大学英语课程体系论文

大学英语课程体系论文（通用12篇）

大学英语课程体系论文 篇1

自20世纪60年代始至今,我国大学英语课程体系建设可归纳总结为五个发展阶段(如图1示)。其中,第一、二阶段注重阅读能力,语法习得能力的培养。此阶段是以语法大纲作为核心知识点,进行编写教材、设计课程模式、建立课程目标。第三、四阶段课程设计,重视交际能力的提升,多媒体设计也开始被应用。第五阶段提出了对专业性基本语言技能的明确要求,更加重视学生专业相关的信息交流能力提升。

我国大学英语教学课程体系在顺应社会发展要求,学生语言应用需求,大学课程设计要求等方面,一直在不断努力完善和改进中。然而,尽管我国大学英语课程改革从未止步,社会与时代的发展对大学生英语水平提出了更高要求。社会需求不断更新,学生要求不断提高,要求大学英语课程体系的方法论、思维观念、操作效率也必须做出相应的调整和改良。因此,根据以往教学体系建设走过的经验之路可知,未来大学英语教学依然要有进一步的探索和实践,开拓一条更加符合历史需求,吻合社会学生学校三者要求的教学设计方案。

1 建立大学英语课程体系模式

在看待及处理好现行教学大纲、测试体系与模式、授课教材、教学目的及教师队伍等问题上,我国大学英语课程体系模式对于如何建立,如何完善及改革等方面进行了长足的讨论。自1997年起,教育部高教司委托全国大学英语指导委员会对1986年理工科和文科两个教学大纲进行修订。至今,不断进步发展的《大学英语教学大纲》秉承当时社会发展的需要以及学习者的实际英语水平,不断调整了基础阶段和提高阶段的有关要求,使大纲的体系更加科学合理、客观完善。

1.1 课程体系设立原因

我国教育司提出:要以“提高学生人文素养,培养多文化国际视野,全面开展人才培养战略”为大学英语教学的根本目的。2013年,教育部高等学校大学外语教学指导委员会也已经正式启动《大学英语教学指南》研制工作,重点强调了当前我国大学英语教学改革,应首先满足我国人才培养战略的可持续发展要求,也强调了科学的大学英语课程体系应当首先满足新时代的人才培养目的。培养要求的提高,其直接归因就是学习者不断多元化的学习需求,及语言学习规律与使用能力的提高。姜雄鹰(2011)指出:“多次大规模社会调查需求分析的结果都确认,我国大学生英语学习的主要目的是把英语作为交际工具,通过英语获取专业所需的重要信息,表达自己的专业思想。”根据文献,我国大学英语课程体系设立原因可总结为以下三点:1)人才培养战略要求提升;2)学习者学习需求多元化;3)语言学习规律与实用能力提高。

因此,大学英语教学大纲的体系设立,就应当首先基于满足学生学习需求的这一本质诉求上。学习者学习需求多元化、复杂化、国际化本质上也对我国大学英语改革提出了新要求、新目标。

1.2 课程设计大纲要素分析

1)满足学习者需求

大学英语教学目标的调整,首先体现在满足学习者需求上。大学英语课程教学目标应更加重视学生的英语综合应用能力的培养。社会转型及国际化信息化的广泛化,现代大学生对于英语听说能力、沟通交流能力,以及专业英语词汇认知能力有了更高的需求。张尧学(2002)曾指出:“大学英语教学需要转变思想,把由培养学生的阅读能力为重点转变到提升学生综合性实用能力上来”。

对于传统教学理念,教学大纲的安排设计,我国大学英语界普遍持有“不否认其部分合理性”的态度(王立非,王灿;2016)。然而,语法翻译法所适应的是“用目的语去获取资料信息”这种单一的社会需求。由于时代发展,“仅仅具有单向运用目的语获得资料信息的能力”(姜雄鹰,2011),已经远远无法满足当前的时代需求和学生诉求了(刘贵芹,2012)。外语交际能力,学术英语实际运用能力、沟通交流能力已经成为我国大学毕业生实际的能力需求。因此,大学英语教育教学的根本目的,也应当是满足社会需求,培养符合时代能力需求的人才。

2)学习资源配置

学习资源或课程资源是课程体系建立与实施不可或缺的基本要素之一。课程资源的开发与利用是我国大学英语课程体系改革的一项重点工作。课程资源合理有效地配置也成为大学英语改革的难点之一。王守仁、王海啸(2011)曾指出,在大学英语课程资源的开发利用和配置过程中,应遵循几点基本原则:1)开放性原则;2)优先性原则;3)经济性原则;4)针对性原则;5)个性化原则。其中,对于课程学习资源的二次开发与配置,是今后大学英语课程体系建设应当关注的焦点。对于现有资源的再开发、再配置,都可以视为资源配置的灵活体现。因此,强化课程学习资源意识,提高课程学习资源认识水平,合理开发和利用多元化的课程资源,深层次开发多类型的英语学习资源,满足学习者学习多层次需求,吻合学科知识逻辑关系,成为大学英语课程体系设立的重点工作。

2 解决方法分析与阐述-课程设计理据

2.1 满足学习需求多样化——符合学习规律

满足学习者需求的多样化是我国大学英语教学体系、课程体系的根本任务和要求。课程体系是在满足社会种种需求的过程中产生的,而非预先界定的。课程体系的设置应遵循4R多尔原理,实现课程的丰富性、回归性、关联性和严密性。

以北京工业大学为例,北京工业大学外国语学院自建院以来,承担了教育部大学英语教学改革试点项目,至今一直积极开展大学英语教学改革。以提升教学质量和学科建设为目标,探索大学英语教学的创新与突破。其中“自适应外语课程学习库及学术活动模拟平台”的开发和应用,旨在通过数字教育技术满足新需求,即通过教育技术与外语教学的深度融合,以数字教育和互联网技术创造新的学习环境、学习模式和学习资源,增强与便捷教师与学生之间互动,实现个性化在线学习,提升教学效果。

2.2 提高学习效率

结合课程体系理论研究《大学英语课程要求》中关于课程体系设置和建立的论述:“根据实际情况,按照《要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系,将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合,从而提高学习者学习效率,高效实现新时代大学英语教学目标和人才培养目的。”本文认为,时下的大学英语课程体系的设置与改革,应首先基于需求分析数据,建立与制定高效多元化的大学英语教学方法,其应当遵循现代课程理论所要求的学习效率原则。

以北京工业大学为例,在监督、促进、激励学生学习效率及教师教学效率与管理效率三方面上,“自适应外语课程学习库”的测评体系以科学权威的分级标准作为依据,标准以欧洲语言共同框架为参照,并与当今主流英语等级考试(四六级考试)、出国英语水平考试(雅思、托福考试)对应,为北京工业大学大学英语学习者的学习效率提供精准监控模式。如图3:

例如,在此系统中,包含多套测评题库,以上述分级标准为依据设计,为学习者提供起点定级测试、形成性评估、级别测试等全方面评估与反馈,并提供与主流考试对应的参照成绩,如:学完1级通过相当于达到雅思5分的水平。以此为评价标准,制定个性化学习方案,将有限的教学资源,教学效力为不同水平的学习者分级定方案,将学习效率提升到可行范围的最大化。

2.3 保证英语学习不断线

数据表明(李红梅,2008),我国大部分一本院校的大学英语课程体系均依照《课程要求》建立。“通识必修课+人文选修课”的不断线教学模式被基本应用和推广。但由于客观条件及管理者认识的局限,在我国高校英语教育教学中,不断线式大学英语教学模式的建立和实施,还需要更充足的发展与完善。

以北京工业大学为例,北京工业大学大学英语课程体系建设在学分结构,课程设置模式上,力求遵循大学英语课程不断线的原则,也就是以教学负责人为主导,需求信息分析为依据,遵循一贯式线性模式进行课程的开发和设立。基于自适应英语教学平台的搭建和应用,我校大学英语教学课程设计将体现能力训练的循序渐进,各单元学习结束提供形成性评估的单元测试,一个级别学完将提供级别水平测试。级别越高,学生学习需求越得到完善,从而达到大英教学不断线的目的。

2.4 采用先进教学技术与观念

以计算机网络技术的发展为代表的信息网络在线教学技术与大学英语教学体系相结合之后,大学英语课程的体系构成范式从传统的2+1模式(理论、方法+课程或教材)转变为‘3+1’模式(理论、方法、网络教学技术+课程或教材),也就是将教学理论、教学方法、网络信息技术三方面并举,是课程的构成范式转变成为,以计算机网络环境技术应用下的大学英语课程教学与评估。先进的教学手段、教学平台、评估方式可对我国大学英语教学体系的建立和完善起到良好的促进作用。

3 总结

我国大学英语课程体系在经年的实践探索中,吸收了大量新颖的,符合时代需求;学生需求的教学观念。在教学理论、课程设计、课堂实践等教学环节中,做了大量可行性探索。然而,新形势下的改革依然不能止步。当前时代对大学英语教育提出的要求是:要面向国家、面向世界、面向未来,培养大批具有国际视野和全球竞争力的国际化人才。同时,研究型人才还需要具备还需要能够有效得体地使用英语进行学科的学业学习和学术交流,做学科相关研究及写学科英语专业论文的能力。

摘要：自20世纪80年代始至今,大学英语课程一直是高校的一门基础课,全国高校使用统一的教学大纲和英语教材,采用统一的学分和教学安排。但随着英语教学的发展、社会对外语的需求变化、学生英语水平的提高,以及对英语学习的需求多元化,统一的大学英语课程,使用统一教材,已不能满足当前英语学习者的需求,因此建立适应多元需求的英语课程体系,成为当今英语教学改革的任务之一。因此,从学习需求多元化、学校人才培养战略、课程设计理据、学习进程规律出发,分析了构建大学自适应课程的可能性和必要性,并以北京工业大学的教学实践进行了说明。

关键词：大学英语课程改革,体系模式,大纲要素分析,自适应课程体系

参考文献

[1]姜雄鹰.大学英语后续高端课程设置与四年不断线教学难点与对策[J].教育管理,2011,4(5):135-136.

[2]李红梅.高师《英语教学法》课程改革四年不断线模式探讨[J].南昌高专学报,2008,23(5):123-124.

[3]张天伟.大学英语教学改革研究的新视野和新思考[J].外语电化教学,2010,9(135):59-63.

[4]王守仁,王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语,2011,1(5):4-17.

[5]刘贵芹.高度重视大学英语教学改革努力提升大学英语教学质量[J].外语教学与研究,2012,44(2):279-282.

[6]张尧学.加强实用性英语教学,提高大学生英语综合能力[J].中国高等教育(特稿),2002,12(01)3-8.

[7]王立非,王灿.《高等学校(财经类)英语专业人才培养方案》解读:指导意见与实施要求[J].外语界,2016,2(137):38-45.

大学英语课程体系论文 篇2

《大学生理财课》课程内容体系构建

本文主要研究在高校以选修课形式开设的<大学生理财课>如何结合当代大学生的实际情况进行课程内容体系设计,包括课程内容核心范畴、局限性、课程内容结构、课程实践环节、教学效果.

作 者：邓洁华 作者单位：深圳职业技术学院经管学院,广东,深圳,518055刊 名：全国商情・经济理论研究英文刊名：CHINA BUSINESS(JINGJI LILUN YANJIU)年，卷(期)：“”(12)分类号：G64关键词：大学生理财课 课程内容体系

开放大学课程体系建设的思考 篇3

课程作为开放大学服务学习者的主要载体和学习资源建设的基本单位，需要在广播电视大学现有课程体系的基础上进行改革创新与重构。开放大学课程体系的基本特点表现为开放性的课程理念、分级化的课程体系、规范化的课程管理、灵活的课程衔接。开放大学应该建立一种层级化课程体系，并赋予课程体系学术资格功能，建立课程层级与开放大学所授学术资格之间的对应关系。

【关键词】 开放大学；课程体系；层级化；架构；创新

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０12）08—００30—０5

学科、专业和课程是构成高等学校的三个基本要素，任何一所高等学校都必然包含这三个要素，缺一不可，因而对这三个要素的建设就成了高等学校的三项基本建设[1]。学校的人才培养功能主要是通过课程实现的，课程是学校教学活动的基本单元和服务学习者的重要载体。

国家开放大学以适应国家经济社会发展和人的全面发展需要，促进终身教育体系建设，促进全民学习、终身学习的学习型社会形成自己的历史使命；是以现代信息技术为支撑，面向全体社会成员开展学历继续教育与非学历继续教育，办学网络立体覆盖全国城乡，没有围墙的远程开放大学[2]。开放大学的主要任务是：大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育，推进现代科技与教育的深度融合，搭建终身学习“立交桥”。

无论是与传统高等学校还是与广播电视大学相比，开放大学的历史使命、任务、人才培养目标、系统结构以及运行模式等都有其鲜明的特点，因此，开放大学不仅需要顶层设计，而且需要进行体制与机制创新。课程作为开放大学的基本要素，是开放大学服务学习者的主要载体和学习资源建设的基本单位，必然需要进行改革创新与重构。

本文根据国家对办好开放大学的要求、我们国家的基本国情和广播电视大学的办学经验，在研究分析国外开放大学课程体系的基础上，对开放大学课程体系的建设、创新与重构提出一些设想。

一、开放大学课程体系建设的立足点

课程是开放大学实现自身社会价值、服务学习者的重要载体，一方面承载着开放大学的培养目标，另一方面体现着开放大学的办学理念和办学特色。所以，开放大学的课程体系建设必须立足于经济社会发展和学习者的需要，同时考虑开放大学自身的特点。

（一）服务经济社会发展需要

从服务经济社会发展需要的角度而言，开放大学的课程体系建设应该从三个方面着眼。

一是着眼于学习型社会与终身教育体系建设的需要。学习型社会与终身教育体系建设已经成为我们国家社会发展的一项重要目标。胡锦涛总书记在2010年全国教育工作会议上指出，要以终身学习理念引领学校教育改革，构建灵活开放的终身教育体系，为努力形成全民学习、终身学习的学习型社会奠定坚实基础。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出了构建终身教育体系的战略目标，即到2020年基本形成学习型社会，形成灵活开放的终身教育体系，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。开放大学的课程体系建设应该从学习型社会与终身教育体系建设的现实背景出发，为学习型社会与终身教育体系建设提供课程支持。

