心理学理论与方法

心理学理论与方法（精选12篇）

心理学理论与方法 篇1

“正能量”是由英国心理学家理查德·怀斯曼最先提出, 他将一切给人向上和希望, 促使人不断追求让生活变得圆满幸福的动力和情感统称为“正能量”[1]。对大学校园中的大学生而言, 正能量不止包括健康乐观的心态, 还包括积极主动的行为。在校园“正能量”的驱使下, 大学生们一方面被激发出内在潜能, 不断超越自我的;另一方面让整个校园中充满着温暖与博大的爱, 将积极向上的正能量传递给其他人。

心理学是研究人的心理和行为发生发展规律的科学[2], 将心理学理论运用到增强校园“正能量”的工作当中, 不仅能促进大学生心理素质的提升, 对校园文化建设也能起到推进作用。

一、“表现”理论———通过面部和肢体表情训练, 增强校园“正能量”

“表现理论”的原理是人类是通过行为来表现思想、情感等。比如, 我们不是因为快乐而微笑, 而是因为微笑而感到快乐;我们不是因为紧张或恐惧而感到心跳加快, 而是因为我们的心跳在加快, 从而产生紧张或害怕。“表现”理论是由心理学家威廉·詹姆斯 (William James) 首先提出并通过实验证明。在实验中, 他要求参与实验的志愿者微笑或者皱眉, 之后报告自己的情绪感受。实验发现, 当志愿者们做出微笑的表情后, 他们体验到了快乐的情绪, 体内的”正能量”越聚越多;当他们皱眉时, 感觉自己也无端生起气来, 内心瞬间充满了负面情绪。后来, 有很多心理学家也通过心理学实验证明了詹姆斯的“表现”理论。保罗·埃克曼 (Paul Ekman) 研究发现, 生气时人心率提高, 体温下降, 快乐时心率降低, 体温上升;当他们做出恐惧的表情, 他们的心率迅速提高、体温下降, 当他们脸上挂着笑容, 他们的心率降低、体温上升。萨拉·斯诺德格拉斯 (Sarah Snodgrass) 也通过实验证明了不同的走路方式都会影响情绪, 大踏步走的人与拖着步子走的人相比, 明显感到更快乐[3]。

“表现”理论认为人们可以通过对某种情绪的表现而获得相应的情绪感受。根据“表现”理论, 我们可以设计一些具有趣味性的面部和肢体表情训练方法, 鼓励大学生们在课余生活中, 进行一些肢体向上伸展训练, 或者开展微笑传递、微笑图片征集等活动, 来帮助同学们产生积极的情绪, 并通过情绪渲染, 使“正能量”通过情绪传播, 以面部和肢体动作创造积极情绪, 从而增强校园“正能量”的传播。

二、强化理论———通过奖惩机制和警示教育, 增强校园“正能量”

强化理论认为行为的后果是导致人们做出或不做出某种行为的关键。如果某种行为的结果会使个体受益时, 个体的这种行为以后出现的频率会升高, 而当某种行为的结果对个体不利时, 主体这种行为出现的频率就会减少甚至消失。正强化是指对符合目标的行为, 给予积极的刺激以增加此行为的发生频率。负强化是指就是对于符合目标的行为, 撤消或减弱原来存在的消极刺激或者条件以使这些行为发生的频率提高[4]。

运用强化理论, 把大学生心理健康教育和其日常生活密切结合起来, 教育者采取正强化或负强化的方法来控制行为的后果, 从而引导其行为, 进而形成积极向上的行为习惯。在正强化的条件下, 施加学生易于接受的正向刺激, 来加强良好的行为。例如, 学生做了见义勇为的好事, 学校给予表扬, 是正强化;而负强化的条件下, 是撤销学生所接受到的不良刺激, 从而加强其某种行为的发生概率。例如, 学生因犯错被惩罚, 但当其悔改或出现新的良好行为时, 学校减轻或消除处罚, 可以稳固其积极行为。但负强化不是惩罚, 惩罚是通过施加消极刺激来达到消除不良行为的目的, 而负强化的目的在于通过撤消原有的消极刺激来达到增加积极行为频率的目的, 因此负强化和惩罚的目的是不一样的。高校教育工作者在工作中可以通过对大学生传播“正能量”的行为进行正强化, 当其“负能量”转变“正能量”时, 撤消原有的消极刺激, 进行负强化, 稳固其积极行为, 达到增强校园“正能量”的目的。

三、社会学习理论———通过“正能量”榜样树立, 增强校园“正能量”

由著名的心理学家阿尔伯特·班杜拉 (Albert Bandura) 提出的社会学习理论认为, 个体是通过观察和模仿进行学习的, 个体的品德形成过程实质上是社会化的过程, 主要通过社会学习来完成。个体可以通过观察他人的行为表现从而形成自己的态度和行为方式, 班杜拉称之为“替代学习”[4]。个体在社会学习的过程中, 会出现模仿———依照别人的态度和行为举止而行动, 使自己的态度和行为方式与被模仿者相同。模仿有四类:一是直接模仿, 个体通过榜样的行为直接学到一定的态度和行为;二是象征模仿, 个体通过电影、电视、广播、文学作品等象征性媒介物所显示的榜样态度来学习;三是创造模仿, 个体将各种榜样的态度和行为方式综合成全新的态度体系来模仿;四是延迟模仿, 个体学习观察榜样一段时间之后才出现模仿[3]。

科学树立榜样对发挥榜样的“正能量”传递和道德示范作用, 对于增强校园“正能量”具有重要意义。榜样树立要达到预期的效果, 首先要建立在被认同上的基础上, 并以此为动力进行推进。对于当代大学生而言, 说教式的口号和形式空洞宣传或是过分功利化导向并不能产生足够的感召力与模仿效应[5], 榜样树立作为“正能量”的传递方式, 需要立足于个体差异性与情绪渲染性的基础上, 而抽象化和崇高化的宣传叙事方式显得过于遥不可及, 为尊重人的真实, 可以从树立学生身边的榜样着手, 以增强学生的自我代入, 增强模仿率, 从而达到增强校园“正能量”的效果。

四、符号互动理论———通过新媒体符号传递, 增强校园“正能量”

社会心理学家乔治·赫伯特·米德 (George Herbert Mead) 于1934年提出了符号互动理论, 该理论认为自我意识是在主我和客我的辩证互动中自我形成、发展和变化的, 人与人之间互动的媒介是具有意义的“符号”, 而各种符号 (包括声音、语言、文字、图像等) 是心灵、自我和社会三者形成、变化和作用的工具[6]。

新媒体的普及使得互联网情境下的符号互动理论有了全新的意义。在互联网情境下, 个体之间的互动就是典型的符号互动, 且新媒体比传统媒体所传递的符号形式更加多样化, 内容多元化。新媒体极大地增强了人际间符号互动的影响力和传播力。大学生好奇心强, 思维活跃, 是最快接受新鲜事物的群体, 也是新媒体使用最活跃、最广泛的群体之一。高校可以通过新媒体在虚拟网络平台上将“正能量”符号传播出去, 实现校园“正能量”的传递。因此, 通过新媒体传递“正能量”符号, 创立新媒体“正能量”传播平台, 如:微博、微信、校园APP等, 在这些平台上通过符号互动, 达到有效增强校园“正能量”的效果。

综上, 以上四种心理学理论均经过大量研究证实, 将其应用于增强校园“正能量”的校园宣传文化建设的过程中, 可以有效地提升校园“正能量”的传播效率, 促进学生积极乐观的面对挫折和困难, 增强心理承受能力, 从而更有力地促进学生的成长、成才。

摘要：校园“正能量”能促进学生内在积极潜能的激发和传递, 将心理学理论原理运用到增强校园“正能量”的工作中, 探析增强校园“正能量”的有效方法, 不仅能促进大学生心理健康素质的提升, 对校园文化建设和宣传活动也能起到推进作用。

关键词：心理学理论,校园,正能量,方法

参考文献

[1]汪大海, 何璐.大学生中“正能量”的传播路径与对策研究[J]理论观察2014, 4:158-160.

[2]彭聃玲.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2004:1.

[3]王钟吟.“正能量”资源在高校思想政治教育中的应用研究[D].重庆:重庆工商大学.

[4]陈琦, 刘儒德.教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007:138, 145-147, 153.

