛苦和心烦，最后再修理。卢梭指出，在“自然后果法”教育儿童时，要注意应该把惩罚儿童不良行为的后果与惩罚儿童本身区分开来，不能为了惩罚儿童而惩罚儿童。[8]

（三） 自然教育应当让儿童成为学习的主人

1. 让儿童有学习的欲望

卢梭认为对于儿童的学习，先要让他们有学习的欲望，然后再学习各种方法。如何使儿童产生学习欲望，卢梭指出，现实利益是最大的动力。要让儿童感到学习的东西应与儿童自身的利益发生联系;要学习有用的东西。

2. 让儿童按照自己的思维和能力学习

卢梭认为，旧教育的一个主要特征是，儿童用自己的身体和别人的头脑来生活，而自然教育的主要特征是儿童是用自己的身体和自己的头脑来生活。它可以使儿童注意与他有直接关系的事物，通过自己的观察、记忆、推理来学习。

参考文献：

[1]郭法奇：《教育史研究》中国社会科学出版社2012年版

[2]【法】卢梭：《爱弥儿》（上卷），李平沤译，商务印书馆1996年版

[3]胡金平：《中外教育史纲》，南京师范大学出版社2009年版

作者简介：黄文婧（1991-），女，汉，江西赣州，闽南师范大学文学院14级教育硕士研究生，主要从学科教学（语文）研究。

让自然和社区成为绿色教育的课堂 篇12

关键词：自然,社区,绿色教育

一、走进自然, 感知自然之乐

大自然是幼儿学习、增长知识得天独厚的课堂。我园是处于社区内的一所幼儿园, 我们带领幼儿一起走进所在的社区, 孩子们的兴趣和好奇心一下子油然而生。于是, 我们开展了丰富有趣的探索活动:他们轻轻走进草丛, 用自己的手指小心地、轻轻地翻开草丛、花朵、绿叶。草根下, 他们发现了小蜗牛的足迹, 于是, 孩子们通过寻找、观察, 交流, 轻松愉快地获得了有关蜗牛的感觉经验, 还体验到了自己找蜗牛、认识蜗牛的成功感受。在一次社区活动中, 我带着孩子们去寻找社区里的各种花草、树木。在一棵大树脚下, 孩子们发现了成群的蚂蚁, 兴趣极高。于是, 我们便和孩子一起走进小小蚂蚁的王国里, 开始了又一轮新的探索。我引导孩子仔细观察这些“小邻居”, 在几天的观察和记录中, 孩子们发现:蚂蚁看上去都差不多, 其实长得是不一样的, 有的颜色是黑的, 有的带点褐色;有的头大一些, 有的肚子有点瘦;甚至蚂蚁们爬行的速度也都不一样……在这样不断走进的过程中, 一个奇特的“蚂蚁微型社会”、一种奇特的各司其职的生活方式便栩栩如生地呈现在班级活动中。

这样与大自然、与小动物亲密接触和交互作用的过程中, 幼儿不仅获得了大量的、直观性的知识, 而且还能够养成积极、主动的探求新知识的习惯, 感受到了大自然带来的乐趣。

二、了解自然, 增强环保意识

陈鹤琴先生早在40年代就提出“大自然是活教材”。幼儿天生具有和自然亲近的本能, 在郊游活动中渗透绿色教育, 胜于一切说教。

郊游踏青是我们经常开展的活动, 在活动前, 我们引导孩子带上塑料袋, 既让孩子放吃下来的瓜皮果壳, 又让孩子放进捡到的垃圾, 让孩子知道整洁的环境需要有人来维护, 并逐渐养成保护环境的习惯。在与家人外出游玩时, 孩子们也能争当环保宣传员, 带动爸爸、妈妈、爷爷、奶奶一起来维护整洁的环境。