二是着眼于区域规划与产业发展的需要。服务地方经济社会发展需要是开放大学的重要使命，开放大学的课程体系建设必须为地方经济社会发展和产业结构优化升级提供智力支持，并从中挖掘着力点和突破口。

三是着眼于劳动者素质提升的需要。党的十七大明确提出了“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2020年我国新增劳动力平均受教育年限要从12.4年提高到13.5年；主要劳动年龄人口平均受教育年限从9.5年提高到11.2年，其中受过高等教育的比例达到20%，具有高等教育文化程度的人数比2009年翻一番。开放大学的课程体系建设应该着眼于劳动力素质提升的现实需求，为人力资源开发提供知识与技术支持。

（二）满足学习者多样化的学习需求

随着我国社会学习化进程的演变与发展，社会的学习形态发生了一些新的变化，这些变化可以归纳为四个方面：[3]一是学习需求的社会化，学习已经超越了少数人的特殊需求而发展为社会公众的普遍需求；二是学习选择的个性化，学习者根据差异化的学习需求选择多样化的学习方式，并通过灵活的学习制度得到保障；三是学习过程的终身化，学习伴随着个体自我发展的整个生命过程；四是学习手段的信息化，学习者通过网络化的学习平台获取学习资源并得到及时的远程学习支持服务。学习者学习形态的变化，对传统教育提出了挑战，为开放大学创造了发展机遇。同时，这种变化又要求开放大学的课程必须在个性化、信息化等方面突破传统大学课程的局限，为学习者社会化和终身化的学习提供全面的支持。

（三）适应开放大学自身发展的需要

开放大学是传统大学适应时代发展需要而出现的一种新的高等教育形式，相对于传统普通大学而言，开放大学具有自身的特点。[4]具体而言，开放大学在教育理念上实现了有教无类，普通大学则是一种甄选教育；开放大学的教育对象面向整个社会，普通大学则面向学校；开放大学的学生通过开放的方式入学，普通大学的学生通过考试选拔入学；开放大学的教学模式是远程教学，普通大学的教学主要通过面授完成；开放大学的学习方法是自主学习，普通大学的学习方法是教师传授；开放大学的学习资源是多种媒体资源，普通大学的学习资源是印刷材料；开放大学的学习环境可以是任何时间和任何地方，普通大学是限定在固定时间和课堂学习。因此，开放大学的课程体系建设应该根据教育对象的新需求，对传统普通大学的知识体系进行重新分解、提炼和优化组合，形成富有开放大学特色的课程体系。[5]

二、开放大学课程体系的基本特点

开放大学课程体系建设是一个创新的过程。正如中央电大杨志坚校长所言，开放大学的建设应当以改革创新为动力，“要有新的理念，完成新的任务，实现新的使命，要在体制、机制等等方面有所突破。”[6]与普通大学相比，开放大学的课程体系建设应该也必须体现自己的特殊性。借鉴国际上成功的开放大学课程建设经验，我国开放大学课程体系建设应该体现出“开放性的课程理念”、“分级化的课程体系”、“规范化的课程管理”以及“灵活的课程衔接”等四个方面的基本特点。

（一）开放性的课程理念

所谓开放性的课程理念，是指开放大学的课程应该对所有学习者开放，并尽可能在课程设计上为学习者提供完成课程学习所需的各种支持与帮助。正如英国开放大学首任名誉校长克罗瑟所言，“无论何处，只要还有不曾得到满足的高等教育需求，就是我们服务的对象。”[7]

英国开放大学和香港公开大学的课程都表现出向学习者开放的明显特征。两所大学均提供了种类丰富的学习结果供学习者选择（见表1），课程面向所有有志于学习该课程的学习者，并尽可能为学习者创造顺利完成课程学习的条件和帮助。

英国开放大学提供了四种方式帮助学习者完成在开放大学的学习：其一是开放大学的“开放课程”，其二是一些“Level 1”的课程，其三是开放大学推荐的学习路径，其四是灵活的专业选择。通过这四种方式，学习者可以成功入门并顺利达成学习目标。

香港公开大学给予学习者一定的学习结果选择与课程选择自由，允许学习者在“课程规例”架构内根据自己的职业需要、个人志趣等自行编排适当程度的科目组合，并通过多种途径帮助学习者完成课程学习。比如针对语言能力较低的问题，为学习者开设了加强语言能力的课程。加强英语能力的课程有两类，一类是预修程度的英语听说技巧、大专英语，这两个科目包含了英语和学习技巧的训练；一类是基础及中级程度的英语传意（一）、英语传意（二）、国际英语水平测试，这些是大学程度的科目，修完这些课程取得的学分视为选修学分记入学位学分内。

（二）分级化的课程体系

所谓分级化的课程体系，是指将开放大学的课程按照一定的规则划分为不同的等级，并使不同等级的课程与学习者将要获取的学术资格相匹配。在组织课程内容时，常常会面临知识组织顺序上的难题，这时通常有两种顺序模式可以采用，即逻辑顺序模式和心理顺序模式。逻辑顺序模式是根据学科自身的系统性以及知识的内在联系来确定课程的知识体系及其顺序，心理顺序模式则是按照学习者心理发展的特点来确定课程的知识体系及其顺序。[8]事实上，逻辑顺序和心理顺序在某种程度上是可以融合的。开放大学学习者的心理发展大都已达到成熟水平，所以为他们确定学习内容时应更侧重于知识本身的逻辑顺序而不是学习者的心理顺序。课程本身是有难易差别的，某些课程可能学习起来比较困难，某些课程可能学习起来相对容易，这就为划分课程等级提供了可能。

英国开放大学和香港公开大学都对课程体系进行了分级设计。英国开放大学的课程分为五个等级，即level 1，level 2，level 3，Masters，Doctoral，与英国社会普遍认同的学术资历架构互通，分别对应于英格兰、威尔士以及北爱尔兰的高等教育资历（FHEQ）、英格兰的资历架构（SCQF）、爱尔兰共和国国家资历架构（NFQI）（见表2）。水平级别根据课程的难易程度来确定，本科课程包含level 1、level 2、level 3等三个级别，大致相当于普通大学一年级、二年级、三年级的课程水平级别，另外还有Masters层级和Doctoral层级的课程（见表3）。英国开放大学提供的每一种资历都要求修读完成一系列不同水平级别的课程。香港公开大学的课程分为5个等级，即预修程度、基础程度、中级程度、高级程度、深造程度，每个等级的课程分别与不同的学术资历相对应，取得学术资历必须取得规定等级的课程学分（见表3）。

（三）规范化的课程管理

所谓规范化的课程管理，是指开放大学的课程管理应该通过学习时间、同时修读数量等方面的限制，确保课程学习的质量。开放大学的课程应该给予学习者一定的自主选择权，同时对课程的修习条件加以适当的限定，从而既保证课程的学习质量又给学习者足够的自主学习机会，比如英国开放大学的“儿童与青年研究”学士学位的课程体系就很好地体现了开放大学课程的这种特点（见表4）。

香港公开大学通过课程的注册值来控制学习者同时修读课程的数量，从而保证课程学习的质量。注册值表示一门课程在一个学期内的学习量，在数值上等于课程的学分值除以修毕该课程所需的学期数目（注册值=学分值÷课程所需学期数目，比如：一门需要修读两个学期的20学分的课程，其注册值为10，即：20÷2=10）。香港公开大学规定，初次报读学士学位或深造程度课程的学习者，其课程组合的注册值不能超过15，而旧生同时学习课程的总注册值不得超过30。[9]香港公开大学还通过“不可兼修科目”来对学习者所选课程进行限定。当两门或多门课程的内容大致相同时，就构成一项不可兼修的课程组合，公开大学只将其中一门课程的学分计算在有关资格所需的总学分之内。这种安排可减少内容相似课程的数量，进而降低学习内容重复的可能性。

（四）灵活的课程衔接

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出要搭建终身学习“立交桥”，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要。

灵活的课程衔接包括两个方面：一是指开放大学内部不同学历层次课程之间的衔接以及学历教育和非学历教育课程之间的沟通，二是指开放大学的课程体系与学习者通过开放大学以外其他途径学习的课程之间的衔接和沟通。前者可通过开放大学课程体系的一体化设计来实现，后者主要通过学分银行来实现。

《国家开放大学建设方案》提出，开放大学要大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育，因此，实现开放大学不同层次学历教育课程体系的衔接，以及学历教育和非学历教育课程的衔接和沟通，显得尤为重要。

三、开放大学课程体系的基本架构

在借鉴其他国家和地区开放大学课程体系建设经验的基础上，结合我国开放教育课程体系的基本特点，我们为开放大学的课程体系提出一种基本构想，即层级化课程体系。

所谓层级化，是指课程体系在纵向上依据一定的标准划分为不同的等级，课程根据所属等级被赋予不同功能并实现相互联系的一种课程管理模式。

实施层级化课程管理的前提是对课程体系进行层级划分。开放大学同时提供学历教育和非学历教育服务，所以相应的开放大学的课程体系需要摆脱目前主要集中于学历教育的特点，要充分重视拓展课程的非学历教育功能。根据这种定位，并考虑到与传统高等教育的对应，我们建议目前开放大学的课程体系设置四个等级（一至四级），如果将来开放大学功能拓展到研究生教育层面，还可以相应设置五级、六级等深造程度的课程等级。

就具体的课程而言，开放大学的每一门课程均纳入层级体系。课程等级划分的基本依据包括：学科知识的逻辑顺序、课程知识的学术水平、课程内容的难易程度等（与目前高校公共基础课、专业基础课和专业课的划分方法不同）。每一门课程对应一个级别，所有的课程构成一个互相贯通的课程体系。在这个层级化的课程体系里，开放教育的各类课程将根据一定的标准划入相应的课程级别，各类短期培训课程、岗位培训课程以及国家职业资格等级证书课程也将划入相应的级别（如图1所示）。

在图1所示的课程体系中，纵向是课程分级、横向是学科分类，只要建立适当的“选课规则”就可以形成不同专业（岗位）不同层次的培养计划。

我国开放教育的课程体系目前设置有公共基础课、专业基础课、专业课、通识课、专业拓展课、综合实践等模块，较为复杂（见表5）。相对于我国开放教育目前的模块化课程体系而言，层级化课程体系意味着课程管理的简化。

四、开放大学课程体系的学术资格功能

根据前面所述的课程体系，可建立课程层级与开放大学所能授予的学术资格之间的对应关系（如图2所示）。

课程体系和学术资格序列的一体化设计，可实现不同学历层次之间的衔接和学历教育与非学历教育课程之间的有效沟通。学历教育不同层次的衔接可通过“选课规则”来实现，即在课程体系的每个层级设定“专业核心课程”和应取得的学分数（学习量）。例如：在一至三层级学完相应的核心课程并取得要求的学分数，可取得专科毕业文凭；学习者只要加修第四层级的专业核心课程并取得所需的学分数，就可取得本科毕业文凭。而非学历课程与学历教育的沟通，需要经认证后归入课程体系的不同层级，并通过“选课规则”的可选学分来实现。

在开放大学层级化课程体系内，课程层级与学习者所能获得的学术资格密切联系，要获得某种学术资格就必须完成相应级别的课程学习。具体来讲，要获得岗位培训证书、课程证书以及部分国家职业资格等级证书，需要完成一级或二级程度的课程；要获得专科文凭、某些国家职业资格等级证书、开放大学特有的专科大类（通识）文凭，需要完成三级程度的课程；要获得本科文凭、学士学位以及开放大学特有的本科大类（通识）文凭，需要完成四级程度的课程；要获得硕士及以上学位、深造证书，需要完成五级或六级程度的课程。另外，完成一至四级课程，均可以获得相应的课程证书。

层级化课程体系与开放大学的学分累积制度紧密联系。学分制度是对开放大学学分获得、累积、互认以及转换的具体规定。通过学分的累积以及转换，层级化课程体系实现不同等级课程学分的有机衔接，使开放大学的整个课程体系与学术资格之间实现动态融合。比如，学习者如果想要获得开放大学的本科文凭，就需要完成一定数量的四级程度课程，而学习者已经完成的一、二、三级课程的学分也可以通过相关规定而纳入本科文凭所需的学分总量中。

五、结语

实行层级化课程体系，将能使学历教育和非学历教育各层次各类型一体化设计、模块化组合，保证纵向衔接和横向沟通，形成低门槛、多入口、多通道、立体化、多出口的修习制度，提供多层次多类型的学术资格证书，满足社会经济发展需要和个人多样化的学习和发展需求。当然，开放大学课程体系建设不仅涉及学术和操作层面上的问题，更涉及国家政策层面上的问题。在开放大学课程体系建设过程中，开放大学的办学自主权、学位授予权、高中起点本科办学权等将成为影响开放大学课程体系建设的重要因素。

?眼参考文献?演

[1] 罗云． 关于学科、专业与课程三大基本建设关系的思考[J]. 现代教

育科学，2004，（3）：32-34.

[2] 杨志坚． 学习型社会的支点——国家开放大学的地位与作用[J]．

中国远程教育，2011，（07）：14-17.

[3] 彭坤明. 开放大学建设的哲学思考[J]. 中国远程教育，2011，（2）：

13-18.

[4] 张伟远. 我国开放大学的地位、理念和办学策略的探讨[J]. 中国远

程教育，2011，（6）：21-25.

[5] 吴结． 关于开放大学办学属性的研究与探索[J]. 高教探索，2011，

（2）：121-124.

[6] 杨志坚. 组建国家开放大学的几点思考[J]. 中国远程教育，2011，

（5）：15-17.

[7] 韦润芳． 英国开放大学再认识：溯源篇[J]. 中国远程教育，2010，

（1）：27-32．

[8] 施良方. 课程理论——课程的基础、原理与问题[M]. 北京：教育

科学出版社，1996：117.

[9] 香港公开大学. 课程概览（新生专用）—2011年10月学期[R].

2011：23.