[5]杨岚岚.积极发挥“教育正能量”的导向作用——兼论高等教育管理中榜样教育和警示教育的异同[J].太原职业技术学院学报, 2014, 1:35-37.

[6]黄秀娟, 唐静, 李晓莉.新媒体对大学生人际交往的影响探析——基于符号互动理论的视角[J].高教探索, 2014, 6:176-180.

心理学理论与方法 篇2

一、引言

汽车的发明，改变了人们的生产和生活方式，加快了社会的发展，给人们带来巨大方便的同时也为人们带来了种种麻烦，交通拥挤、尾气污染、交通事故等等都给人类带来了惨痛的代价。随着社会节奏的加快，人们的生活压力越来越大，而这种压力慢慢的也延伸到了道路交通方面，伴随而来的最典型的就是路怒症。“路怒症”(road rage )是由现代的道路了驾驶压力所导致的驾驶者的失控的攻击性的驾驶行为，其中伴随着愤怒的情绪行为会指向其他的驾驶者、乘客或者是无辜的行人。路怒症的越来越成为道路交通的重要的`不安全因素，近些年来受到了越来越多的国内外心理学专家的关注。

二、路怒症的理论基础

对于攻击性或暴力驾驶及“路怒症”解释的最常用的理论就是的挫折攻击性假设(the frustration-aggression hypothsis)。在驾驶过程中，如果驾驶者因为路况较差或是其他的道路使用者的不文明的驾车行为，如加塞，闯红灯等，而使得自己的驾驶利益受损时，这种驾驶挫折就会激起驾驶者的愤怒情绪，从而产生攻击行为，这些攻击行为就是我们所说的攻击性行为或是暴力驾驶行为。

“路怒症”的另一常用的理论解释就是情绪理论，驾驶者收到外界环境的刺激时，就会产生一种心跳加速、呼吸急促、血脉喷张等的愤怒样的情绪，从而这种消极的情绪产生了攻击的动机，从而导致了路怒行为的产生。

三、导致路怒症行为的有关因素

(一)个人因素

1、归因偏差。B a x t er的一项研究发现，在出现交通驾驶事件时，当事人会对事件的情景和当事人的行为进行归因。如果是驾驶者自己违反了交通规则驾驶者会把行为结果归因于环境中的情景因素，如路况较差，交通拥堵，赶时间等等;但如果是对方或其他人违反了交通规则就会把此种行为的原因归为对方的本质的恶意的。而这种归隐偏差常常潜伏于“路怒症”之后，随时会促进“路怒”行为的发生。这种归因偏差还会导致驾驶者对自己的愤怒情绪进行错误的归因，从而导致其他驾驶者的愤怒情绪。

2、年龄与性别。年轻驾驶人控制欲较强，喜欢体验驾车时汽车与路线处于完全掌控之下的乐趣，一旦这种乐趣受阻时就会比较急躁，加上年轻驾驶人对情绪的控制又比较差，就比较容易患上路怒症。Yagil的研究表明，女性比男性更倾向于遵守交通规则，更遵从社会法规，也更倾向于维护交通法规的合理性和重要性。

3、人格。偏执型人格的人极度的感觉过敏，思想行为固执死板，敏感多疑;冲动型人格的特征为有不可预测和不考虑后果的行为倾向，行为暴发难以自控;而具有焦虑型人格的人则一贯感到紧张、对拒绝和批评过分敏感，夸大日常处境中的潜在危险。

4、情绪。“路怒”实际上是一种“愤怒迁移”，现代的快节奏的都市生活，使人们积蓄了很多焦躁、疲惫等消极情绪，人们只能利用有限的机会将自己积压的情绪发泄出去。在道路交通中，一旦出现些许的小摩擦，都会引发人们的情绪的爆发，从而导致“路怒”行为的发生。

(二)社会因素

在这个“物欲横流”社会，汽车已然不再是一种代步工具，而是一种身份地位的象征，而驾驶车辆的攀比心理往往也是造成“路怒症”的原因之一。比如奥迪可以接受被宝马车超越，但是绝不能忍受被奥拓车超越，恰恰是由于汽车的这种特殊的炫富功能，使得人们在道路交通的驾驶行为上出现了这些种种奇怪的现象。

另外，驾驶人是被车子包围起来的在一个相对独立的空间里，具有相对的匿名性，Novaco认为，匿名更易导致攻击性驾驶。在不受社会监管、违规行为不受到惩罚的情境下,攻击性冲动容易产生，驾驶者更倾向于做出更多的具有攻击性的行为。

(三)环境因素

在诸多环境因素中，交通拥堵恐怕是罪魁祸首，近年机动车特别是汽车保有量的大幅攀升，原有的机动车道已经满负荷运行，特别是城市道路，原先的设计已经不能适应现在的交通运行，为了保证交通顺畅，交通部门会采取一些措施来缓解交通堵塞。其他因素比如天气状况、找不到停车位、长时间驾车等。高温容易使人产生烦躁不安的情绪，高温也会引起更多的攻击行为。

四、如何预防路怒症

一般除了患有比较重的“路怒症”的驾车者需要药物治疗之外，一般的症状比较轻的就只需要自己进行心理调节就可以了。驾驶者要树立良好的心态。常怀知足常乐的心态，幸福是比较出来的，不妨对照一下以前没车时出门走路挤公交车的状态，找到有车开的满足感。

学会换位思考。站在他人角度来看问题，或许时常令人感到纠结的问题就会迎刃而解，情绪会得到控制，个人的心境也会平静。调整好自己的心态，多站在对方的角度上考虑问题才能从容应对一切突发情况。

心理学理论与方法 篇3

【关键词】心理契约 中职 教育

【中图分类号】G71【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）03-0032-02

由于教育制度的改革，现代的中职学生不再是以往的“尖子生”，而大多数是未能升入普通和重点高中而直接从初中升上来的学生，他们文化基础知识普遍较差，年龄较小，玩心重，对未来缺少规划，学习主动性较差。如何提高他们的学习积极性，一直是困扰广大中职教育者的难题，本文尝试从组织行为学的角度，对中职学生的心理和行为进行研究，以期得到一些改进中职教学管理方法的启示。

一、心理契约的含义

心理契约的概念最早是由Argyris（1960）、Levinson et al.（1962）、Schein（1965）等人在20世纪60年代提出的。美国著名管理心理学家施恩（Schein）认为“组织中每一个成员和不同的管理者及其他人之间，在任何时刻，都存在的一种没有明文规定的期望”。Kotter（1973）将心理契约界定为存在于个人与组织之间的一份内隐协议，协议中指明了在彼此关系中一方期望另一方付出的内容和得到的内容。概括来说，心理契约是指个人与组织之间彼此应向对方付出什么、同时又应从对方得到什么的一种主观心理约定。其核心是双方内隐的不成文的相互责任。

心理契约理论认为，组织能清楚成员的发展期望，并尽量提供条件满足这种期望；而每一位成员因为相信组织能实现他们的期望，而愿意为组织的发展做出全力奉献。虽然他们彼此的满足条件没有通过契约载明，而且其动态特性也不可能加以载明，但组织与成员却依然能找到决策的各自“焦点”，如同一纸契约加以规范。

除了无形性、非正式性，心理契约与经济性契约还存在一个重大的区别：经济性契约相当稳定、变更很少，而心理契约却处于一种不断变更和修订的状态。心理契约的破坏是一种主观性的体验，它是指一方认为另一方没有充分实现心理契约，而不管心理契约的违反是否真实发生。心理契约一旦违背后，成员对组织的情感投入减少，交易型成分加重，严重的甚至中止自己的学习和工作。因此，许多成功的组织都非常重视组织与成员之间心理契约的建立、管理和维护。

二、心理契约对中职教学管理方法的启示

（一）仅靠外部激励不能完全激发中职学生学习的热情

在中职教学管理过程中，我们往往强调建立一定的奖励机制对学生进行适当激励，但这些奖励往往是外部的，不一定能激发全体学生的学习热情。心理契约论整合了以往众多激励理论，认为一般在经济性契约上很少涉及与较高层次的有效满足有关的内容，但只有在这些高层次需求上的满足，才会使人感到最大的满足，并最大可能地调动人的学习积极性，并且这种满足在心理契约中是最重要的成分。成功的心理契约管理可以低成本、倍增学校教学管理的效率，而失败的心理契约管理甚至可以使管理者在经济性契约上的成功努力都功亏一篑。因此除了外部激励措施，更重要的是建立和维护心理契约。