寓教于乐对于幼儿来说很重要, 因此我们围绕环保纪念日, 开展了新颖有趣的活动, 借助多种手段丰富幼儿的自然知识、环保知识, 增强环保意识。例如:3月12日植树节, 我班开展了“保护树木, 保护绿色”的主题活动, 让幼儿了解树木的作用和砍伐树木的后果;4月22日世界地球日, 我们通过故事讲述、视频、纪录片的欣赏, 让幼儿了解有关地球的基本知识, 懂得爱护地球就是爱护自己。另外, 还请幼儿用灵巧的小手剪出可爱的动物、植物, 绘出蓝天、白云, 共同装饰“春来啦”主题墙, 不仅培养了幼儿的动手能力, 更让幼儿体会到大自然的美;在“6•15世界环境日”活动中, 我们开展了“保护家园”的主题活动。通过丰富、多样的活动, 让幼儿知道环保要从自己做起, 从小事做起, 保护环境, 保护地球。

三、结合教材, 了解环保方法

绿色教育, 环保教育相辅相成。在教学中, 我们引导幼儿参与环保活动, 激发幼儿探索环保科学的兴趣, 从而增强他们的环保意识。例如:在“我是环保小卫士”这一科学活动中, 我们分别中了两盆植物, 一盆定时浇水, 一盆不浇水, 让孩子观察数日后两盆植物的变化。发现定时浇水的植物生长得很好, 没有浇到水的那盆, 渐渐枯萎、耷拉下了脑袋, 从而知道水对于植物生长的重要性。

另一个实验, 我们用两个盆, 分别装入清水和污染水, 每个盆里都放入三条小鱼苗, 观察鱼苗的变化。第二天, 清水盆里的鱼苗正常游动, 污水盆里的鱼苗已经肚子朝天, 浮在水面上。接着让孩子讨论:为什么会出现这种情况?孩子带着问题和爸爸妈妈一起商量研究, 最终得出结论:污水对生物生存是有危害的。那么怎样能把污水变得干净呢?我们带领孩子参观了污水处理厂, 让孩子了解污水变清水的过程。并组织孩子观看有关水的科教片, 知道地球上水的珍贵, 淡水只占很少的一部分, 世界上很多国家还处于缺水的状态, 还有很多人喝不上干净的水。从而让他们知道保护水源、节约用水是每个人的责任。

四、小手拉大手, 体验环保之乐

阳光明媚的三月, 小朋友和家长一起动手植树、护树, 树立起环保意识, 共同营造绿色的家园!平时, 我们发动家长和孩子一起收集牛奶盒, 酸奶瓶, 鸡蛋托等废旧物品, 把它们再次利用, 做成各种有趣、新颖、立体的教玩具, 既提高了幼儿的积极性, 又可以节省材料, 还可以减少污染。另外, 我们还创设了“小小种植园”、“爱心养殖角”, 让孩子和家长一起养殖各种动、植物, 观察它们的变化和生长过程, 进一步了解动、植物与人的关系。通过亲自照料, 孩子们领悟到了人与自然和谐相处的重要性, 也能更加主动地去关心和保护身边的动植物。

秋收季节, 为了让孩子体验丰收的乐趣、大自然的神奇, 我们与附近的种植园取得了联系, 组织家长和小朋友进行亲子采摘活动, 让孩子们从幼儿园走向社会, 走进自然, 使孩子们在大自然的怀抱中尽情地享受了阳光的沐浴、浓浓的亲子之情。孩子们还在亲身实践中体会到了“谁知盘中餐, 粒粒皆辛苦”的真正意义。家园合作是幼儿园与家庭联系的重要纽带, 也是幼儿成长的一个重要环节, 因此我们呼吁“小手拉大手、环保一起走!”

绿色教育, 任重道远, 让美丽的大自然和社区成为绿色教育的课堂, 在人与自然的和谐中奏响绿色的乐章。

参考文献

[1]余清臣.绿色教育在中国:思想与行动.教育学报, 2011 (07/06) .

[2]胡雪芬.陶行知“生活教育理论”的内涵.教书育人:高教论坛, 2013 (04) .

[3]苑秀华.让幼儿在大自然中成长.现代教育科学:小学教师, 2012 (4) .

[4]许广凤.大自然是幼儿的乐园.早期教育:教师版, 2006 (1-1) .