收稿日期： ２０12－06－15

作者简介：龚祥国，教授，浙江广播电视大学副校长（310030）。

大学英语课程体系论文 篇4

所谓课程资源, 指的是在课程编制过程中 (包括课程设计、课程实施和课程评价等一系列完整过程) 可以利用的一切资源的综合, 这些资源包括了校内资源、校外资源, 包括了课程编制过程涉及的一切人力、财力和物力资源, 包括了所有的原生教育资源、衍生资源、再生资源和创生资源。课程资源是课程顺利实施的基础, 也是课程所涉及的一切信息、教学经验和知识的载体 (魏荣, 2010) 。课程资源越丰富, 越适应学生群体的心理和学习特点, 课程的实施就会越顺利, 课程目标也能够快速高效地实现。值得注意的是, 课程资源具有多样性和不确定性的特点, 其具体的载体形式会根据主题的需要加以调整。不同的课程主体, 由于教育观念、课程理念等方面的不同, 导致能够进入课程的具体资源也有所不同。

二、大学英语课程资源建设的作用

1.大学英语课程资源建设迎合了新的大学英语课程教学要求。

新的大学英语课程教学要求提出:“大学英语课程的设计应充分考虑听说能力的要求, 并给予足够的学时和学分;应大量使用先进的信息技术, 推进基于计算机和网络的英语教学, 为学生提供良好的语言学习环境与条件。” (教育部高等教育司, 2007) 要为学生提供良好的英语学习环境与条件, 就必须重视课程资源的建设, 现代化的大学英语教学中要注重合理开发和利用校园内外的一切资源, 充分发挥好学校教学基地、图书馆、实践基地的作用, 并积极联系校外的图书馆、实践基地、博物馆, 以及其他的社会资源和自然资源共同开展人才培养工作。同时, 各个高校要立足于当前的英语教材, 积极开发其他教学手段和教学资源, 创造性地完成英语教学任务。由此可见, 大学英语课程资源建设是符合新的大学英语教学要求的, 是教育发展的主流趋势, 代表着先进的英语课程理念。

2.大学英语课程资源建设能够满足现代化英语教学的需求。

根据美国语言学家Krashen (1982) 著名的语言输入和Swain (1985) 语言输出理念, 要想学好英语, 就必须保证大量正确有效的语言输入和输出量。当代的大学生都比较追求和标榜个性, 有限的教材内容所涉及的语言输入和输出练习既不能保证学生实践需求, 更不能满足学生个性化学习的要求。英语课程资源建设可以很好地解决这一难题, 为学生提供大量的正确有效的语言输入和丰富的语言输出训练, 学生可以根据自己的学习特点和学习需求选择适合自己的学习材料和学习方式, 让现代化的英语教学真正“活”起来。

3.大学英语课程资源建设能够促进教师的专业化发展。

大学英语课程资源建设对高校教师提出了许多新的要求, 有助于促进教师向着专业化方向成长进步。要想将大学英语课程资源建设好, 教师就要对课程目标、学生兴趣、英语课程资源分类甚至程序开发等相关知识有所了解。可以说, 英语课程资源建设的过程, 就是教师知识结构优化的过程, 经过这一过程的洗礼, 教师会对教学、对资源整合、对学生都有全新深刻的理解, 形成科学有效的系统的课程资源观。

4.大学英语课程资源建设有助于培养主观能动有创造力的人才。

学生是教学工作的最终受众, 大学英语课程资源的建设, 离不开学生的主动参与, 教师要和学生一起共同探讨、共同梳理整理课程资源, 积极拓展适合当前大学生的英语课程资源, 打破英语教材的局限性。整个过程强调学生的主动参与、主动探寻, 更寻求与学生的合作, 学生的主观能动性、自主学习能力都会有明显的提高。

三、大学英语课程资源建设的方式与实践

1.培养和提高英语教师的课程资源开发能力。

教师本身就是一种重要的课程资源, 也是课程实施的主体, 因此教师直接关系到课程资源的开发、积累、整合。首先, 从教师自身角度出发来看, 教师自身必须更新教学理念, 努力跟上时代和科技的脚步, 不断尝试利用新型的信息技术武装自己, 积极引入新型的教学技术, 积极寻求课程设置、课程评价的高效的新方法。其次, 从学校角度出发来看, 学校要努力为教师营造宽松的环境, 鼓励教师参与进修提升专业性。比如可以组织青年教师出国轮训, 为教师提供继续教育的机会, 等等, 多方面着手改善教师的知识结构, 提高教师对信息技术、多媒体技术及其他先进教学技术的驾驭能力, 这都将直接影响教师的课程资源开发能力。学校的重视和引导, 将极大地促进教师专业能力的提升, 学校还可以将教师课程资源开发能力作为教师能力的重要考核标准之一, 与薪酬奖金挂钩, 鼓励教师不断加大对课程资源开发方面的研究。

2.构建外语学习资源库。

为了保证充足有效的语言输入和输出量, 需要为学生构建外语学习资料库, 这种资料库一般以网络教学平台的表现形式呈现在大学英语教学中, 以便学生实现一站式访问, 获取平台众多的外语学习资源。网络教学平台要注重在外语环境下运行, 以便为学生创设英语学习的有效语境。在完善外语学习资料库方面, 应该加强资源共享, 让学生通过网络平台浏览访问PPT课件共享资源、听力库、自主学习库、音频库、视频库, 等等。在音频和视频资源方面, 要注意对资源进行深度加工, 许多高校虽然建设了网络教学平台, 也共享了一些网络学习资源, 但是缺少对资源的深度加工, 没有发挥这些外语学习资源应有的作用。比如针对一些精彩的视频片段, 可以加上资深教师对文化背景、语言点等方面的精彩讲解分析, 电影片段要和学生自己在网上观看的有所不同, 要支持学生编辑、截取、批注、提问、交流等。此外, 学校还可以为学生提供一些国外优秀英文网站的链接, 针对反响较好的主题举办讨论和交流, 等等。

3.多渠道挖掘大学英语课程资源。

英语学习最终是为了交际, 单纯依靠教材的语言输入输出训练和网络自主学习平台的课程资源, 还是不能满足不同学生的学习需求, 需要不断扩展和深化大学英语课程资源, 努力将校园开辟成为“英语语言教学资源超级市场”, 让不同兴趣爱好、不同学习水平的学生都可以得到有效的训练。比如组织学生成立各种英语兴趣小组, 让喜欢英文歌曲、话剧表演、朗读、辩论的同学自由组合, 教师指导学生准备资料;举办全校范围内形式各异的英语竞赛;鼓励学生成立英语角, 指派口语水平较高的高年级学长组织参与英语角活动, 教师也定时参与其中, 以便培养良好师生关系, 提升英语学习的氛围。此外, 学校还可以在校园广播中开辟出专门的英语广播时间, 固定播放英语日常会话或者趣味竞答, 以吸引大家学习英语。

四、反思当前大学英语课程资源建设中存在的主要问题

1.师生互动和合作方面有待提高。

互动和合作不足, 是制约当前大学英语课程资源建设最重要的问题之一。受传统教学观念的影响, 某些大学教师不愿意放下身段与学生展开探究式合作, 缺少与学生之间的互动。课程资源包括了课程编制过程的一切人力资源, 学生就是其中最为重要的课程资源之一。当下时代的学生, 对待事物, 有自己独到的见解和认知, 对于创新的教学方法, 也可以较快地接受。而当下的教师, 虽然有比学生更加丰富的人生经验, 但是在接受新鲜事物方面有所不及自己的学生。教学任务的设计应该是基于学生现实生活的, 只有充分考虑学生的学习特点、学习水平, 才能提高学生的参与积极性。因此, 教师只有加强与学生之间的互动, 才能更深刻地了解学生。此外, 当代的大学生, 信息技术水平普遍提高, 教师完全可以让学生参与网络搜寻整合课程资源, 教师也可以从学生的身上学习到许多信息技术搜索技能。

2.过于依赖网络课程资源, 对自然资源的利用不够充分。

我们生活在网络时代, 学生和教师都比较习惯于或者是乐于通过网络寻找适合的课程资源, 容易忽略自然资源的课程价值。长期以来, 我们容易忽视自然资源的合理利用, 导致教学方式单一, 难以提高学生的学习兴趣, 这也是当前大学英语课程资源建设中普遍存在的一大问题。其实自然资源在创设语境、培养学生英文思维等方面具有显著功效。比如教师可以带领学生走出课堂, 游览参观一些自然风光, 每到一处, 让学生充当导游, 锻炼他们的英语表达能力。或者带领学生观看博物馆, 讲解各国的历史文化, 在拓展学生知识面的同时, 鼓励学生用英文进行展品讲解。这样, 既可以打破千篇一律的教学方式, 又可以提高学生的学习兴趣, 还可以增进师生感情。实践证明, 合理利用自然资源, 可以收到一举多得的学习效果。

3.教师对现有的校园内课程资源利用率不高。

近年来, 加强大学英语课程资源建设的呼声越来越高, 不少高校都在网络平台建设、图书馆建设等方面投入了重资, 但是这些硬件设施在很多时候都沦为了面子工程。比如不少院校虽然设置了网络学习平台或者校内英语网站, 但是网络上面的学习资料却鲜有更新, 根本无法满足学生的学习需求。还有一些学校虽然引进了语言实验室和英语资料室, 但是却常年关闭。这些都造成了资源和资金的浪费, 没有发挥课程资源应有的教学作用。此外, 大学教师的英语课程资源意识还有待增强, 很多教师宁愿鼓励学生多做几套四六级真题, 也不鼓励学生多利用校内外的课程资源, 使得学生英语学习的动机过于功利化, 图书馆的一些纯英文的报刊沦为摆设无人问津。

综上所述, 面对课程资源建设不合理和校园内课程资源利用率不高的局面, 学校方面和教师方面都有一定的责任, 这些都是当前大学英语课程资源建设中存在的主要问题, 值得我们在今后的教学工作中不断深入地反思和改正。

参考文献

[1]Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.Input in Second Language Acquisition, 1985.

[2]S.Krashen.Principles and Practice in Second Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press Language, 1982.

[3]陈丽.如何开发和利用英语课程资源[J].中国教育技术装备, 2013 (19) :197-198.

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[D].上海外语教育出版社, 2007:43-45.

[5]陆正荣.英语教学中生成性课程资源的开发与利用[J].教学与管理.2010 (19) :64-67.

[6]魏荣.英语课程资源开发与学生自主学习[J].中国校外教育, 2010 (19) :113.

[7]徐云仙.新课改背景下英语课程资源的开发与利用[J].湘潭师范学院学报 (社会科学版) , 2012 (02) :119-120.

[8]杨晓静, 段海霞.高中英语课程资源不均衡发展之管窥——基于校本的英语课程资源开发与利用现状调查分析[J].甘肃科技, 2014 (5) :77-79.

大学英语课程体系论文 篇5

一、课程现状分析

时代进入二十一世纪，随着中国日益融入世界经济一体化，西方文化正以迅猛的态势向我们袭来，中国传统文化呈现出前所未有的低迷状态。与中国传统文化呈现出前所未有的低迷状态相关联的是，曾经广受重视的大学语文课程也正处在一种尴尬的境地。其具体现状为：

1．大学语文课程的地位日益“边缘化”。北京大学温儒敏先生指出：“大学语文„„虽然被设定为基础性的公共课，它却仍然处于边缘位置。”许多高校领导者对大学语文课程开设的重要性、必要性认识模糊，学生也不知道学习的作用与意义，更不知道它对培养人才具有其它学科所无法取代的作用。因而以强调专业教学为借口，不少高校将大学语文缩小了开课范围、减少了开课时数，或者干脆取消了它。这一切就导致了大学语文地位的低下，呈现出日益“边缘化”的态势。

2．大学语文课程的教师队伍也日益“边缘化”。正是由于大学语文的地位日益“边缘化”，大学语文课程的师资队伍建设自然越来越不受重视，存在着严重的缺位。教学大学语文的老师往往学历最低，职称最低，自我评价最低，他人评价也最“矮”。优秀教师不愿意承担大学语文教学，年轻老师一旦成熟也纷纷“转岗”。大学语文教师队伍的“边缘化”，使他们在所有教师中处于“弱势群体”的地位。

3．大学语文课程的地位和教学队伍的日益“边缘化”带来了一系列的恶性循环。首先，使教师们所教授的大学语文课程更加变成了弱势科目，教师对教材建设的兴趣大减，对先进教学理念的探索和新型教学手段的运用没有动力，教学效果自然就会越来越差。同时，学生学不到东西，对大学语文就越来越失掉了兴趣。

大学语文课程的这种尴尬现状，不仅存在于其他高等院校，在我们绵阳师范学院也或多或少存在。为此，我们人文基础教研室全体同志在教务处周明圣处长、文学与传播学院梁中杰副教授的指导下，在文学与传播学院的主要领导及杨栩生教授、李超教授、蒋志教授的支持下，提出了大学语文课程教学体系改革方案。

二、课程教学体系改革的指导思想

“从现实出发，重建中华民族的价值认同，承担起培养中华民族传统文化心理的责任，造就国人建设和谐世界的大国胸襟、大国风范。”这就是我们进行大学语文课程教学体系改革的指导思想。

自西方列强的坚船利炮轰开满清帝国封闭的国门之后，一百多年来，我们几乎一直笼罩在民族虚无主义的阴影之中。一方面，西方列强从外部贬低和否定中国传统文化的价值。另一方面，中国自身在寻求改革与发展的过程中，对于传统文化失去了自信，陷入了民族虚无主义和盲目崇拜西方文化的误区，从内部大肆摧残传统文化。历史发展到二十一世纪的今天，中华传统文化仍然处于深深的断裂之中。中华文化处于断裂的现实，需要我们抛弃门户之见，修补裂痕，正本清源，承续传统，发现传统文化的现代价值，重新确立中华文化的主体地位，创造出无愧于这个时代的中华新文化。需要我们以此增强民族自信，树立自强不息，厚德载物的民族精神，使中华民族在文化上，自立于世界民族强列之林。需要我们以此消除西方社会对中国经济成功、民族复兴所带来的和平崛起的疑虑，造就国人建设和谐世界的大国胸襟、大国风范。因此，我们提出的“大学语文”课程体系改革的指导思想是有充分的历史和现实依据的。

三、课程教学体系改革的具体内涵

（一）准确定位大学语文课程

大学语文的课程定位，历来是争议纷繁的话题。要对大学语文课程教学体系进行改革，首先就必须解决课程定位问题。

我们对大学语文课程的定位是：大学语文课程是对大学生进行汉语文教育的重要课程。它以对具体文章的字词句篇的分析为手段、以对文章中的中华思想文化信息的探索为核心，是一门兼具工具性、人文性而又以人文性为主的基础学科。