（二）仅靠制度化管理和刚性目标不能激发中职学生学习的热情

中职学校历来严格遵从制度化管理，强调用刚性目标激发学生为之奋斗。如果在教学管理中仍沿用这一套，可能会导致学生从学习的本身向学习的外在规范转移，将满足制度的基本要求和享有制度所承诺的基本权益作为首要任务。表面上用制度约束了学生的学习，实质上是把学习引向了程式化和僵硬化，最终走向了学习的反面。

（三）仅靠讲理和说服不能激发中职学生学习的热情

单纯性的讲理和说服在如今中职学生活跃的个性思维面前往往显得苍白无力。研究显示，情感承诺是最积极、最重要的承诺，情感承诺受学生个体的需要和对学校的期望，以及自己实际感受到的满足二者相符的程度的影响，学生对学校的情感承诺与学习绩效之间呈正相关关系。因此，学校要了解学生的需求和对学校的期望，同时要引导学生对学校的心理期望与学校对学生的心理期望达成一种默契，在学生和学校之间建立信任与承诺关系，建立相互依存关系，这才是增强学校凝聚力的有效方法。

三、基于心理契约理论的中职教学管理方法

心理契约的构建是由成员需求、组织激励方式、成员自我定位以及相应的学习工作行为四个方面的循环来决定的。组织在激励成员的过程中，以满足成员一定的需求为前提，而成员依据组织对个人期望和需求的满足程度来确定自己对组织的关系定位，并因此决定自己的学习工作绩效，而组织也会因此在激励上有所调整，这就是心理契约循环过程。

在中职教学管理过程中，我们可以适当的引入心理契约理论，根据上述循环过程从心理层面调动学生参加学习的热情。

（一）建立个人愿景

心理契约理论以组织与成员之间相互的心理预期为基础，将双方的需求作为最重要的关注点，要求组织应最大限度地使成员和组织双方的需求明确化。在中职教学管理过程中，我们也应该关注学校与学生双方的期望，也就是愿景。建立共同愿景是关键，它是学校愿景与学生个人愿景的有机结合。在明确学校愿景之前，应首先鼓励学生建立个人愿景，因为当学生相信学校会考虑自己的需求时，他也将对学校做出最大的贡献。因此，学校应该充分了解学生的个人愿景，通过系统思考将学生的个人愿景融入到学校的组织愿景中，提炼出为绝大部分学生所共同接受的理想价值观，并逐步使之沉淀为共同愿景。

（二）信守“人本”承诺

在组织成员的心理上，期望与义务是双向的，组织成员在履行自己责任的同时，也希望组织履行对他们的义务。因此，在中职教学管理过程中，学校也要信守对广大学生的心理承诺，即坚持以人为本，支持每位学生充分地自我发展，关注和帮助学生实现归属感、自尊、自我实现等高层次的人性需求，要引导学生在明确的愿景感召下自主学习，在学习中不断成长。

（三）创建人本文化

组织文化决定了将要存在的心理契约的类型。组织的变化会产生不同的文化，心理契约也将随之变化。以人为本是中职学校文化的核心。以人为本的中职学校文化，应建立在充分激发学生能力的基石上，以“促进人的全面发展”为价值取向，实施顺应现代社会发展的人性化管理，实现人尽其能，创造一种奋发、进取、和谐、平等的氛围和精神，给达成与维持“心理契约”创造了良好的氛围和空间，增强了学生学习的热情与信念，激发了学生信守“契约”、与学校共同实现愿景的责任。

（四）加强双向沟通

心理契约是一个复杂的心理结构，它具有主观性和动态性。一方面，它是一种主观感受，个体心理契约与实际内容可能会不一致；另一方面，心理契约处于不断变更与修订的动态过程之中，组织中任何因素的变化都会对心理契约产生影响。因此学生的心理契约会不断变化，当学生觉察到义务和责任没有得到理解和实现，就可能导致心理契约的违背，甚至产生负面行为。研究表明，缺乏沟通而造成的理解歧义是心理契约违背的一个重要原因。因此，要加强沟通，尤其是双向沟通，以增加学校与学生心理契约理解的一致程度，减少理解歧义，消除消极情感。

综上所述，建立和维护中职学校与学生之间良好的心理契约，有利于从内心深处激发每个学生的内在潜力和学习积极性，增强中职学校的凝聚力，提高中职教学管理质量。

参考文献：

[1]程惠君，昊幼珍.探析知识团队的“心理契约”管理[J].商场现代化.2007（3）中旬刊

[2]赵立军，赵守盈.心理契约在私立学校教师管理中的重要作用[J].贵州师范大学学报 （社会科学版） .2005（3）

[3]杨金国.教师管理的新视角——心理契约[J].河北工程技术职业学院学报.2004（3）

心理学理论与方法 篇4

1.1 心理契约概念的发展

美国著名的管理心理学家施恩教授首先提出并使用心理契约这一概念, 其意思可以描述为这样一种状态:组织的成长与员工的发展虽然没有通过一纸载明, 但组织与员工却依然能找到决策的各自“焦点”, 如同一纸契约加以规范。随后组织行为学家阿奇利斯 (Argyris) 在1960年所著的《理解组织行为》一书中使用 “心理的工作契约 ( psychological work contract) ”来描述一个工厂中雇员和工头之间的关系, 但没有给心理契约确切的定义;Levinson等学者将心理契约描述为“未书面化的契约 (unwritten contract) ”, 是指组织与雇员之间相互期望的总和, 强调产生于双方关系之前的一种内在的未曾表述的期望[1]。Schein 将心理契约定义为“时刻存在于组织成员之间的一系列未书面化的期望 (expectation) ”。Kotter认为心理契约是存在于个体与其组织之间的一个内隐契约 ( implicit contract) , 它将双方关系中的一方希望付出的以及从另一方得到的回报具体化。因此, 人们将双向期望观的学者称为“古典学派”, 与之相对应的上述定义被称之为心理契约的广义定义。

20世纪80年代后期出现以美国学者Rousseau, Robinson , Morrison & Kraatz 等人为代表的学派, 将心理契约研究从传统的雇用双方研究转移到雇员个体单一水平的研究。卢梭认为心理契约是个体在雇用关系背景下对雇用双方相互义务的一种理解和信念, 这种信念指的是雇员对外显和内在的雇员贡献 (努力、能力和忠诚等) 与组织诱因 (报酬、晋升和工作保障等) 之间的交换关系的承诺的理解和感知。他认为对义务的知觉比期望更强。因此, 当这些义务被打破时它们所产生的情绪和极端的反应, 都比那些期望被打破时要强得多。打破期望会产生失望的感觉, 而打破义务则会产生愤怒的情绪, 并使员工重新评价个人与组织的关系。以上定义被称为心理契约的狭义定义。

另一学派以英国学者Guest , Conway , Herriot & Pemberton 等人为代表, 强调遵循心理契约提出时的原意, 认为心理契约是雇用双方对交换关系中彼此义务的主观理解, 可归为“古典学派”。 Herriot等对Argyris所提出的心理契约重新定义:“雇佣关系双方, 即组织和个体对关系中所包含的义务和责任的理解和感知”, 不同于Rousseau and Parks 所倡导的定义.后者认为心理契约仅仅是雇员心中的契约, 所以它们很少涉及到契约化过程。Mark Meckler等人强调工作角色和关系改变背后的心理因素应为其研究的核心内容。虽然这些研究对心理契约的发展非常有帮助, 但是它太重视委托代理契约中的非书面化, 但已经达成共识的社会因素, 而忽视了其心理内容, 所以他强调将心理契约重新放到心理学的框架中来研究。以上两派在20世纪90年代就心理契约的概念及其相关问题展开过激烈的争论 (魏峰, 张文贤, 2004) [2]。