早在1978年重新开设大学语文时，匡亚明等教育专家就指出了开设大学语文的目的。一是具有“交流工具训练作用”，二是“对优秀传统文化的渗透、传承”，三是“对现代人类共通精神文明的建设”，四是“应对和解答当下开放社会各种文化困惑”。四点之中，第一点强调了工具性，后面几点强调了人文性。工具性、人文性兼具而又以人文性为主是其鲜明的特色。教育专家们对大学语文的这几点认识，一直得到了大学语文学界的高度赞同，至今仍然有着很强的现实意义。而这也正是我们准确定位大学语文的课程的基础。

我们认为，语文能力包括听说、识书、读写六项。听话、说话属于口语，识字、书写是书面语的阶梯，阅读、写作属于书面语。书面语包括白话和文言。传统的语文能力包括了工具性知识和思想文化信息两个层面。现在我们所重视的是语音、文字、词汇、语法等工具性知识，往往忽略了语言所蕴涵的思想文化信息，模糊了中华文化的根本价值。中国人的“大学语文”如果不从语言所蕴涵的思想文化信息入手，把握中华文化的根本价值，自然是不可能学好中国语言、具有真正的中国语文能力的。

传统的语文教学对学生语文能力的培养，自始至终把汉语文所蕴涵的思想文化信息与文字词汇语法等工具性知识融合在一起，确定在一个多维文化时空场之中，一个知识点，一篇文章，在这个时空场中具有相对固定的位置，既便于学习过程中的比较，融会贯通，也有利于学生知识的积累和思维结构的建立。而且，一千多年来这个多维时空场的结构基本保持了不变。这一多维时空场与学生在学习过程中逐步建立的思维结构基本一致，符合初学者的实际情况。通过学习，学生的民族文化心理结构也就逐步建立起来了，中华文化的根本价值也就逐步把握了。

大家知道，我们现在正处在中华民族汉唐以来又一次伟大的复兴中，而此时恰逢冷战结束，世界秩序面临重大转折的关键点上。天下兴亡，匹夫有责。时代、国家与社会的发展要求大学生肩负起复兴中华，建设和谐世界的伟大使命。大学生们要承担这样的使命，就要求大学生具备最基本的文化素质——有一定的民族心理结构，能够正确认识和把握中华传统文化的根本价值。

因此，我们进一步认为大学语文课程教学的目的在于：一方面继续提高大学生的语文能力，特别是对祖国语言文字的阅读理解能力，帮助大学生认识中华传统文化，把握中华文化的根本价值，培养大学生的中华文化心理，提高大学生的民族文化素质，做一个真正的中国人。另一方面，有助于我们复归五四以前的传统，探索确立中华文化的主体地位，为创造造

福于全人类的中华教育文明、建设和谐世界开辟道路。而这也正是我们定位大学语文课程的深层次原因。

（二）选择经典的教学内容

与大学语文课程体系改革的课程定位相适应，我们认为大学语文的教学内容应该是体现了“教育文明”的中华传统文化经典。

今天当我们重新审视中华民族传统文化时我们发现，中国对人类文化的最大贡献应当是“教育文明”。

教育文明，开始于先秦，两千多年来不断有所发展。这是中华民族的独特创造，是其他民族文化至今仍然没有的内容。至圣先师孔夫子指出：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语•为政》）法律是底线，但是，我们更应当用“德”和“礼”引人向善。先秦的许多典籍都有类似的思想。如《乐记》：“礼、乐、刑、政，四达而不悖，则王道备矣。”《学记》：“发虑宪，求善良，足以謏闻，不足以动众。就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎？”《孝经》：“夫孝，德之本也，教之所由生也”。“先王见教之可以化民也，是故先之以博爱，而民莫遗其亲。陈之以德义，而民兴行。先之以敬让，而民不争。道之以礼乐，而民和睦。示之以好恶，而民和禁。”《冠义》：“古者冠礼，筮日筮宾，所以敬冠事。敬冠事，所以重礼。重礼，所以为国本也。”“故孝弟忠顺之行立，而后可以为人。”《婚义》：“昏礼者，将合二姓之好，上以事宗庙，而下以继后世也”等等。

教育文明的核心是道德、礼乐、教化，与宗教教义不同的是，它是在实践中不断发展完善的。《礼运》所言：“故礼也者，义之实也。协诸义而协，则礼虽先王未之有，可以义起也。”说的就是这个道理。

教育文明不是宗教而具有宗教的作用，同时从内、外规范个人的心理与行为。教育文明超越各宗教，沟通世界各民族文化，统摄民主、科学等工具理性，是现代世界迫切需要的博爱和谐的人类共同的思想信仰。

体现了“教育文明”的中华传统文化经典，一是反映中华民族几千年来的主流价值观念，对培养中华民族传统的文化心理具有重要影响的文章诗词作品。二是这些作品在当今世界文化中是最优秀的，对于中华民族的复兴和和谐世界的建设具有重要的现实指导意义。

因此大学语文课程就应该以体现了“教育文明”的中华传统文化经典为其教学内容。

（三）进行创新的教材建设

目前的种种大学语文教材，其改革的力度一般很少涉及基础理论的创新。文言与白话、古代与现代、中国与外国、思想性与工具性等等，基本上沿袭着“五四”以来的观念。我们认为教材改革实践，必须从这些基础理论的突破开始。

我们认为，课堂内的语文是中华语文，文言文乃是中华语文的高级书面语，不能与拉丁文作不伦不类的类比。中华语文教学的目的就是传承中华民族几千年来的主流价值观念，培养中华民族一以贯之的文化心理。基于这样的理念，又联系选择经典教学内容的需要，我们有必要对大学语文课程的教材进行创新建设。

依据创新建设的原则，我们可以把大学语文教材的结构设计为“明道”与“学文”两个部分。明道侧重于观念、思想，学文侧重于感性、情感，同时也可以对其注释作特殊处理。

1、明道

主要应筛选确定的“教育文明经典”，这是中华文化的精粹，每个中国人都应当学习的经典。具体而言，明道又可分为三个部分：总纲、分论和综论。

总纲，一篇文章——《大学》，提出目标以及实施的步骤。这作为全书的总纲领，分论和综论都必须围绕这一总纲展开的。

分论，可根据现实社会的迫切需要，就正心、修身、齐家、治国、平天下五大方面，选取经典作品作为主干。同时，为便于在比较中逐步培养学生的独立思考能力，可以适当选取一些观点相近或相反的有代表性的作品，全文或节选编入作为“比较阅读”的材料。

综论，全文或节选《老子》、《庄子》、《论语》、《孟子》、《荀子》。就文章的观点来看，这五子书与分论某个主题中的主干文章之间的关系略有不同。但这五子书与分论中的主干文章一样，都是可以构成教育文明理论的基础性经典文献。就大的方面看，如果说孔孟荀与分论中的主干文章属于动力源、催化剂的话，那么老庄的文章，则是调节它们的阀门、枢纽。只有把它们组合在一起，“教育文明”理论才可算是一个有机的整体。

2、学文

主要应在于培养学生的民族情感，认同中华文化，帮助学生建立语文阅读理解的思维结构，逐步形成阅读理解能力。学文可以分为天文、地理、人事三个部分。

学文，数十个主题分列天文、地理、人事之下。每个主题为一个单元，包括：题解、典故、诗文三个部分。题解，沿用历代名家解释，不再另外增加新解。典故，包括成语、故事等，凡有关的风俗习惯趣闻逸事可以尽量收入，长短不拘。诗文，包括诗、词、文、赋、诗话、词话等体裁。围绕主题，各类文章兼收并蓄。

3、无需自己注释

“明道”部分的“教育文明”经典在历史上有许多人做过注疏，历史上有名的注疏，其对这部经典阐释的本身，也同样值得我们关注。所以，“明道”部分可以不加自注。

“学文”部分，由于诗文与题解、典故可以相证而解，因此也可以不再另加注解。

（四）整合院内资源 优化师资队伍

长期以来，我院大学语文课程的教学主要由文学与传播学院人文基础教研室的一位教授、三位副教授、四位讲师和两位助教承担，虽然职称结构、年龄结构比较合理，但学位结构却是难达要求。要全面承担起改革后的大学语文课程的教学，在知识结构上还不是人人都具备。与此同时，我们的历史学、法学、人学、政治学、哲学、文学等领域，还有大量的博士和硕士、教授和副教授，他们在传统文化领域造诣颇深，个个堪称专家。

为此，我们认为大学语文课程的教学不仅仅是人文基础教研室的事，我们完全可以整合院内各方面的人才资源优势，形成一个优化的师资队伍来共同完成大学语文课程教学的使命。

（五）改革教学模式 提高教学质量

前列数项改革解决了大学语文的课程定位问题、教学内容和教材问题，同时也解决了师资问题，但改革的最终目的是为了提高大学语文课程教学的质量。为了充分发挥优化的师资队伍的优势完成教学内容的教学，达到提高教学质量的目的，我们认为还应该实行教学模式的改革。我们认为应该实行专家的大班专题讲座和教师的小班辅导相结合的教学模式。

我们计划每周教学3学时，每学期16周。其中单周由专家大班专题讲座，双周由人文基础教研室教师做小班辅导。所谓“大班”指一个系（学院）或者几个系（学院）的同年级

数个班的集合体，“小班”指自然班。专家的大班专题讲座和教师的小班辅导相结合的教学模式的具体规划如下：

1、专家大班专题讲座安排：

第一次：总纲。主讲： 卿小平（课程改革的提出者，改革教材的主编，人文基础教研室教师）

第二次：正心、修身。主讲：李超（哲学教授，人学专家）

第三次：齐家、治国、平天下。主讲：周明圣（历史学博士、教授、教务处长，课程改革负责人）

第四次：综论部分。主讲：蒋志（历史学教授）

第五次：天文部分。主讲：梁中杰（文学与传播学院副教授，课程改革负责人）第六次：地理部分。主讲：杨栩生（李白研究中主任，文学与传播学院教授）

第七次：人事部分。主讲：张永强（文学与传播学院副教授，人文基础教研室教师）第八次：总结，评论和论文写作。主讲：李海涛（文学与传播学院教授、人文基础教研室教师）

2、教师小班辅导思路：

（1）回顾大班专题讲座的主要观点

（2）明确了解学习要解决的课前问题

（3）课堂朗读元典

（4）学习具体的经典篇章（中华经典、比较文章）

（5）总结以解决课前提出的问题

采用这种模式教学，其优越性是非常明显的。第一，专家的特长、人文基础教师的特点均可全面展示，发挥出了人力资源的优势；第二，从宏观和微观两方面对学生进行全面的教学，学生的学习既有广度又有深度；第三，因有前两者，故能有效提高教学质量。

四、课程教学体系改革的规划

（一）前期准备

1、思想共识完成。在2005年的秋天，卿小平同志提出了“大学语文”课程教学体系改革的想法。年底的教研室工作总结会上，卿小平同志提出了具体的思路，应邀与会的文学与传播学院资建民院长、梁中杰副教授发表了重要意见，李海涛教授也阐述了自己的观点。这次会议在人文基础教研室基本达成了“大学语文”课程教学体系改革的共识。2006年教育部本科教学质量评估专家、四川师范大学钟仕伦教授对我们的改革予以了及时的关注和支持，提出了许多宝贵的意见。同时，教务处周明圣处长在了解我们的改革思路后，也给予了及时地鼓励、指导和支持，使“大学语文”课程体系的改革成为了绵阳师范学院人上上下下的共识。

2、教学内容、教材准备就绪。从2005年12月到2007年4月，卿小平、朱昌林等同志完成了120多万字的《大学语文》教材编写工作。该教材完全体现了大学语文课程教学体系改革的指导思想，以体现了教育文明的中华传统文化经典为主要内容，具有适合实行专家的大班专题讲座和教师的小班辅导相结合的教学模式的基本架构，为大学语文课程体系改革的后续工作奠定了完善的物质基础。

3、师资和开课准备已经展开。为了及时推开大学语文课程体系的改革，我们人文基础教研室的全体同志作了大量的讲座和辅导的前期准备工作。2007年5月，梁中杰副教授代表我们也与参与大讲座的专家教授取得了联系，获得了他们的支持与同意。师资和开课准备

已经部分具备。

（二）后续规划1、2007年6月中旬，正式向上级主管部门提交“改革方案”审批申请。

2、2007年6-8月，人文基础教研室全体老师和相关专家共同修订大学语文课程的教学大纲、编写辅导资料和新的教案。

3、争取于2007-2008学上期在部分专业的专科新生班级展开试点，为全面铺开总结经验。

4、计划在2007-2008学下期在全院新生本专科专业中全面展开。

绵阳师范学院人基础教研室

大学英语课程体系论文 篇6

关键词：大学英语；拓展；课程体系

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0192-03

一、大学英语拓展阶段现状及问题

大学英语教学改革是“高等学校教学质量与教学改革工程”的一项重要内容。2002年教育部启动了大学英语教学改革的第一步，即教学大纲的修订，并于2007年下发了《要求》的正式稿。2004～2006年，教育部投资2000多万在全国180所院校进行大学英语改革试点。2005年，教育部又开始实施“大学英语教学改革示范点项目”，2010～2011年，示范点学校还将进一步扩大。以上教育部的一系列举措，清楚地说明，高校大学英语教学改革已经成为一种不可逆的事实和趋势。原教育部高教司司长曾经讲到：“我们现在的目标是把我们的学生培养成具有国际交流能力，能够在10年、20年之后作为国家和社会的精英，在国际舞台上有所作为和活跃的高素质人才。我们必须学习外语。剩下的问题是学什么？怎么学？”的确，学什么？怎么学？听起来也不是什么大问题，特别是在大学英语的基础学习阶段，因为我们现在具备成熟的教材体系和教学模式。然而，我们却忽视了一个与大学英语基础阶段同样重要的拓展阶段的英语学习，形成了多年不被重视的现状。其实这里还有大量的工作和研究可以去做。