1.2 心理契约的形成过程和载体

Dunahee & Wangler 认为心理契约的产生和维持主要受三个因素影响:①雇用前的谈判, 形成心理契约的基础;②工作过程中心理契约的再定义;③保持契约的公平和动态平衡。Turnley & Feldman认为雇员发展构成其心理契约的期望主要有三种形式:①组织代理人向他们做出的具体承诺;②他们对组织文化和日常实践的感知。③他们对组织运作的特殊 (经常是理想化的) 期望。Rousseau认为心理契约的形成主要包括四个阶段:雇用前阶段 (pre-employment ) 、招聘阶段 (recruitment) 、早期社会化阶段 (early socialization) 和后期经历阶段 (later experiences) , 每一阶段都有相应的行为和信念对心理契约形成产生影响, 对心理模型、承诺和人际作用时的认知精确化三个过程的研究可以更好的理解“雇用前的信念”和“雇用后的社会化”对心理契约形成的影响。当前对心理契约的形成和存在载体的研究还较薄弱。Rousseau 指出过去十多年对心理契约的研究主要侧重于心理契约形成之后的问题及其反应变量, 严重缺乏对其形成过程的关注。

1.3 心理契约的内容和结构

心理契约的内容和结构也有不同观点, 主要是二维的和三维结构两种观点。一种是以Rousseau和Parks[3]为代表的学者认为:虽然心理契约存在很大的差异性和个体性, 但大致可分为两类:交易型心理契约 (transactional psychological contract) 和关系型心理契约 (relational psychological contract) , 他们的差异如表1所示。Robinson , Kraatz and Rousseau还实证员工认为组织的7个方面义务和雇员的8个方面义务, 对组织的义务和雇员的义务进行探索性因素分析, 发现交易因素和关系因素两个公共因素。Tsui、Millward & Hopkins也都在各自的实证研究中证实了交易因素和关系因素的存在。另一种是以Rousseau & Tijorimala、Lee & Tinsley为代表的学者, 通过实证研究显示心理契约由三个维度构成:交易维度、关系维度和团队成员维度。

心理契约的内容, 即雇员和雇主对对方的期望在最近数年发生了巨大的变化 ( Hiltrop ) , 如表2所示。这表明心理契约具有动态性, 过去理解正确的心理契约现在不一定正确, 对一部分群体来说正确的心理契约对另一部分群体可能就是错误的, 因此, 对心理契约的时间和对象的差异性研究对管理实践会带来更大的效用。

1.4 心理契约的违背和后果

Morrison和Robinson (1997) 对“违背心理契约”这一概念的研究进行了总结, 认为破裂 (breach) 和违背 (violation) 是完全不同的两个概念, 感知到的破裂指的是个体对组织没有履行心理契约中包含的、对应于其贡献的某些义务的感知;而违背则指与组织没有充分履行心理契约的信念相伴随的强烈的情绪和情感体验。他们还提出违背心理契约的发展模型, 认为雇员感知到心理契约违背行为须经历:承诺未履行、契约破裂 (breach) 和契约被违背 (violation) 三个阶段[4]。他们的观点被其他学者所认同, 为以后的研究奠定了基础。研究者发现情境因素对违背心理契约所产生的后果具有非常重要的影响。如研究发现名利心、对雇主的原始信任程度、对违约的预期、劳动力市场上的供求状况、违约的外部不可控因素、对程序公正的感知等因素对违背心理契约的后果都存在调节作用 (Robinson和Rousseau, 1994; Robinson, 1996; Turnley和Feldman, 1998、1999a和2000) 。这在一定程度上反映了违背心理契约的后果的作用机制, 为更加真实地设计组织治理机制提供了重要启示。Turnley和Feldman (1999) 提出了违背心理契约的食言模型 (如下图) , 认为违约理解差异主要受以下三个因素的影响:雇员期望的来源、心理契约破裂的具体原因、食言本身的性质;而对雇员行为的影响主要受到个体差异、组织实践、劳动力市场特征等中间变量的调节。

2 国内心理契约理论的研究现状

国内学者对心理契约的关注始于上世纪末, 近十几年来, 研究的广度和深度不断加强, 逐步成为人力资源管理研究中的一个热点。

2.1 心理契约理论本身的研究

(1) 在心理契约的界定上, 中国科学技术大学的曹威麟、陈文江等人将心理契约定义为:“当事双方不通过某种显然的形式直接明了地进行意思表达而通过各种心理暗示的方式, 在双方相互感知并认可各自期望的基础上形成的一套隐性权利义务关系的协议”[5]。邹苏 (2003) 在解释了心理契约概念的基础上, 将它与其他几个相关概念 (期望、组织承诺) 做了区别, 并说明了研究心理契约的意义。李原、郭德俊 (2002) 在回顾国外研究的基础上, 对心理契约概念做了系统的研究, 包括心理契约的概念、特点 (主观性和动态性) 、类型, 并指明了当前研究的焦点和未来研究的方向。

(2) 在心理契约的结构维度上, 陈加洲、凌文辁、方俐洛对中国企业和组织之间的心理契约进行理论和实证研究, 认为存在与卢梭和Parks提出的两个类似的两个维度, 命名为现实责任和发展责任[6]。李原 (2002) 发现中国企业员工的心理契约由三个维度构成:规范性责任、人际型责任和发展型责任[7]。肖凤德 (2004) 在其博士论文中对中国文化背景下员工的心理契约定义及其结构进行研究, 得到了一个双层次多维度的心理契约结构, 他还指出整体上来说, 中国文化背景下员工最看重是内部发展, 而外部发展的期望最低, 员工与企业之间强调是一种比较稳定的关系。谢发胜 (2006) 研究了中国文化背景下经理人的心理契约结构维度, 由交易型契约、发展型契约、情感型契约和管理型契约四部分构成, 也就是说, 经理人心理契约的组织责任和经理人责任均包含交易型、发展型、情感型和管理型四个维度。

(3) 心理契约破裂与违背的研究仅限于杨杰等 (2003) 的研究, 他们指出心理契约破裂与违背的研究主要有两种:一种是违背与破裂本身, 另一种是违背的后果。对心理契约破裂与违背的概念做了区别, 认为前者是一种“认知”, 后者是情绪混合体 (包括失望、愤怒等) 。他们在介绍了国外几个心理契约破裂与违背模型的基础上分析了心理契约破裂和违背的机理, 但这些模型尚待科学性的检验[8]。

2.2 心理契约的研究领域和应用研究

(1) 国内许多学者的研究领域涉及:团队研究 (丁容贵、张体勤, 2002) 、企业变革特别是并购方面 (程兆谦, 2001;陶祁、刘帮成, 2002;朱静等, 2003) 等, 集中研究心理契约遭到破坏的影响因素以及对心理契约的重新整合等。 (2) 心理契约以人力资源管理中的应用研究为主, 研究的对象多集中在知识型员工身上 (屠海群, 2002;廖冰、杨秀苔, 2003) 。肖绶 (2003) 提出了基于心理契约的知识型员工行为激励模型, 对他们的可观察行为和绩效可控的不可观察行为实施有效激励, 使他们的行为与企业目标更协调一致, 实现企业的持续发展[9]。徐淑英 (2001) 认为心理契约是吸引、激励、保留人才的一种竞争工具。也就是说企业必须了解员工的心理契约, 并且管理好心理契约, 但并不是一味地满足员工的心理契约。田霞 (2002) 就如何建立良好的心理契约提出了一些措施:满足员工对自我价值的需要;建设以人为本的企业文化;加强企业与员工之间的真诚沟通。李海霞、姜方放 (2002) 探讨了心理契约在人力资源管理的几大职能:招聘、培训、激励等方面的影响:张希明 (2003) 强调了招聘对员工与企业之间心理契约的构建及两者稳定关系打下基础。为此企业在招聘中要掌握诚信原则, 使员工建立良好的心理契约, 避免不切合实际的期望。米家乾 (2003) 探讨了心理契约在薪酬设计研究中的应用。他认为与企业业绩挂钩的CEO报酬方式会促使CEO与企业之间建立交易型的心理契约, 诱发他们对物质利益的过分追求。熊志华 (2003) 提出心理契约是一个循环变动的过程, 在这个过程的三个阶段中, 企业只有掌握好员工的心理契约, 才能留住人才。韩淼 (2006) 认为应从招聘开始构建有效心理契约, 达到降低员工流失率的目的。王森、赵涛 (2007) 以农机人员流失为例研究心理契约的构建与维护, 提出应从组织与农机人员建立劳动关系开始, 到双方正式解除劳动关系为止进行构建与维护, 整个雇佣周期可以分为四个阶段:招聘阶段、工作适应阶段、工作阶段、退出阶段[10]。岳玲军 (2006) 以北京地区高新技术企业青年员工为调查对象、于生权 (2007) 以某通信公司为例, 基于心理契约理论对员工职业生涯规划管理进行了研究。李伶 (2007) 选取了12家中小民营企业的知识型员工为调查对象, 采用自编的基于心理契约的影响因素量表和知识型员工流动量表, 对其流动影响因素和流动行为关系进行了实证研究, 结果表明整体影响因素的影响力对员工流动具有显著的影响和较好的预测作用, 且组织因素与整体工作满意度的因果关系最明显, 对员工流动预测力最大, 企业在人力资源管理方面应从重要因素入手对知识员工管理, 减少其流动性[11]。