1.教改的深化问题。我国高校的大学英语教学基本是两种不同的教学进路，即基础英语阶段的通用英语（English for General Purposes，EGP）和拓展阶段专用英语（English for Specific Purposes，ESP）。然而，到目前为止，教育部的改革主要集中在基础英语教学阶段的基础英语教材（已由四家出版社分别推出）和基于计算机网络的大学英语新型授课模式上，旨在发展学生语言交际能力的拓展阶段，如翻译、写作、阅读、测试等，基本还未涉及到。这是一个教改亟待深化的问题。

2.课程体系问题。目前，由于发展学生语言技能的拓展课程都安排在基础阶段之后，所以，我国绝大部分高校都限于设备、师资力量的不足，难以开出面向全体学生的语言技能选修课。其结果是，大纲建议的发展学生英语交际技能的选修课基本名存实亡，所以，也就谈不上完整的课程体系建设。

3.课程安排问题。通用英语（EGP）和专用英语（ESP）是两种不同的教学进路，适应不同的教学目标，应该分别安排在两个阶段。而目前基本上各高校的通用英语课程安排在1～2年级的四个学期，同时又要承担着CET-4考试的重任，所以这种客观现实抑制了专用英语的发展，使大学英语课程体系实际上变成了通用英语的独角戏。

4.教材定位问题。目前，适用于培养学生语言技能的拓展课程的教材，如翻译、文学、写作、阅读等多定位于英语专业学生，而适合于非英语专业学生的教材却寥寥无几。

以上四点中，课程体系建设是大学英语拓展阶段教学的第一步，也是最重要的一步，是大学英语教学实现教学目标的调整、教学方法和内容的改革的重要探索和实践，具有现实又有长远的意义。

二、大学英语拓展阶段课程体系的构建

1.模块式课程体系设置。①原则。大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分。英语拓展阶段的课程体系设置要遵循教育部《大学英语课程教学要求》，充分体现个性化和层次化，“既要照顾起点较低的学生，又要给基础好的学生有发展空间，既要保证在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化学习，以满足他们各自不同的专业发展要求。”[1]②层次化教学模式。为了最大限度地满足不同专业、不同层次学生的学习要求，本课题组在我校通讯工程学院进行了试点教学。首先对此学院全体2011届学生进行了摸底考试，再结合高考英语成绩进行了成绩排序，并按照20（更高班）/60（高级班）/20（普通班）的百分比进行了分班，分别制定了不同的教学目标和课程设置（见下表）。

A班：更高班；教学定位：语言文化+语言技能；课程设置：

B班：较高班；教学定位：语言技能+语言应用；课程设置：

C班：普通班；教学定位：语言基础+语言技能；课程设置：

③拓展课程模块。建立立体式课程体系是实现大学英语拓展课程个性化和层次化的最重要的一步，同时也是实现外语教育与语言水平、知识、情操和价值观的培养为一体的教学目标的重要举措。在拓展课程体系的设置方面，本课题组做了大量的工作。相继走访了西安的陕西师范大学、西北大学、西北工业大学、西安电子科技大学、西北政法大学以及北京的教育部试点学校北方交通大学和首都师范大学，在以上学校与同行进行了深入的交流并举行了多场研讨会。同时又在我校全校范围内向学生发放调查问卷了解学生对拓展课程的兴趣和期望。据此，我们根据对我校问卷调查的总结研究结合外语系教师的专业特长，并经过认真调查和研究西安邮电学院实际教学资源和学生资源，确立了适合本校及普通工科院校英语拓展阶段的三个课程模块。模块一：语言技能类，基础写作、阅读、初级翻译、测试（CET4、CET6等）；模块二：语言应用类，科技英语、商务英语；模块三：知识文化类，英美文学精粹欣赏，报刊时文阅读，透过电影看文化。以上课程可采取两种选课方法：一是学生自选，可根据自己的需求和兴趣任选每个模块所提供的一至两门课程，但必须每个模块都要涉及到；二是教师指定，任课教师可根据每个层次的学生学习情况规定适合他们的课程。目前，我校实验班采用教师指定法。

2.课程安排。由于工科高校的英语课程全部安排在第一和第二学年（共四学期，每学期64或72课时），其中大部分课时被通用（或称基础）英语占用，拓展课程基本上是有名无实。那么怎么样合理安排基础课程和拓展课程，也就成为本课题组研究的一个重要课题。经过多次研究论证再结合课题组所走访的院校的经验，我们对三个级别的实验班分别制定了各自的学习重点及课时（以本校两学年共256课时计）学分（总学分16）分配。

具体如下表所示。实验班课程及学时、学分分布*普通班选修课程总学分2分，“语言文化”和“语言应用”选其一

三、教材建设的问题

教材建设是拓展课程的重要组成部分，个性化拓展课程体系的构建还需要科学的、适合的教材支持。而目前虽然英语教材品类繁多，但是适应普通工科院校的拓展类教材并不多见。以英美文学教材为例，目前多使用的教材大体分两类：一类是国外全英版，如《诺顿英国文学史》、《牛津英国文学指南》等。这类教材为经典、权威教材，但难度较大，不适宜英语作为第二语言的大学英语教学，目前在国内多用于科研。第二类是国内教材。这类教材也分为两类，一类是适应外语院校及综合性重点大学的英语专业教学的教材，如吴伟仁主编的《英国文学史及选读》、《美国文学史及选读》、常耀信主编的《英国文学通史》以及张伯香主编的《英美文学选读》，这些教材的特点是：权威、全面、专业性强，但难度较大。二类是中英混合版。如李公昭主编的《新编美国文学选读》《新编英国文学选读》、王守仁主编《英国文学选读》、陶洁主编的《美国文学选读》等。这类教材的特点是：选材采撷英美文学精华之作，难度较全英版稍低，主要适用于理工科普通院校外语专业的英美文学教学。目前，各院校非英语专业学生在基础英语学习阶段之后的拓展阶段学习基本没有形成体系，如我院这一阶段除科技英语课程之外，其他拓展课程完全空白，据调查省内各院校也大致如此。因此，此类教材少之又少。就英美文学方面，目前仅有罗选民主编的《英美文学赏析教程》（清华大学出版社，2003年）。此教材的特点是：内容翔实（每节均有中英文导读、文本、注解、文本分析、思考题及推荐用书），系统有序（整书按诗歌篇、散文篇、小说篇和戏剧篇编写）。但是其不足点有二：一是内容过细、过专业，没有完全脱离英语专业英美文学教学框架；二是教材突破了国别界限，不以年代为脉络，仅以体裁为主线，对英美文学及历史知识缺乏的非英语专业学生来讲，不易树立文学主线和文学时期的概念，因此不适应非英语专业学生使用。再就是刘旸主编的《英美文学简史》（天津大学出版社，2010年）。此教材仅有140多页，简明、全英文写作，但此教材主要是讲座形式，略显仓促且过于简单，特别是20世纪最具影响力的美国文学除了两个作家之外其余作家均未涉及，而英国文学2000多年的历史中也仅提到6位作家的个别作品，不足以了解英美文学的全部脉络。因此，要编写一部简明扼要、精华突出、适应于非英语专业本科学生完成基础英语学习之后的文化拓展阶段学习专用英美文学教材很有必要，也很急迫。

四、讨论与思考

大学英语教学作为高等教育的有机组成部分，肩负着重要的使命，拓展课程的开设是培养国际性和实用性人才的重要举措，也是大学英语教学理念的体现和大学英语教学的发展趋势。由于多种因素影响，大学英语的课程设计与实际可开设的课程还有差距，因此，在普通工科院校的大学英语拓展课程建设方面还有很多方面的探索、研究和实践等待我们大学英语教师去做。

参考文献：

[1]教育部.大学英语课程教学要求（修订稿）[Z].2007.

大学英语课程体系论文 篇7

1 当前我国高校大学英语课程体系存在的问题

按照当前我国高等教育阶段各学校使用的英语教学大纲, 高校英语课程体系基本分为基础、专科阅读和选修课几个方面, 其中基础教学是主要部分, 主要教学目标是培养学生语言表达能力、跨文化交际能力, 而更为专业的翻译教学、综合会话教学以及写作和书面应用教学则排除在基础教育阶段外, 以更加专业的课程为学生实施科学的教育指导。但是当前我国高校一般只具备对学生实施基础英语教育的能力, 在更深层次方面的教学能力不足, 不仅缺乏相应的硬件设备支持, 师资条件也不够理想, 无法对学生实施全面的教育引导, 课程教学效果相对较差, 甚至一部分高校对学生英语综合能力的培养已经流于形式, 高校英语教学的重点逐渐转变为让学生取得理想的成绩并通过过级考试, 英语教学表现出明显的应试性, 不利于高校英语教育的优化。 (王晓冬、罗黎, 2014)

同时, 我国高校当前英语课程体系的设置不合理也在一定程度上导致英语教材的选择缺乏科学性。在这一课程体系中, 基础阶段课程只能向学生传授一定的基础理论知识, 对学生基本英语交际能力加以培养, 适当地渗透跨文化交际的内容, 并且将精读教学作为主要内容, 教材也一般以精读方面的教材为主, 将向学生传授一定的理论知识作为重点内容, 学生实践能力的培养效果相对较差, 不利于学生未来获得更好的发展。 (毛亚英、陈莉萍, 2013) 相关研究证明, 由于精读教材知识量过大, 但是高校英语课时却相对较少, 因此, 高校基础课程教学中选择精读教材对学生进行教学直接导致学生在繁重的学习压力下无法进行相应的口语交际训练, 不仅限制了教学目标的实现, 也对学生整体素质的强化产生了不良影响。

此外, 当前高校大学英语课程的设置在后期教学中也存在一定的问题, 没有为高级阶段英语教学设置明确的教学目标, 课程安排有序性相对较差, 既开设了对学生语言能力加以培养的选修课程, 也开设了一定的知识提高课程, 英语专业阅读课程也是高级阶段教学的重要内容, 甚至一些高校还将通用英语和专用英语安排到同一个阶段授课, 直接导致学生的学习存在一定的盲目性, 对学习能力的培养产生一定的不良影响, 严重限制了学生英语综合能力的提升。

2 新时期对高校大学英语课程体系优化思路

综合上述问题, 可以看出受到传统教育理念的影响, 原有课程体系仍然过于关注对学生进行英语知识的传授, 严重忽视了对学生综合素质和实践应用能力的培养, 教学效果相对较差, 在引导学生全面发展方面具有一定的局限性。 (韩宝成, 2012) 因此十分有必要探索更为科学的课程体系, 对学生实施更加专业的英语教育指导, 为学生未来发展奠定坚实的基础。基于此, 结合新时期英语人才培养需求, 在对高校英语课程体系进行优化的过程中可以将英语教学合理地划分为两个重要阶段, 即基础阶段和应用阶段, 在打牢基础的前提下, 培养学生的英语知识应用能力、口语表达能力和跨文化交际能力, 为学生未来获得更好的发展创造条件。

(1) 基础阶段课程建设

结合学生在入学阶段英语学习能力和英语水平的差异, 教师可以实施相应的分级教学策略, 将学生划分到普通班级、提高班级和实验班级, 并按照不同班级学生的基本学习能力和水平制定有针对性的教学计划, 对学生实施专业的教育引导, 通过因材施教让学生能够结合自身实际情况逐步提升英语听说读写能力, 进而强化自身英语素养, 为养成良好的英语交际能力奠定基础。

首先, 在教学模式的设定方面, 教师应该结合当前多媒体网络环境为学生构建立体化的教学模式, 将网络虚拟教学与课堂实践教学相结合, 在保证课堂教学质量的基础上充分引入网络上的教育资源, 丰富教学内容, 并借助网络上较为新颖的教学资源加强高校英语教学与时代的联系, 有效提升英语教学的时代性, 将学生培养成为现代化高素质人才。同时, 在网络教学资源的支撑下, 教师也能够对学生实施全方位的教学引导, 促使学生从不同的方向学习相关英语知识, 全面培养学生的英语素养, 为学生未来发展奠定坚实的基础, 显著提升我国高校英语教学质量。唯有如此, 学生才能在英语学习过程中养成良好的主动探究习惯, 在这一教学模式下, 传统课程教学中存在的不足之处也会得到相应的弥补, 对学生未来健康发展产生一定的积极影响。 (刘玉杰、宋银秋, 2015)

其次, 在教学内容的选择方面, 基于新课程建设理念, 教师应该结合学生的情况在每一学期设定不同的教学重点, 如第一学期主要关注学生词汇量的积累, 并且在词汇教学、听力教学、阅读教学和口语教学等方面都加强对词汇讲解工作的重视, 让学生在英语学习的全过程注意增加自身词汇量, 为后期学习奠定坚实的基础;第二学期则加强口语训练, 在日常教学活动中适当组织学生参与英语对话活动、英语演讲比赛、英美文学人物演绎活动等, 让学生在参与相关英语活动的过程中逐步提升自身口语能力, 为后期口语交际能力的培养创造条件。只有这样, 高校英语教学才能充分发挥教学作用, 提升学生综合素质, 增强英语教学的针对性和适用性, 进而保障新时期高素质复合型英语专业人才的培养。

(2) 知识应用和能力提升阶段

在高校英语教学中, 这一阶段的教学内容主要包含语言技能、文化知识以及学生口语交际实践方面, 学生只有完成上一个阶段的基础性学习后才能够接受这一阶段的教育指导, 在循序渐进的过程中探索更为复杂的英语知识, 进一步提升英语综合素质。

首先, 在英语语言技能课程设置方面, 高校可以选择开设一定的公开课, 如考研英语、科技英语、英语科普等, 通过这些主题公开课培养学生的语言技能, 让学生结合自身学习需求自主选择相应的公开课, 逐步深化对于各方面英语知识的学习, 在学习过程中对科普英语和科技英语等形成更为深刻的认识, 增强学生英语技能培养的全面性, 为学生跨文化交际能力的形成奠定基础。 (刘雪松, 2016)

其次, 在文化知识课程设置方面, 学校可以适当开设选修课程, 让学生结合自身发展方向和学习需求选择相应的课程进行学习, 例如跨文化交际、西方礼仪、英美文学等方面的课程, 也可以开设西方影视鉴赏和欧美音乐文化方面的课程, 让学生在完成专业英语知识的学习后结合自身兴趣爱好和未来发展需要适当选修相关课程, 进一步增强学生对于英语学习的兴趣, 促使学生在学习英语的过程中丰富自身知识储备, 获得人文素养, 为未来职业生涯获得更好的发展创造条件。

最后, 在综合实践课程的设置方面, 学校可以探索多元化的英语教学活动, 如戏剧表演、场景模拟、演讲比赛等, 并且充分激发学生参与相关英语活动的热情, 让学生能够以高度的积极性参与到相关英语综合课程的学习中, 在提升学生英语专业知识, 培养学生跨文化交际能力的基础上培养学生的表演能力、演讲能力等, 为将学生培养成为高素质复合型人才奠定坚实的基础。

3 结语

综上所述, 当前我国高校大学英语课程体系的设置还存在一定的问题, 对教学效果以及学生实践能力的培养都产生着一定的不良影响。因此, 新时期高校应该认识到优化英语课程体系的必要性, 通过建设更科学的课程体系, 对学生实施综合性教育引导, 切实培养学生的英语知识应用能力和跨文化交际能力, 为学生未来发展提供保障。

摘要：新时期随着社会经济的发展以及英语在社会经济建设中的应用愈加广泛, 社会对英语专业人才的要求也逐渐提升, 在一定程度上导致高校传统的大学英语课程体系已经无法满足新时期学生英语素质培养的需求, 因此十分有必要对大学英语课程体系进行优化建设, 进一步提升大学英语教学质量, 为学生英语综合素质的培养和未来获得更好的发展奠定坚实的基础。

关键词：高等教育,大学英语,课程体系,优化

参考文献

[1]韩宝成.重构大学英语教学目标, 完善大学英语课程体系[J].东北师大学报 (哲学社会科学版) , 2012 (1) :89-91.