2.3 心理契约的测评方法

Rousseau (1998) 认为, 众多研究所采取的是大量有差异的测量评定方法, 会给心理契约的研究造成不小的混淆[12]。目前用于心理契约理论研究的方法很多, 主要归纳为三类:定量和定性评定、概化和特化评定以及结构性和非结构性评定。一般认为定量评定、结构性评定和概化评定适用于心理契约所处的情境比较稳定的情况;而定性评定、非结构化评定和特化评定适用于心理契约所处情境变化比较剧烈的情况。在具体测量心理契约时, 要针对不同的研究阶段采用不同的评定方法, 以达到客观、准确和有效地评定。陈加洲, 方俐洛等 (2001) 研究指出对心理契约测量要注意的三个核心问题: (1) 对心理契约的概念界定和操作化; (2) 如何在操作上把它同与之关系密切但又相互区别的“期望”概念相区别; (3) 如何选用适当的统计方法对测量结果进行分析处理[13]。

Rousseau等人 (1990) 用典型相关和典型因素分析法对MBA学员心理契约结构所作的分析, 为当代心理契约的研究和发展奠定了坚实的基础, 该方法适用于对雇用双方责任的整体内容进行分析的情境。Denise M. Rousseau (2000) 编制的《心理契约调查问卷PCI (Psychological Contract Inventory) 》和我国学者李原 (2002) 编制的《员工心理契约调查问卷》等被国内学者进行典型相关和典型因素分析的实证研究时普遍采用和参考, 结合访谈法对被试组织中“企业对员工应尽的义务”和“员工对企业应尽的义务”的维度进行归纳和提炼, 再由被试回答实际履行的程度, 调查问卷题目以自阵式方式呈现, 评分方法采用Likert 5级量表 (其中1表示“不应负有责任”, 2表示“应负一些责任”, 3表示“应负中度责任”, 4表示“应负主要责任”, 5表示“应负完全责任”) , 用EXCEL软件进行资料统计, 采用SPSS、LISREL系列软件进行统计分析、探索性因素分析、信度分析、相关分析等。

总体来说, (1) 国内学者在中国独特文化背景下的心理契约理论研究已经展开, 但是规模小, 理论影响力缺乏, 系统性方面还有待加强。如余琛 (2004) 对国内心理契约的研究现状进行了述评, 认为未来应注意在中国背景下研究心理契约的变化过程、违背和结果;加强各个研究的联系、继承性和应用性[14]。魏峰, 李燚等 (2005) 对国内外心理契约研究的最新进展进行了综述, 认为中国组织心理契约的本土化研究方面还存在空白或不足[15]。 (2) 国内在实证研究方面已初见端倪, 依托科学的统计方法进行心理契约的测量和评定, 但多用于测量特定组织中的心理契约结构、内容和维度, 对“心理契约的概念界定和操作化”方面的测量方法和研究涉及较少。另外, 由于我国社会主义市场经济和现代企业制度的建立, 使得企业和员工之间的关系发生着变化, 而在国有、集体所有、三资和私有企业中又会反映出不同的特征, 因此, 要对现实中的心理契约做到客观有效地测量与评定, 还要对现行企业运行机制、传统文化、组织公民行为和交流习惯等因素加以考虑。

心理学理论与方法 篇5

诞生于世纪之交的积极心理学一改传统心理学关注人的负面情绪和负面行为的研究取向，倡导从积极的视野、以积极的心态重新解读心理现象，关注人类的健康、幸福与发展;主张采取更加科学的方法研究人的积极力量、善端和美德，通过创造良好的外部环境，促进人的积极体验，形成良好人格;关注人的潜力与创造力的发挥，帮助人们寻求和掌握获得美好幸福生活的方法与途径。积极心理学一经产生立刻引起了巨大反响，汇集成了一场气势如虹的心理学运动，广泛影响了心理学众多领域的理论建构与实践应用。心理健康教育应主动以积极心理学理念为指导，寻求理论水平的提升与实效性的突破，实现功能与取向、内容与目标、途径与方法的全方位变革。

一、取向调整：从“消极预防”转向“积极培养”

长期以来，心理健康教育所依赖的心理学理论如行为主义、认知心理学、精神分析等均来自传统心理学，传统心理学以帮助人排除心理问题、战胜心理疾病为己任，而有意或无意地忽略了人类积极品质与善良美德的研究与培养。心理学在长期的发展中出现了一种不平衡，“临床心理学只关注心理疾病;社会心理学关注社会偏见、种族主义和侵犯行为等;认知心理学关注影响人做出正确结论的偏见和误差。，传统主流心理学总是致力于帮助人们提高摆脱各种消极情感的策略、手段、能力、勇气等。

心理健康教育从传统主流心理学借鉴过来的技术与方法主要针对的是心理问题的疏导与消解、心理疾病的预防与治疗，如行为疗法、认知疗法、自我防御机制等。现有的心理健康教育模式，把学生存在的问题、心理成长中的弱点、缺陷当作了工作的出发点和落脚点，重点关注学生在学习与生活中产生的问题与困惑，侧重分析学生各种心理疾病的表现、成因及矫治方法，让学生学会分析自己的心理问题，掌握预防与解决心理问题的基本技术与方法。这种工作重心的偏移导致了大多数学生只知道怎样避免负面情绪，而不清楚如何增进自己的积极体验，以至于学校心理健康教育的内容、形式、途径都偏离了心理健康教育的总目标和基本原则，陷入一种心理疾病预防和治疗的病态心理学取向。

积极心理学认为指导人解决心理问题固然重要，帮助人养成积极品质则更具价值。一方面，具有突出的心理问题和明显的心理症状的学生毕竟是少数，大多数学生的心理是正常的、健康的，他们面临的任务主要是发展与提高，因此，心理健康教育应更多地关注大多数同学的心理需要，而不能只把目光局限于少数有心理问题的学生身上。另一方面，预防可以分为积极预防与消极预防，消极预防是被动的，直接针对具体问题，而积极预防则是间接地通过培养人的优秀品质与美德，进而预防心理问题的出现。积极心理学认为，治疗并非以消除病人身上现有的紊乱为准，而是首先在于努力发动患者身上存在的种种能力和自主潜力，通过激发人的内在积极潜力实现问题的消解与积极力量的升华。积极干预主张用人类自身的积极力量来完成心理疾病的预防和治疗，这种积极力量不是通过外在的灌输获得的，而是在干预中个体自主建构的，是个体积极品质的发掘与培养、积极力量的保持与提升。

当前的心理健康健康教育主动借鉴了积极心理学的价值取向，正如有的学者所言积极型心理健康教育正在成为21世纪心理健康教育的主流。积极型心理健康教育的最大特点体现为1切从积极出发，用积极的视角发现和解读问题的积极方面，用积极的途径培养积极的品质，用积极的思想浇灌积极的心灵，用积极的过程提供积极的情感体验，用积极的态度塑造积极的人生。研究取向的调整同时体现在人性观、价值观、教育观、学生观等—系列观念的变化与革新。价值观上，从重视少数学生的消极问题转向关注多数学生的积极品质，面向全体学生，促进学生心理素质尤其是积极品质的全面提高是心理健康教育的基本诉求;教育观上，从以心理问题的解决为己任到关注个人潜力的挖掘与善良美德的培养，与其消极地应对心理问题不如积极地促进人性的成长成为心理健康教育的基本理念;人性观上，从关注人性的弱点与缺陷到关注人性的善端、潜能与美德，积极品质养成的过程就是消极品质退场的过程;学生观上，从对学生被动性、消极性的诠释转向对学生能动性、建构性、积极性的欣赏，学生就像花草一样，只要有了适宜的环境与条件，自然就会追求茁壮成长。

二、目标提升：从“适应”转向“积极”

心理健康教育服务于学生的心理健康，促进和维护学生的心理健康是心理健康教育最基本的目标。教育部下发的《中小学心理健康教育指导纲要》明确了心理健康教育的目标，具体目标是使学生不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力;培养学生健全的人格和良好的个性品质，对少数有心理困惑或心理障碍的学生给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍，调节自我，提高心理健康水平。认真解读就会发现，上述目标只是心理健康教育的初级目标，没有心理问题不等于心理健康，免于心理疾病只是一个人心理健康的最低标准。

在原有心理健康教育模式中，心理问题的症状、心理问题的表现和诊断被当作是首要任务，诊断的重心是学生的负性情绪和负性认知。从负性情绪的角度，如果一个人被评价为少焦虑或无焦虑、少恐惧或无恐惧时，这个人就是心理健康的。事实上，免予心理疾病，只是一个基本的心理健康条件，至于这个人是否积极地热爱生活、是否充分地发挥了潜能就不得而知了。

事实上，人们早已认识到，心理健康教育存在预防性目标与发展性目标，不过传统心理学理论关注、研究较多的是如何预防疾病、解决心理问题、克服心理障碍，涌现了精神分析疗法、行为疗法、认知疗法、人本主义疗法等一系列方法和技术。虽然人们意识到了还存在着发展性目标，而且也意识到了发展性目标面对的人群更广泛，但是苦于理论研究的匮乏以及措施与途径的迷茫，发展性目标主要停留在认识层面。

积极心理学超越了适应性目标，旗帜鲜明地将心理健康定义为积极认知的培养、积极体验的回味与积极人格的形成。积极心理学认为心理健康不仅指没有心理疾病，而且意味着积极的`理想追求、较好的社会功能、高效率的工作状态、建设性的人际关系、独立自主的人格、丰富多彩的精神生活等。积极心理学主张，人的生命系统是一个开放的、自我决定的系统，既有潜在的自我冲突，也有自我完善的内在能力，在不断追求幸福、快乐等人生意义的道路上，人类可以通过挖掘与培养自身的积极力量来实现人格的完善，促进个人生活的充实与完美。

在积极心理学视野中，心理健康教育应该是一种主动的、积极的、发展性的心理教育，是以人的发展为本，旨在优化人的心理素质，提高人的心理机能，促进人的整体素质发展，形成健全人格。心理健康教育的目标应面向全体学生，侧重于心理品质的优化与心理潜能的开发，强调关注学生对未来的乐观希望、有价值的情绪体验、内在成长的积极动机、积极的人际关系、积极的自我概念、创造性思维品质的培养。每个学生都有自我成长的内在动力和潜力，教育的目的就是要激发学生内在的激情，发展其积极的心理素质，使他们在面对问题时有成熟的防御机制和积极的思维方式。

三、内容转换：从“关注消极心理”转向“研究积极品质”

传统主流心理学将关注的重点锁定在心理问题的消解，比较详细地分析了各种心理问题的表现、成因及解决对策，而对人的积极品质的关注则相对贫乏。有人曾在网上对1887年至间有关心理学文章的内容摘要进行了搜索，结果发现关于生气(anger)的文章有8072篇，关于焦虑(anxiety)的文章有57800篇，关于抑郁(depression)的文章有70856篇;而在同一时期关于局兴(joy)的文早有851篇，关于幸福(happiness)的文早有2958篇，关于生活;两意(lifesatisfaction)的文早近5701篇，前者与后者之间的比约为14:1。心理健康教育沿袭了主流心理学的这一传统，将研究的焦点集中于焦虑、狂躁、妄想、幻觉、忧郁等消极心理特征，较少关注健康、勇气、乐观、希望、快乐、信仰、毅力等积极品质。

20世纪90年代以来，以赛力格曼为代表的美国心理学家首次将人的乐观、幸福感、好奇心、心理弹性、利他、智慧和创造的勇气等作为实证研究的课题，拉开了积极心理学运动的序幕。[4]积极心理学重点强调了三个方面的研究：其一，关心人的积极的认知加工，以积极的方法看待世界，如乐观、希望、自我接纳、自尊、宽容、逆境中的心理弹性、审美体验、智慧灵性等;其二，关注人的积极的情绪体验，包括人类的幸福感、满意感、流畅感、快乐感等;其三，关注人对社会的积极态度，包括社会凝聚力、利他行为、社会责任感、宽恕、仁慈、爱的能力等。PI

心理健康教育借鉴了积极心理学的目标设置，丰富和发展了传统心理健康教育的内容，把积极情感的体验(包括生活、学习、自我和人际)、积极人格的塑造(包括积极行为的能力和潜力等)、积极社会支持系统的构建和运用等作为心理健康教育的核心内容，涵盖了认知、体验、人格、社会等多方面内容，全方位关注人的发展。有人将心理健康教育的内容总结为增进主观幸福感、提高生活满意度、开发心理潜能、发挥智能优势、改善学习力、提升自我效能感、增加沉浸体验、培养创新能力、优化情绪智力、健全和谐关系、学会积极应对、充满乐观希望、树立自尊自信、完善积极人格等14项内容。

四、方法变革：从“感知为主”转向“体验为主”

传统心理健康教育非常重视心理学知识的传授，从“知”入手，注重知识的理解与掌握，主要模式是先提出心理问题，要求学生理解、掌握心理学对心理问题做出的描述性概念，然后举例提出克服问题的有效方法，再让学生联系自身的实际情况进行分析、讨论、反思、体验，经过冲突或斗争，进而提高认识，掌握解决问题的策略，形成有效的自我防御机制。这种重视知识掌握的倾向甚至体现在心理健康教育的测评与评估中，表现为重视心理学知识的考核。在传统心理健康教育过程中，虽然也重视情感体验，但重视程度明显不够。

积极心理学将积极人格的形成作为基本的追求，而积极体验则是形成积极人格的基本途径。所谓积极体验，是指个体满意地回忆过去、幸福和从容不迫地感受现在并对未来充满希望的一种心理状态。增进个体的积极体验是发展个体积极人格、积极力量和积极品质的一条最有效的途径。当个体有了更多的积极体验之后，它就会对自己提出更高的要求，这种要求由于是来自个体自身内部，所以更容易形成某种人格特征。以情绪体验为例，消极情绪和积极情绪可以导致不同的行为倾向，其主要原因在于这两种不同的情绪能使人建构起不同的心理资源。消极情绪能通过缩小个体即时的思想或行为资源而组织起一种应激资源，主要应对威胁到自我的各种危险，使个体迅速采取特定的行为，从而避免使自己受到伤害，这是个体最低要求的自我保护。与消极情绪的应激保护不同，积极情绪则能通过扩建个体即时的思想或行为资源而帮助个体建立起持久的个人发展资源，这些资源趋向于从长远的角度、用间接的方式给个体带来各种利益，如能使个体充分发挥自己的主动性，产生一些创新性的思想和行为，并把这些思想和行为迁移到其它方面。研究显示，积极情绪可以通过健康的归因方式、良性的人际关系、正确的应激和心理防御系统、神经中枢的结构和功能改变影响人格，从而实现对人类健康的呵护。

积极环境营造积极体验，积极体验形成积极人格。以体验、参与、合作、活动、内省为主要手段，以咨询、干预为辅助手段，以心理健康教育活动课为主渠道，构成了积极型心理健康教育的方法论基础。在积极心理学理念的影响下，在具体的心理健康教育活动中需要处理好以下几个方面的关系：其一，“传授”和“培育”的关系。心理学知识可以通过传授教给学生，但良好的心理素质和健康水平是无法通过传授完成的，教育者的首要任务是创设、提供适于学生健康成长的条件与氛围，促进学生心理素质的完善与心理健康水平的提升。其二，“感知”和“体验“的关系。如果说其它学科教学主要通过感知来完成，那么，心理健康教育更需要通过“体验“来实现。积极体验与积极认知相互影响，是形成积极人格的基本途径。其三，“主动“和“被动“的关系。无论是心理问题的解决还是积极品质的形成都离不开学生主动的体验、参与、合作、活动，正所谓“解铃还须系铃人“，学生心理素质的提升与良好美德的形成不可能在被动的训练、教育中实现。其四，“个体“与“群体“的关系。学习其它学科知识，个体在孤立或独处的情境中就可以有所获。然而，心理健康的维护与促进多数情况下需要通过集体的活动，在活动中对比、讨论、感悟、体验、反馈、提高，心理健康教育活动课在心理健康教育活动中占相当大的比例。