[2]刘玉杰, 宋银秋.需求论视域下大学英语课程体系研究[J].现代教育科学 (高教研究) , 2015 (4) :73-76+81.

[3]刘雪松.基于职业取向的中职本大学英语课程体系探索[J].企业导报, 2016 (1) :147+89.

[4]毛亚英, 陈莉萍.国际化背景下以学科内容为依托的大学英语课程体系[J].外语研究, 2013 (2) :60-63.

大学英语课程体系论文 篇8

教育部颁发的《大学英语课程教学要求》显示大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使学生在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。

大学英语长期以来所沿袭的教学模式可称为“3+1”, 即每两周安排3课时的精读课和1课时的听说课。在这种教学模式中, 教师是知识的传授者, 学生是知识的被动接受者。该模式难以平衡学生的听说能力和读写能力的培养, 大学生英语学习成就感以及自主能力普遍较低。学生的英语技能, 尤其是听说能力与社会需要有较大的差距, 实际后果令人担忧。

由于地域弱势, 怀化学院的学生相对于其它高校学生而言英语基础存在一定的差距, 在我校的大学英语课程教学中有必要强调对学生自主学习能力以及语言综合技能, 尤其是听说技能的培养。因此, 笔者主张对我校的大学英语课程教学做出一定的调整, 实施 “2+2+X” 模式的大学英语课程教学。该教学体系中, “2+2” 为主干课程, 分别指大学英语综合课和听说课, 课时安排为每周各2个课时, 注重对学生语言综合应用能力的培养;“X”为辅助课程, 注重对学习能力的培养, 主要指大学英语系列选修课和网络自主学习 (其中网络自主学习的时间可由学生自由安排, 但每周不得少于1课时) , 给学生以充分的自由, 安排时间, 选择内容, 实现各自的学习目标。

二、理论依据及国内外相关研究概况

建构主义学习理论、认知风格理论、自主学习论和二语习得的“输入假设”理论是本项目的主要理论依据。国内外关于以上理论的研究与实践成果很多, 但多数都是限于英语学习的某一个领域, 未从大学英语课程体系的整体构建上来展开研究与探讨。

目前, 国内关于大学英语“2+2”教学模式相关研究探讨较多, 大多是采用“大小班结合, 计算机网络支撑”的形式。研究的重点主要集中在以下两个方面:一是通过增加听说课的课时量来加强对学生语言综合应用能力的培养, 二是改革教学手段, 建立基于多媒体和网络的教学模式。以上研究涉及的非英语专业本科生听说能力的提高和大学英语网络自主学习能力的培养, 为本研究的展开提供了一定的思路, 可继续深入挖掘。

中国期刊网上能检索到的大学英语“2+2+X”教学模式仅有一篇, 其课程构建也是大班精讲结合小班口语, 再加上网络学习。其“X”也仅仅是指网络自主学习, 没有将大学英语选修课列入大学英语课程体系的构建之中, 未能充分体现出学生的参与性和自主性, 以及课程体系的开放性和多元化。而本研究中的“X”不仅仅是指网络自主学习, 也包括了大学英语选修课程。

三、实验研究

1.研究假设。

(1) “2+2+X”课程体系能全面提高学生的听说能力和英语综合应用能力。

(2) “2+2+X”课程体系能帮助大学生自主化、个性化和差异化学习。

2.研究对象及研究内容。

(1) 研究对象:怀化学院2011级一年级非英语专业本科生 (整群抽样) , 四个班 (两个控制班, 两个实验班) 。

(2) 研究内容: 自2011年9月至2013年6月四个学期, 在实验组进行大学英语2+2+X课程体系实验, 同期对控制组学生进行传统的3+1教学体系教学, 由一位老师担任四个班的教学工作。在建立大学英语“2+2+X”课程体系这一前提下, 本研究拟以怀化学院非英语专业本科学生英语听说能力的培养为切入口, 注重学生自主学习能力的养成, 将培养语言技能与学习相关领域的知识有机地结合起来, 从而拓宽其知识面, 提高其综合应用英语语言的能力。

3.数据收集及统计。本研究所使用的数据工具:两份测试卷 (参考大学英语四级考试口笔试试题及评分标准) 。采用定量研究方法, 利用SPSS16.0统计软件对相关数据进行对比和分析。此外, 为了了解学生对“2+2+X”课程体系的看法, 实验前后, 研究者对部分学生进行了访谈。为保证评分的公正性和信度, 由不担任此研究的两位教师对测试试卷进行评分。两位教师分别给笔试试卷打分, 口试由两名教师同时打分, 若出现分歧, 由研究者和两位评分教师共同商量达成一致意见。

4.实验结果及分析。

(1) 实验班和控制班学生的前测成绩对比表 (表1和表2)

表1和表2的数据显示:虽然控制班和实验班前测成绩平均分相差0.7667分, 但是, 独立样本t检验结果显示两班间前测显著值P=0.135>0.05, 说明实验前, 控制班和实验班的英语水平没有显著差异, 学生英语水平相当。

(2) 实验班和控制班学生后测成绩对比表 (表3和表4) 。

表3和表4的数据显示:实验后, 实验班比控制班的平均成绩高出1.6666分, 并且, 独立样本t检验的显著值P=0.002<0.05, 说明实验班和控制班的成绩存在显著性差异。这一结果表明:实验后, 实验班英语水平取得显著进步, 控制班英语水平没有取得进步。

(3) 实验班学生的前测和后测成绩对比表 (表5和表6 )

表5 和表6 数据显示: 实验班学生的平均成绩后测比前测提高了3.2833分。实验前后配对样本t检验显著值P=.00<0.05, 存在显著差异, 这意味着“2+2+X”课程体系对提高学生的英语水平有显著效果。此外, 标准差数据减少0.951, 说明该班英语水平两极分化缩小。

(4) 控制班前测和后测成绩对比表 (表7和表8 )

表7和表8数据显示:控制班学生的平均成绩虽然提高了0.95分, 但是配对样本t检验发现显著值P=.713>0.05, 不存在显著差异, 这说明控制班英语水平没有取得进步。

四、信息反馈

1.问卷调查。两个学期后, 我们对实验班级进行了一次问卷调查。本次调查采用不记名方式由任课教师分班随堂向学生发放, 问卷形式采用封闭式答案, 每道题根据情况设有三至五个选择答案, 多数题只能选择唯一答案, 涉及学习动机、学习障碍、学习成效、学习习惯以及课外自主学习等方面。

本次问卷调查所反映的情况如下:

部分同学还未完全适应角色的转变, 仍然把自己定位为知识的被动接受者, 不能完全接受新的教学方式, 还比较留恋高中的教学方式。

总体而言, 同学们普遍对“2+2+X”的教学模式持欢迎态度, 认为自己的学习信心增强, 听说能力有一定的提高。此外, 学生们表示在老师指导下的自主学习, 使他们发现了自己的不足, 找到了努力方向, 提高了他们学习的自主性和能动性。

2 . 访谈结果。四个学期后, 大学英语的课程已全部结束。笔者在实验班随机邀请了20名同学访谈, 内容包括“2+2+X”课程体系对其学习能力的影响。同学们表示, 相对于传统课堂, 该课程体系为大家提供了一个宽松的学习环境, 减少了学习的焦虑感。90%的同学认为自己的信息素养得以提升, 面对互联网上海量的学习资源时, 他们能根据自己的学习需求和特长, 较迅速地找到适合自己的学习内容, 实现英语学习的个性化。

五、结语

实验结果表明:“2+2+X”课程体系应用到大学英语的教学实践中确实能提高和促进学生的英语水平, 能帮助大学生自主化、个性化和差异化学习。

1.学生的信心明显增强, 听说能力得以提高。利用电脑网络、多媒体, 将传统的大学英语课堂教学与网络进行有机的结合, 增强了课堂交互性, 扩大了学习的广度和效度, 拓宽了学生的英语知识面, 达到提升学生英语学习信心的目的。

英语学习也是一个试错演进的过程。以现代信息技术为支撑, 利用多媒体设备反复地进行听说训练, 勇于尝试, 才能在反复的试错过程中使得自己的语言表达获得升华, 迅速提高自己的英语综合应用能力。摒除以往只重考级过关的应试教学模式, 达到最佳学习效果。

2 . 强化了以自主性学习为中心的现代教学理念。“2+2+X”教学模式是以自主学习论和二语习得的“输入假设”为的理论基础, 以学生自主学习为核心, 以多媒体以及网络为教学手段的资源型教学模式。该模式克服了课堂教学的有限性, 学习者不再仅仅依靠教师来获取知识, 而是通过对学习资源和学习策略的自主选择, 成为知识的主动建构者。学习者学基于各自差异性在知识的自主探究和构建过程中, 其学习能力得以养成和提升, 从而发掘自身的潜力, 实现“可持续性”学习。

摘要：本文介绍了在某高校进行的一项基于2+2+X课程体系进行大学英语教学以提高学生英语水平的实证研究。研究结果表明, 该课程体系运用于大学英语教学能有效地提高学生的英语成绩, 在大学外语教学中具有广泛的应用前景。

关键词：大学英语教学,2+2+X课程体系,实证研究

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海:上海外语教育出版社, 2007.

[2]何克抗.建构主义—革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究, 1998 (1) :30-32.

[3]Eugene Sadler-Smith.The Relationship between Learning Style and Cognitive Style.Personality and Individual Differences, 2001, 30, 609-616

[4]Zimmerma B J.Becoming a self-regulated learnerr[J].Theory in Practice, 2002, 41:64-67.

大学英语课程体系论文 篇9

一、课程大纲

课程大纲是教学的一个重要文件, 是实施教育思想和教学计划的基本保证, 是教学设计的一部分, 制定一个好的课程大纲, 是大学教师走上讲台的基本功。高质量的课堂教学效果来自对课程的精心设计 (吴绍春, 2008) 。因此, 教师应在开学第一堂课将课程大纲发给学生, 课程大纲包括:课程信息、课程简介、教学任务和目的、课程进度、测试与作业、成绩评定标准, 让学生领会该课程的目的、任务、教材或者主要的学习资料, 明确课程要求、进度布置、考核方法、评分标准, 知道授课人是谁, 以及如何与老师联系 (粟芳, 2012) 。这便于学生做修课选择、预习和复习, 也利于师生互动。学期结束时, 师生可以逐条对照课程教学大纲里的条款, 客观、公正地评教评学。

课程大纲的编写应本着以人为本的思想最大限度地从学生的角度考虑, 学生需要什么, 学校和教师就提供什么, 做到客观严密, 体现人性化。

二、课程设置

大学英语听说课程不仅是一门语言基础知识课程, 也是拓宽视野、了解世界文化的素质教育课程。因此, 设计大学英语听说课程时应充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授, 并根据学校情况, 按照学校大学英语的教学目标而设计的大学英语听说课程体系将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合, 以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。

具体开设的课程如下:

必修课:视听说

选修课:交际口语、公共演讲、演讲与辩论、体验商务英语、高级视听说、实用英语翻译, 实用英语写作、高级英语、大学英语语法、英美概况、商务英语、英美报刊选读、英美文学、英美电影赏析、跨文化交际等。

必修课———视听说课程的配套教材是《新视野大学英语》 (第二版) 听说教程第1—4册。该教材提供了大量的听说素材, 每个单元都以话题为中心, 内容丰富的听说素材围绕单元话题展开。单元教学分为warming up, listening, speaking, listening and speaking和homework五个步骤完成。每个步骤由浅入深, 都有清晰的难易层次, 供师生按实际水平选择。教材以真实人物演讲视频的形式来展现不同文化背景下对同一事物或观点的不同看法, 扩大学生的视野, 培养学生的批判性思维。教材同时提供了光盘, 所有的训练都附有参考答案, 有利于学生个性化的学习, 体现培养学生终身学习能力的教育理念。

选修课设置应突出特色: (1) 体现专业特色。选修课程设置充分体现各院校专门用途英语教学的侧重点, 即商务、财经、金融等, 把语言技能训练与专业知识学习相结合, 在培养学生语言应用技能的同时帮助学生提高获取专业信息的能力。 (2) 体现双向需求。学生方面, 在设置课程时对学生的选课意向进行统计, 针对大多数学生的需求确定选修课程类型。教师方面, 在设置课程时充分考虑教师的开课意向和专业发展需要。 (3) 覆盖面广。开设的选修课程充分体现个性化, 考虑不同起点的学生, 既照顾起点较低的学生, 又给基础较好的学生有发展的空间, 使不同层次的每一个学生都能通过自愿选择弥补不足、拓展兴趣、培养技能、提升专业, 不仅能满足他们的需求, 而且可以帮助他们弥补和尽快提高自己最为欠缺的专业英语知识和英语语言技能。

三、教学环境

英语教学环境的营造是提高英语教学质量的一个重要保证。

1、实践性教学环境

学校每周组织一至二次由外籍教师和中国教授所做的英语讲座, 英语俱乐部和英语角常年开展丰富多彩的活动, 给学生在课堂之外提供了一定的听说英语的实践机会, 提高了学生学习英语的兴趣和积极性。另外, 学校定期举办英语口语演讲比赛, 话剧表演、知识竞赛、专题辩论赛等, 提高了学生的口语水平。

2、网络教学环境

学校应建立比较充分的学生自主学习中心和网络教学平台, 让学生更好地根据教学要求和自己的水平, 在教师的指导下, 进行自主学习, 自我控制学习进度, 更好地体现个性化教学原则。

3、英语学习网站建设

在“优化第一课堂, 强化第二课堂”的指导思想下, 建立校园英语学习网站, 为全校同学提供英语学习资料以及视听材料, 促进学生的英语学习积极性和校园英语学习氛围。

摘要：课程体系建设一直是大学英语听说教学改革关注的焦点。大学英语听说课程, 对培养学生国际化视野和跨文化交际能力意义重大。如何根据课程目标和学生特点提升此门课程的教学效果?结合《新视野大学英语》 (第二版) 听说教程, 笔者与大家探讨、分享建设课程的想法。

关键词：课程体系,大纲,教学环境

参考文献

[1]吴绍春.从11门课程看美国大学的教学方法和理念[J].西安欧亚学院学报, 2008, (6) .