五、工具优化：从“测量消极”转向“评估积极”

评估和测量是心理学的重要功能之一。在过去的很长一段时间，心理学总是按照《精神障碍诊断与统计手册》的标准来进行评估和测量，《精神障碍诊断与统计手册》只提供了有关问题的评估和测量标准而没有提供任何有关积极的评估和测量标准，这给心理学的评估和测量本身带有了某种消极的特性。传统主流心理学的评估与测量总是告诉我们已在消极的道路上走了多远，我们已经具有哪些消极品质。任何一个人，即使他有再多的问题，但一定有积极的东西，如果心理学在对他进行评估与测量时没有看到他的积极方面，那么，这种评估与测量的结果就肯定是不正确的，至少是不精确的。

国内对心理健康的测量、评估使用最多的量表是精神症状自评量表(SCL-90)，其他还有Zung焦虑量表(SAS)、生活事件调查量表等。严格说，这些都不是专门的心理“健康“评估量表，反映的是心理负面、病态的倾向，用这些量表来刻画心理健康状况显然是不合适的，受到越来越多的批评。心理健康教育应该发展与应用正面指标，提供评估、诊断的有效工具，从积极角度刻画与评价学生的心理健康状态。

心理学理论与方法 篇6

关键词：主体心理学；人格心理学；教学方式

B84-0

在进行主体心理学研究期间主要的研究路线是贯彻在苏俄期间的心理研究发展，根据其研究的路线与前提进行详细的探索。在心理学研究期间，最初的研究方面主要是针对当时的世界心理学危机，提出从表面上来看心理学注意研究比较全面，但是心理学研究的实质其实只是重视在意识方面的研究，从而忽略了对于心理主体的关注。

一、主体心理学

所谓俄罗斯主体心理学主要指的是根据俄罗斯心理学发展的新方向，进行更加详细的具体的心理学研究，俄罗斯主体心理学主要的研究方向是作为研究的主体，主要以人为主，进行人物心理中的研究，比较重视强调研究主体的心理积极性，并且在研究的过程中具有比较鲜明的有关人文的主要特征，并且还非常重视关于主体中进行群体的研究分析，比较重视问题的表现，注重相关产生原因的分析，并且俄罗斯主体心理学还非常重视社会发展问题以及在研究过程中出现的一些心理障碍方面，进行相关的理论研究。俄罗斯主体心理学主要以人为研究主体进行心理变化与产生原因等进行详细的研究分析。

二、当前俄罗斯主体心理学与人格心理学的教育现状

1.在教学目标上存在的问题：

其实俄罗斯主体心理学以及人格心理学在教学目标上主要坚持的是学以致用，但是现在很多的教育中将这方面实施的并不是非常的好，还有很多的教育方向已经逐渐的偏离的航道，严重缺乏对其心理学知识进行实际的教学应用。

2.在教学内容上存在的问题：

在教学的内容安排上，人格心理学与主主体心理学都过于的强调在心理学的理论上教育的重要性，并且强调学生过分的掌握心理学的理论知识，但是轻视了心理学教育与实际的生活之间的关系。除此之外在心理学的教育过程中教育的内容主要以西方理论教育为主，并且严重的缺少对于其自身教育的研究与实际的应用进行分析探讨，这样的心理学教育会严重的影响到整体心理学教育的发展。

3.在教学方法上存在的问题：

对于俄罗斯主体心理学与人格心理学来讲，其主要的教育形式为课堂传授的形式，当然这种教育形式离不开教师的教导，并且在教育的同时教师经常采用案例教学的形式利用多媒体进行教学，同时还会鼓励学生相互之间进行互助，但是在学生方面对于这种教育形式积极性以及实际的参与度并不是很高。

4.在教学评价体系上存在的问题：

在现在的心理学教育过程中，对于学生的考核主要是利用考试的形式，形式上比较单一，并且在考核方面也只是考核学生对于基本的理念以及主要概念方面的掌握程度，很多的学生都是为了应付考试而学习，不管是上课记笔记还是在考试前进行整体的复习都是为了更好的通过最后的考试，但是他们并没有真正的掌握到心理学教育的实际意义。

三、俄罗斯主体心理学与人格心理学教育方式上的改善措施

1.优化心理学学科对于心理学的教学目标

在一般的情况下，对于俄罗斯心理学来讲，不管是主体心理学还是人格心理学，学生都需要学习普通心理学以及发展心理学还有社会心理学等学科，需要熟练的掌握这些心理学基础才能很好的学习俄罗斯心理学，并且这也是心理学方面的学习基础，掌握了这些基础的心理学知识，对于以后的心理学学习与实际应用都具有重要的作用。但是在俄罗斯心理学教育中，他们只是在介绍本专业的心理学方面的学习条件，以及需要掌握的知识，若是没有丰厚的心理学基础知识做铺垫，这方面的学习会非常的困难，所以需要不断的优化教学的目标，将教学的重点放在基础知识的学习中。

2.强化心理学应用教育中的教学内容

现在很多的教学中对于心理学的教育主要方向为人格教育中，并且其研究的对象为理论方面的知识点掌握。同时还有一部分的教材中增加了一些关于心理学方面其他的知识，但是从整体上来讲教学的主要方向还是以理论教学为主。针对现在这样的教育方式可以不断的进行教学内容方面的创新，调整在教学中关于理论教学的内容，不断的融入关于心理与实际应用方面的教学内容。教学在教育的过程中需要进行重点选择式的进行教学，培养学生在实际应用方面的能力。教师在教育的过程中需要重视以下几个方面：首先是人格教学与生活之间联系，将人格教学与生活进行紧密的联系，不断的改善教育中只对于理论知识的教育，忽视生活中实际心理教学方面的教育，缓解在教育中人格与人际之间的关系，与心理健康方面以及职业方面的知识。其次就是在心理学教育的评估方面进行更好的教育，优化关于这方面评估的方法。

3.强化心理学方面的教学方法

在心理学的教学中，关于教学方法的掌握非常的重要，并且也是现在的心理学教育中最重要的问题之一。在这方面需要不断的采用比较灵活的教育方式，例如教师在教育的过程中可以很好的结合课堂上的讲解，建立一个知识点掌握的小组进行详细的研究性学习，利用多媒体的教学方式进行心理教学。还要重视心理教学在实际中的应用，不断的强调学生在做中学，主要的形式是在学习心理学方面的理论知识中不断的融合实际的生活应用，学生可以通过对自己的家人与朋友等进行心理上的沟通，进行分析评估联系，这样不仅可以很好的促进主体心理学以及人格心理学的教育，同时还能提高这方面的教学质量，真正做到学以致用。

4.强化心理学教育中的评定方式

在进行心理学教育的过程中需要我们不断的加强关于心理学教育的评估方式。在传统的心理学教育过程中对这方面的评定方式主要为笔试的形式进行考核，其中也包括实践方面，但是实践的比分比较少，这样其实对于心理学的教育并不是非常的有利。所以需要不断加强在这个方面的考核方式强化，将实践的部分进行提升，重视学生在实践中心理学的学习，这样不仅可以很好的缓解在这方面心理学的教育，还可以很好的提升学生在实践中的能力，促进俄罗斯主体心理学以及人格心理学方面的教育质量。

结束语：

关于心理学方面的教育形式需要不断的进行创新，不断的适应现在社会发展以及经济的进步，并且还需要我们结合实际的生活进行教育形式上的优化，因为心理学是一种自由性比较大的教育学科，在进行教育的同时非常重视实际的应用。

参考文献：

[1]刘成刚，高申春. 主体心理学及其对人本主义的优越性[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版），2013，01：193-196.

[2]鄭发祥. 俄罗斯经济心理学的现状与特征[J]. 心理学探新，2014，03：195-199.

[3]王光荣. 后苏联时期俄罗斯心理学的现状[J]. 心理科学进展，2012，06：944-948.