大学英语课程体系论文 篇10

从2 0 1 4年起, 国家把高等教育结构调整作为了 “十三五”高等教育改革的主要任务,地方院校纷纷向技应用术型院校转型。应用技术型高校的转型其实是人才培养方式的转变,要培养社会需要的应用型专业人才,专业化的英语课程就必不可少。当今社会各个行业都迫切的需要既精通专业又有较强外语能力的复合型人才,社会对外语能力的要求呈现多元化,专业化的趋势,学生学习外语也表现出极强的针对性和实用性。这使得专门用途英语的课程建构也成为当前极为迫切需要解决的问题。我校鹿林院长在 “人才培养改革试点专题会第二次会议”提到试点学院的课程体系的建设时说“课程体系不是课程的简单累计,而是要实现课程之间的有机结合和优化组合。”可见,跨学科的课程设计是首先需要解决的问题。

二、ESP课程设计背景

1.学生的英语水平现状。我校本科专业学生必修大学英语课程,第三学期末参加大学英语四级考试,从第四学期起学习专业英语课程或ESP课程。其实本科生应该有较好的英语基础,但是全国招生的院校的学生,英语水平参差不齐,部分学生因为英语基础薄弱,经过三学期的大学英语课程学习,仍然无法通过大学英语四级考试,没有做好学习专业英语学习的准备,几乎不具备通过英语学习专业知识的能力。那么侧重语言学习的ESP的英语在设计时,就要针对学生的英语基础,学习能力和专业课程来调整学习时长和难度。

2.教师的构成情况。ESP教师应该是具有较高的英语语言技能并熟悉英语课程教学规律,还要具备一定专业知识的教师。然而,当今高校这类教师资源是非常稀有的。多数ESP教师是由大学英语教师通过专业进修转型的,其中部分教师有留学经历。教师在转型的过程中教师往往会选择比较容易转型的专业,像“经管类”的专业,而很少有人会挑战难度较大的 “工程类”专业,因此也出现了转型专业扎推现象。因此,在ESP设计时,要明确ESP课程是以语言为核心内容的,要对教师进行培训,使他们明确ESP课程中语言和专业的关系,消除顾虑,专心投身ESP教学。

3.管理问题。在起步阶段,ESP课程的教学难度要远比大学英语教学和专业英语教学。ESP的管理者要掌握课程发展方向,掌控教学内容和实施手段,还要对实施过程进行评估和评价,还要积极联系各个专业系部,了解专业和职业需求,并以此作为ESP课程发展的导向和目标。因此ESP专门的管理层是不可或缺的。

三、ESP课程设计原则

首先,课程设计要规范。要把英语语言和专业职业有机的结合,仅凭教师的教学经验是远远不够的,课程设计是个严谨治学的过程,必须遵循科学的设计程序,规范的步骤来完成。 在设计前要做好充分的准备工作,调查和研究ESP教学的利弊等各种影响因素,以保证设计顺利完成。其次,分工要明确。 课程设计是团队工作,需要教学和管理各层参与者的贡献和合作。通常情况下,参与者包括:学生,教师,专家和管理者组成。学生是学习的主体,他们的参与贯穿课程设计的全过程。 专家和管理者也应从学生角度出发,提出课程设计建议,监督设计过程,并对课程的实施效果做出评估。最后,还要重视设计的实施。设计的问题往往在实施过程中才能展现出来,因此课程设计应具有实际操作性,适合学生的能力水平,适合职业技术对英语的需求,以保证课程教学质量。在实施过程中应避免“一刀切”,以选修课的形式进行教学实验,以资源丰富的专业进行试点,严谨有序的实施是课程质量的保障。

四、大学英语教学体系中ESP课程设计模式

综上所述,在大学英语体系中设计ESP课程应该符合以教师为主导,学生为主体,以学习为中心的设计模式。

在这个模式中,教师资源问题一直是ESP教学中的主要制约因素。教师在课程设计中起主导作用,对教师资源的分析是课程设计的首要任务,整合现有的教师资源,使教师参与ESP的教学实践和教学活动,以研讨的形式提升教师的研究兴趣, 提供很多的培训项目提升教师的专业知识。管理者还应注重教学环境,提供很多实践机会,提高教师的教学水平,同时改善教学的硬件条件,建设资料库,网络资源,或者自主学习中心等。作为学习的主体,学生需求是ESP课程设计需要满足的主要需求。学生的语言水平,学习能力,学习风格,因材施教的教学方法,学生需要掌握的专业英语内容,职业对学生的ESP水平的要求,都是ESP课程设计模式的主体内容。管理者要对跨学科的教师和机构进行管理,协调监督,补充学习资料,提供技术支持。在教学实施后,学生,教师,管理者应共同参与教学评价,发挥教学优势和充分利用有利资源,避免不利因素的影响,补充缺失资源,提升课程质量。

五、结束语

虽然ESP的课程设计可能受到学校环境,学科设置,学生情况,教师结构等因素影响,设计的内容千差万别,但设计的原则和模式是相对统一的。在遵循严谨设计原则的前提下,设计以教师为主导,学生为主体,以学习为中心的设计模式的ESP课程,并注重课程实施过程,ESP的课程质量是可以保证的。

摘要：本文探讨了ESP课程设计的背景,分析了ESP课程设计原则,总结了大学英语教学体系中的ESP课程设计模式,并列举了课程设计过程中的关键问题。

关键词：ESP,大学英语,课程设计

参考文献

[1]蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界.2004.

大学英语课程体系论文 篇11

【摘要】高职高专大学英语教学是高职教育中的一个重要环节,是满足不同类型的高职人才对英语不同需求的关键。“以应用为目的的高职大学英语课程体系改革研究”课题组成员为了探寻一种好的适用高职学生学习英语的方法,进行了大量的研究对比与调查,笔者将本课题组成员两年来对该课题的实践研究与调查结果进行综述与总结。

【关键词】创新;1+N模式;ESP;人机对话

引言

高等职业教育是我国高等教育体系的重要组成部分,其任务是培养面对生产、建设、管理、服务等第一线需要的“下得去、留得住、用得上”、实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才。因此,作为基础教学课程,大学英语课程其教学目的就是要使学生掌握一定的英语基础知识和技能,具有一定的听、说、读、写、译的能力,从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料,在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流,并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。

1.课题之理论综述

1.1 建构主义理论

该理论认为,学习是一个积极主动的建构过程,是学习者主动地根据先前的认知结构,借助于他人和环境的帮助,通过独特的信息加工过程,注意和有选择地知觉外在信息,建构当前事物的意义的过程。它启发我们,在英语教学中,应树立以学生为中心的教学理念但不忽视教师的指导作用;利用多媒体和英特网等教学手段,创设真实情境;开展协作教学;引导学生进行知识的自主结构并促进教学考核形式多元化。

1.2 现代认知心理学的认知策略

认知心理学的认知策略认为大学英语的教学应该以学生的自主学习为基础。

1.3 “以人为本”的教育教学思想

“以人为本”的教学思想要求教师在教学过程中要以学生为中心,一切从学生的需要出发,充分发挥组织者、传递者、导航者和培养者的作用,从英语教学者角色转变为英语教育者。

1.4 高职教育的基本导向和指导方针

高职教育要以就业为导向、以能力为本位,人才培养要满足职业岗位的综合能力和素质的需要。其教学遵循的是以“实用为主,够用为度”的教学指导方针;提出“英语课程不仅应打好语言基础,更应注重培养实际使用语言的技能,特别是使用英语处理日常事务和涉外业务活动的能力”。而在20世纪80年代发展起来的ESP(专门用途英语)就对高职教育具有良好的适应性,Stevens(1988)提出了专门用途英语教学的四个区别特征:(1)需求上满足特定的学习者;(2)内容上与特定专业和职业相关;(3)词汇句法和语篇上放在与特定专业、职业相关的活动的语言运用上;(4)与普通英语形成对照。

1.5 国际著名语言学家Rod Ellis认为个体差异是影响学习者外语学习的重要因素

Hawkey,Garderner,Schumann等都对学习者个体差异对第二语言学习的影响有深刻的研究,我国语言学家桂诗春在其《心理语言学》一书中指出“外语教学必须从研究对象开始”。

建立在以上理论基础之上,本课题组进行了大量的问卷调查和研究对比。

2.基于课题理论的调查与研究结果

为了探寻一种好的以应用为目的的高职大学英语教学模式,本课题组成员分成两大组,一组成员对周边省及省内11所兄弟院校(包括深圳职院,株洲铁道职业技术学院等首批国家示范性高职院校)进行问卷调查及访谈,另一组成员上网搜索所有与高职英语教学有关的现有研究成果。一年半之后我们汇总两组的研究结果,从研究结果中我们发现目前很多高职院校以及现有的研究结果还明显存在下列问题:

问题一:大学英语教学基于语言的共核部分,仍以普通基础英语作为主要教学内容。

课堂上的知识与学生的职业需要相关不大,无法激发学生的较持久的学习动力。英语学习对许多学生来说非实际需要,而更是一种理想需要。大学英语与专业英语存在严重脱节。

问题二:ESP课程设置不合理,理论教学时数偏少。

从理论上讲,专门用途英语教学应与基础英语教学同等重要,但在实际教学过程中并非如此。一般来说,各高职院校都比较重视通用英语教学,教学管理规范,要求严格,可是到了专门用途英语,院校之间、专业之间的差异就大了。通过对周边高职院校(湖南科技职院,湖南交通职院,湖南商务职院,湖南铁道职院,湖南电力职院,湖南对外贸易职院)开设专门用途英语的情况进行调查,我们发现:有3所院校根本就没开设ESP课,另外三所院校尽管开设了ESP课程,但也只是有极少的几个专业开设专门用途英语,而且周学时数2-4节不等。而高职院校(基础)大学英语课时一般在180-220学时之间,二者理论学时悬殊如此之大,反映了高职院校在大学英语和专业英语衔接问题的认识上有待提高,对高职院校英语课程设置体系作战略性的调整,是值得人们关注且必须考虑解决的大问题。

问题三:教学评估体系不完善。

通过课题组的调查发现,当今,大多数院校对学生的评价仍旧单纯的采用传统的终结性评估方式,较少考虑学生的思维与问题解决技能,只注重学生对已学知识的回忆与再认,而没有注重教学过程中学生表现和学业发展情况。

问题四:既懂英语又懂专业的师资队伍薄弱。

根据所调查的情况来看,起初计算机英语一般都是由英语教师上,结果学生反映老师对专业了解不够,后来换成由计算机老师上计算机英语,学生又反映老师的英语口语不标准。这一矛盾目前还没得到解决。

问题五:学生英语口语和听力能力差,所学知识在实际运用中不知灵活变通。

本课题组通过对六所高职院校的1500份问卷调查发现,60%的学生认为自己英语口语和听力能力亟待提高,他们认为大学英语要以应用为目的,增加专业英语知识的讲解。授课方式以听说为主,重视口语和听力能力的培养。

3.课题研究之创新

本课题组通过调查研究访谈发现问题之后,经过一系列探讨、研究并实践,得出了一些创新的建议与见解。

3.1 压缩大学英语课程,实施阶梯式ESP课程模式

尽管不少高职院校和诸多现有的研究结果都曾提出了ESP教学这一概念,但方法不具体,操作也难以进行,本课题组首次提出了切实可行的方法。具体操作可按下列方法进行:

新生入学时,院校按系对学生进行需求分析,根据他们的英语基础及个人的需要假定分级为A、B、C,大学英语教学阶段的ESP课程可初步构建为一个阶梯式的框架(表2),根据不同专业学科的特点,具体课程可以在这模式下做进一步的细化:

阶梯式ESP课程模式

3.2 对学生测试系统采用行为表现评估体系,进行“1+N”评价模式

在这个模式中,“1”是每学期末全院统一的机试,试题来源于学院试题库,时间为100分钟,题型与国家英语应用能力考试题型相同,“N”为构成平时形成性考核项目的总称,包括学生出勤、课堂表现、学生档案,电子邮箱等形式。

教师在登记课堂表现时应注意:首先,教师和学生共同培养一种理念,即对问题的回应是趋于开放的(open-ended);其次,教师应尽量不打断学生的发言,让学生自主控制节奏,学生在经过数次训练后会有意识地自我完善;再次,教师和学生共同参与回答问题所进行的讨论,对某个特定问题,教师只是提供一种可能性的答案,并不纠正学生错误和强制学生接受标准答案。观察作为一种科学的研究方法,可应用到行为表现评估中,为进一步的评价采集丰富的信息。

学生档案强调在一段时期内对学生的学习过程、学习进步和表现三方面的评价,包括学生的优秀成果和反映学生不足之处的作品,以及反映学生通过努力得到提高的材料。学生档案记录学生成长,课堂表现,教师建议,学生改进情况等一系列信息。教师和学生不断往档案内补充新近收集的资料并定期整理和处理档案中的信息。结合学生自评和同学互评,教师把观察到的学生的弱项及时反馈给学生,以便对学习有所启示。一份较为完整的学生档案通常包括:封面、目录、作品、时间、草稿、反馈。通过参与建设档案,激励学生学习积极性,同时由于学生自己参与,他们对档案中显示的有关自己弱项的描述和建议,会有比较高的认识。

电子邮箱是老师专门为学生设立的。学生有任何问题,或是对教学上有任何建议,都可以以信件的形式发给老师。一个学期下来,老师可以通过邮件的形式检测到每个学生目前的学习状态,也可以用来检测学生的学习态度。

3.3 对大学英语与专业英语的对接提出了具体而又切实可行的策略分析

本课题组对大学英语与专业英语的对接策略从课程设置、教学模式、教师队伍、教学设计以及教师评估等方面进行了具体的分析。分析认为我们既要通过英语等级证书等实质的数据来全面考核任课教师和学生的成果,也要制定相应的方案来考核对于专业英语知识的掌握程度。如通过期末考试,或者参加各种专业技能证书考试的方式等等,另外要做到真正以应用为目的,培养既懂通用的外语知识,又培养所学的外语知识与就业的岗位相匹配的专业+外语的复合型人才。

另外课题组打破传统的办公模式,让大学英语老师走进全校各专业教研室,与专业老师共同商讨教学方法,寻找最适合学生的教学模式。

3.4 利用多媒体和网络等多维方式让学生进行网络自主学习

网络上也有许多专家或者是从事英语教学的工作者提出过网络自主教学这一说法,但课题组成员发现多是简单地将教学内容放在网上让学生阅读或者练习,我们这里提出的网络教学是多维的。

①大班授课与小班操练相结合,采用与大学英语教材配套的光盘进行教学,以生动直观,图文并茂的内容吸引学生,而对于师生及学生间参与度高的内容,如课堂讨论,辩论,演讲等则采用小班教学。组织学生参与各种语言学习活动,营造宽松活泼的学校氛围。

②网络互动教学不仅是师生之间的互动,还是学生与学生之间的“生生互动”。要利用网络让学生之间模拟真实的交际环境,进行听说技能的培养,例如可以利用腾讯QQ的群聊模式,老师监督学生之间互相利用语音模式或视频模式进行口语的交流,这样不仅可以通过反复的模拟现实环境巩固学习内容,并贯彻了“学一点,会一点,用一点”和“边学边用,学用结合”的原则还可以提高学生学习英语的积极性。

3.5 对学生进行差异教学,实行个性化教育,注重因材施教

世界上没有两片完全一模一样的树叶,同样,在我们的课堂里也没有两个同样的学生,因此差异教学十分必要。本课题组探索出一套有效的差异教学方法,并在课堂教学中付诸实践。

①实行分级教学。分级教学主要从学生主体,课堂教学目标,教学过程,效果评价,教材选择等方面进行。

②制定差异教学目标,调整教学内容,实行滚动编班制度。

学分制下的大班教学目标就应当体现差异,考虑不同层次学生的要求。无论对于哪一层次学生,为他们设立的目标都应在他们最近的发展区。在大班里必然存在学生基础水平的差异,对教学内容的选择应适合这一学情。我们可以试用这种办法:同教材,同进度,异要求,以适应不同的教学目标和要求。同时我们还可以实行滚动编班制度:在原行政教学班的基础上,大学英语课程根据英语入学考试成绩编成A级、B级和C级班(其它不分层次教学的课程仍在原行政教学班上课)。然后根据第一、二学期期末考试卷面成绩重新编第二、三学期A级、B级和C级班。

3.6 实施人机对话的口语+听力考试

课题组首次在高职英语测试中提出实施这种测试模式。这种模式可以进行基于计算机的考试成绩管理与分析,以更好地发挥考试对教学的反馈作用。大学英语作为公共课,英语教学一直都缺少大规模英语口语测试手段。为切实深化大学外语改革,我们课题组正协助该校外语系申请高等学校英语应用能力考试口语考点,致力于网络多媒体技术的大学英语口语教学模式以及网络测试的探讨,将为实现“无纸化”人机对话口语测试开辟新径。

4.结论

本课题组以应用为定向和目的,在研究和调查中始终坚持使学习者运用语言来获取真实的成果,使用所拥有的语言资源来解决问题。对于我国高职英语教学的改革,本课题组仍将不懈的努力探索,寻找更好更切实际的符合高职教育的培养目标以及培养具有良好专业交际能力涉外人才的教学方法和教学模式。

参考文献

[1]何培芬.运用克拉申二语习得理论改革大学英语听力教学[J].教育与职业,2006,(18).

[2]刘润清.语言测试和它的方法[M].外语教学与研究出版社,1999-3.

[3]刘然.英语课程考试方法的探索与实践,《普通高等专科英语教学改革理论与实践》[M].高等教育出版社,1999.

[4]陈剑懋.改进我校大学英语教学的建议[J].桂林航天工业高等专科学校学报,2002,(3).[5]陈旭玲.网络环境下的互动教学关键技术的研究与实践[J].南京航空航天大学学报,2005,(3).

[6]谈松华.网络时代的远程教育[J].中国远程教育,2003,(1).

[7]陈晓茹.行为表现评估在大学英语教学改革中的应用研究[J].广东工业大学学报,2008,(6).

[8]刘致敏.认知策略的应用与大学英语教学改革[J].湖北成人教育学院学报,2003,(5).

基金项目:本文系以应用为目的的高职高专大学英语课程体系改革研究课题,(项目编号: GZGZ7607-12)。

作者简介:

贾梦霞(1977—),女,湖南益阳人,长沙民政职业技术学院外语系硕士研究生,讲师,研究方向:外语教学法、二语习得。

大学物理课程教学新体系探究 篇12

大学物理是高等理工农医类非物理专业的一门重要的基础课, 它不仅是自然科学发展的基础, 也是科学技术、特别是高新技术的重要源泉, 因此物理学对培养高科技人才的科学素养和创新精神是十分重要的。21世纪对具有创新精神、高适应性的科技人才需求更为迫切, 因此构建大学物理课程教学的新体系对学生的综合素质、分析和研究实际科学问题的能力、学生创新性思维的培养具有极其重要的作用。

1 大学物理课程教学现状

1.1 大学物理课程教学内容安排

目前, 在兰州城市学院 (以下简称我校) 大学物理课程教学内容安排上, 经典物理与近代物理的比例约为8:2。物理学原理在工程技术及高科技中的应用、现代物理学的发展及重大科技成果没有纳入教学。另外学时安排不断减少, 这与国家规定的总学时标准相差太大, 使教师很难安排教学内容, 无法穿插一些现代物理及前沿物理的内容。大学物理实验课内容的安排上也同样存在着偏重经典的问题, 甚至有些专业取消了大学物理实验, 实验内容往往将具有综合性、应用性的近代物理实验安排很少, 对于培养学生创新精神的设计性实验则没有开展。

1.2 大学物理课程教学模式

自90年代以来, 非物理专业大学物理课程的教学情况出现了新的特点:一是学时减少, 生师比提高;二是学生普遍较过去学生基础偏差, 这时教育已由过去的“精英教育”逐步过度为“大众教育”模式。针对这种教育模式, 对大学物理课程的教学与大学生创新能力的培养方法就必须进行改革的探索与实践, 使教学更符合现代形势下教育的特点, 以提高学生的学习效率和培养其综合素质的目的[1]。

我校的大学物理教育思想和教学模式实际上还是应试教育的延续, 习惯于“全盘授予”、“注入式”和“按部就班”的教学方法, 过分强调体系的完整性, 强调应循序渐进地学习。这一方面使课堂教学的信息量减少, 另一方面往往造成学生总是习惯于按一定的思维方式思考问题, 从而忽视了对学生独立获取知识能力、探索精神和创新精神的培养。再次, 考试方法仍沿袭应试教育的方式, 使学生的注意力仅局限在背一些物理定义、定律和做习题上, 而忽视了对物理思想、方法、概念及物理图象的学习和理解, 限制了他们的想象力。实际上对于物理思想、方法及如何提出问题和解决问题的学习, 对物理学家的直觉力和洞察力的学习, 对学生素质的培养是很重要的。而这些方面恰恰是我们所欠缺的。同时我们往往过于重视理论学习而忽视了理论与实际相结合的敏锐性和适应性的培养。

1.3 大学物理课程教学计划

表1是我校相关专业大学物理课程的课时及开设学期设置, 是各学院本科专业教学计划不完全统计的数据。可以看出, 总课时和理论学时设置最多的是数学学院的化学与环境科学学院的化学、化学工程与工艺和环境工程三个专业, 其中理论学时为108学时, 分周3两个学期, 实验学时18学时。最少的是信息工程学院的四个专业, 没有设置普通物理及实验课程。总体来看, 电子信息科学与技术和化学与环境科学学院教学时数的统一性最好。

由表1可以看出, 在我校大学物理理论和实验教学的开设时间安排上, 大部分专业开设学期为第2、3学期, 最早开设的是第1学期, 最晚开设的是第5学期。从教学效果上来看, 开设学期越晚, 学生的学习效果越好。而开设学期越早, 教学效果越差, 由于必要的数学知识还没有完全具备, 甚至有些专业高等数学知识仅处于高中阶段的微积分初步, 就要学习大学物理, 这对教师的教学和学生的学习造成很大困难。

鉴于以上问题, 我们培养的大学生创新意识和创新能力不强。我们的课程结构、体系的设置、教育方法和手段也制约了他们的好奇心、创造力和想象力, 弱化了科研创新能力。所以要培养适应21世纪的宽口径、厚基础, 具有竞争性、创新精神的高素质人才, 大学物理教学改革迫在眉睫、势在必行。

2 科学构建大学物理课程教学新体系

科学构建我校大学物理课程教学新体系, 课程改革的基本思路是反映面向21世纪的特点, 体现物理知识技能的现代化, 打开20世纪以来近代物理和现代科技的“窗口”, 与我院各理工科学科建立有效联系, 同时有遵循物理学的思维方法, 少而精地构建新的物理教学体系, 课程的内容有机的实施对本科生的科学和人文素质的教育。课程主要针对21世纪对本科人才物理素质、知识、能力要求, 提出了我校各理工科本科基础物理的基本要求:本科学生应该掌握最基本的物理原理及其应用, 较系统地了解物理学的概念、工作语言、物理图像, 了解物理学的历史、现状和前沿;掌握现代物理知识和技术在农林科技、生物科学中的应用方向, 认识物理科学在本科学生素质、知识、能力培养中的意义。

在教学体系上, 针对我校不同专业类群, 构建大学基础物理学、大学物理实验以及现代物理基础、欣赏物理学选修课新的课程体系, 从而打破以前我校只有一门物理课的旧体系。建立培养学生综合素质为目的基础层次物理通识课程。在教学内容上, 更新和优化理论与实践教学内容, 引入现代物理前沿知识。探讨理论教学方法和实验实践的改革, 引入讨论课、实验设计实践等新的教学方式。同时将现代化教学手段与开放式教学相结合, 实验教学体系创新是实验教学改革与发展的核心。不断进行实验教学的改革与创新, 从培养具有宽厚的知识基础和较高的科学文化专业素养、富有创新精神和实践能力、适应基础教育和经济社会发展需要的高素质复合型人才的目标出发, 构建符合时代特点的大学生物理实验教学新体系, 强化对学生的创新精神、综合素质和实践能力的培养[2]。

3 培养大学生的科研创新能力

以素质教育为核心, 以创新精神、创造能力和实践能力培育为重点, 要积极开展科技社团建设活动[3]。首先开放大学物理等实验室, 精选典型实验的演示和讨论, 充分锻炼学生的动手能力;激发学生学习兴趣, 培养学生的动手能力、科学素质和探索精神。其次, 从相关科研项目或生活实际需求中提取原料和课题, 鼓励学生从事研究、进行研究性和设计性实验, 在校内组织相关学科竞赛, 积极组织学生参与大学生课外竞赛, 如大学物理实验竞赛、数学建模、挑战杯科技创新等大学生课外活动。另外, 深入研究课程内容, 提取课题指导学生进行毕业论文的撰写、毕业设计的制作。通过指导学生毕业论文、毕业设计, 或是积极参与学科竞赛, 进行研究性、综合性和设计性试验等, 有效开阔学生视野, 培养学生的研究能力、创新能力。

4 结束语

高等学校的大学物理教学在培养创新型和应用型人才中具有重要地位。因此, 高校在大学物理教学的改革与发展中, 必须适应新要求, 确立新定位, 谋划新思路, 构建新体系。在教学实践中, 通过科学构建大学物理教学体系、建设高素质师资队伍、开放教学实验室、拓宽实践内涵、改革教学模式、改进教学方法、完善教学评价体系、引入现代新技术、加强立体化教学资源建设等方面的改革与建设, 更好地培养大学生的动手能力和创新意识。

大学生科研创新能力的提高是培养创新型人才的重要措施, 在大学物理课程教学的新体系模式下, 以创新教育理念为出发点, 以教研和应用为基础, 从课程与周边学科的联系中, 从教师的相关科研项目以及教学、生活中提取课题供学生从事研究, 指导学生毕业论文、毕业设计, 或参与学科竞赛, 进行研究性、综合性和设计性试验等, 有效地开阔学生视野, 培养学生的研究能力、创新思维与工程素质, 为科研与技术开发培养后备力量。

摘要：培养大学生科研创新能力是大学本科教育的基础组成部分, 是提高各类专业人才素质的主要途径, 是国家科研实力和创新水平提升的重要保障。本文分析了兰州城市学院大学物理课程教学内容安排、课程教学模式和课程设置现状, 提出了科学构建大学物理教学新体系, 以提高大学生的综合素质, 培养大学生科研创新能力.

关键词：大学物理,新体系,科研创新

参考文献

[1]王亚雄.大学物理教学改革的思考[J].陕西师范大学学报, 2005 (1) :267-268.

[2]王玉新, 郑亚茹.科学构建大学物理实验教学新体系[J].实验科学与技术, 2009 (2) :147-150.