心理学理论与方法 篇7

管理学是一门研究人类管理活动的基本规律、一般方法及其应用的科学, 它既具有应用的广泛性与实践的艺术性, 又具有理论知识的科学性、抽象性与模糊性。在管理学的教学过程中了解这些特点, 能够更好地创设教学情境, 设计教学模式, 采用更科学的教学方法。

但是, 目前在管理学的教学过程中, 还有许多亟待解决的问题。首先, 教学方法落后, 总是以完成教学任务为中心, 这样的教学方法对学生管理能力的提高是毫无益处的。其次, 教学内容脱离实际, 时间在变, 社会在发展, 管理理论在发展, 但课堂教学还是以前的内容。最后, 管理学的教学还是以课堂讲授为主, 实践教学环节薄弱, 学生到企业不能真正顶岗实习, 更不可能到管理岗位上去实习, 也不能进行管理技能的训练。

二、建构主义学习理论的主要观点

建构主义认为, 学生的知识是在一定情境下, 借助于他人的帮助, 通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分[1]。 (1) 情境, 学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在教学设计中, 创设有利于学生建构意义的情境是非常重要的。 (2) 协作, 应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间, 学生与学生之间的协作对意义的最终建构都有十分重要的作用。 (3) 交流, 是协作过程中最基本的方式或环节。协作学习的过程就是交流的过程, 在这个过程中, 每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程, 是至关重要的手段。 (4) 意义建构, 是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

三、基于建构主义学习理论的管理学教学方法

洛克曾肯定地说过, 任何东西都不能像良好的方法那样, 给学生指明道路, 帮助他前进。良好的教学方法是完成教学任务, 实现教学目标和提高教学质量的关键所在。只有良好的教学方法, 才能有良好的课堂气氛, 有了良好课堂气氛, 才能使学生在认识活动中产生愉快感, 才能激起和发展学生的智力。因此教学方法的优劣对于教学效果具有重要的影响。在建构主义学习理论的基础上探讨有效的管理学教学方法势在必行。

(一) 案例教学法

1.案例教学为学生提供了一个现实情境。在管理学的案例教学中, 案例作为活生生的现实情境, 所提出的问题能够激发学生探索的兴趣, 同时案例又是涉及各方面知识的一个综合体, 需要学生充分调动其原有的各方面知识, 并在基于案例的情境中加以练习与运用。在教学中引入案例, 可以使学生在案例的情境中主动运用管理原理、方法等理论知识形成对案例中问题的解决办法, 在这一假设的过程中, 学生将理论知识与实际问题结合而生成自己的亲身经验[2]。

2.案例教学提供了一种协作氛围。案例教学往往要求学生以团队和小组的形式对案例进行讨论, 这种组织形式能使学生学会合作、发现自我, 提升学生沟通能力、综合他人智慧的能力, 倾听其他观点, 在与教师和全班其他学生交往中建构更完整的知识结构。

3.案例教学提供了一种会话机会。在小组案例讨论过程中和课堂的案例陈述中, 学生通过会话和陈述不仅提升了沟通能力, 更重要的是在这个过程中, 要求学生思路清晰、逻辑严密, 对专题或案例分析透彻, 而且还要正确回答任课教师和其他同学的提问, 为了准备课堂讲述, 学生必定花时间查阅大量的资料。这一过程本身就促使学生自主学习, 掌握知识并弄懂疑难问题。通过课堂讲述, 学生又可以相互交流知识, 互帮互学, 还锻炼了口头表达能力, 这正是建构主义所倡导的。

总之, 案例教学法有着传统教学方法所不具备的特殊功能, 它不是去寻找唯一、正确的答案, 它强调学生的自我探索, 启发学生独立思考, 做出独立的判断和决策, 培养学生发散型思维, 训练决策艺术, 锻炼学生在不圆满的条件下做出最优决策的能力, 提高学生分析问题和解决问题的能力[3]。因此案例教学重在参与, 教师要极引导学生讨论、参与, 集个人智慧为集体智慧。

(二) 管理游戏教学法

管理游戏来源于游戏化的教学思想, 即把游戏的一些元素引入到教学活动中, 让学生在游戏的情景中学习, 它是一种全过程的教学方式, 从理论学习、游戏准备、游戏操作以及最后阶段的总结和分析都是学生参与的过程。在此过程中, 都是以学生为主体, 教师仅仅负责组织、指导、监督和效果评定[4]。

在游戏教学中, 学生在管理决策过程中会面临很多切合实际的管理矛盾, 决策成功或失败的可能性都同时存在, 需要运用有关的管理理论与原则、决策力与判断力对游戏中的种种遭遇进行分析研究, 采取必要而又有效的办法去解决问题, 以争取游戏的胜利。

游戏教学能培养学生的团队精神和协作意识。由于游戏教学的方式是以小组的方式进行的。学生在游戏的准备、操作和总结的整个过程中, 都需要广泛的相互合作和协调。在游戏中, 学生分组扮演某一组织中的成员, 为实现组织的有效运作而制定决策并执行。游戏训练促使学生不断探索, 了解自身潜力, 增强自信心, 增进交流和沟通, 启发想象力与创造力, 提高解决问题的能力, 充分认识团队的作用, 增进对集体的参与意识与责任心。学会欣赏他人, 改善人际关系, 融洽群体关系。因此, 游戏教学能培养学生的团队精神、坚毅性格及社会责任感, 使学生学会生活, 学会工作, 学会发展[5]。

(三) 培训式教学法

培训式教学法是流行于各类培训机构的课堂教学中一套教学活动的基本结构、活动程序及其实施方法策略体系[6]。这种教学方法一般有开场吸引力强、主题明确、教学方法多样、说理分析逻辑性强、注重肢体语言表达、课堂气氛活跃、互动程度较高等特点。鉴于管理学具有实践性强、灵活性强的特点, 管理学的知识能够很好地通过培训式教学表现出来。为了充分发挥培训式教学的优势, 教师在运用培训式教学法讲授管理学知识时需要注意以下几点内容:

1.注重多种教学法。好的内容要有好的形式来展现, 还要有好的方法来传递给受众。一堂好的培训课十分重视各类教学法的选取, 教师会综合运用讲授法、电教法、案例法、游戏法、情景模拟法、图示法、问题法、激励法、比较法等多种教学方法。比如在讲解协调、沟通等内容时, 除了角色扮演等方法外, 还可以参考拓展培训中的游戏, 在室外完成管理学的教学, 让学生在游戏中学习和领会管理学知识。

2.注重肢体语言的表达。阿尔伯特·麦拉宾发现:一条信息所产生的全部影响力中7%来自于语言 (仅指文字) , 38%来自于声音, 剩下的55%则全部来自于无声的肢体语言。因此, 在培训教学中, 培训讲师要善于综合运用眼神、面部、手势、颈部、肘部、手臂等肢体语言来表情达意, 借助肢体语言来表现其热情、真诚、自信, 从而吸引听课者的注意力, 增强听课效果, 加深听课者对课程内容的记忆效果。

3.注重课堂上的笑声与掌声。幽默不仅能表现人的睿智而且能产生一种积极效应, 在引人入胜的培训课堂中, 注意调动听课者的情绪, 引发听课者的笑声是讲师上好一堂培训课的重要因素。讲师能在授课时赢得学生的笑声, 不仅是自己讲课技巧成熟的表现, 而且更能给本人和听课者双方都留下愉快、美好的回忆。因此, 培训讲师要力求用幽默的语言、滑稽的姿势、睿智的笑话来激发听课者的情绪, 引发课堂的笑声。这种笑声能使听课者心情放松, 课堂气氛融洽和谐, 从而增加教学效果。好的讲师不但要设法赢得课堂笑声, 更要设法赢得听课者的掌声。掌声代表着听课者对讲师讲解内容的理解和观点的支持、肯定。在听课者发自内心的笑声、情不自禁的掌声中, 这堂课的教学将会达到“余音绕梁, 三日不绝”的良好效果。这正是培训教学追求的最佳效果。

4.注重教学互动, 全方位交流。互动的形式既有讲师与听课者之间的互动, 又有听课者之间的互动, 还可以是听课者小组与小组之间的互动。互动的内容有语言的互动、情感的互动、动作的互动等。语言的互动主要是互动者之间互相提问、解答, 互相评价;情感的互动主要是互动者之间, 通过语言、面部表情、体态变化、视线接触等, 交流对方在自己心中的价值、评价、态度等多方面的信息;动作的互动主要是互动者之间通过游戏、体态手势等共同完成某一设计。互动可以活跃课堂气氛, 激发讲师与听课者思维, 增进讲师与听课者之间或听课者之间的感情, 也有利于课堂内容的理解与记忆。

总之, 管理学是一门实践性很强的学科, 单纯的课堂教学是远远不够的, 我们要在建构主义学习理论的指导下, 积极探索新型而更加有效的教学方法, 在教学的过程中让学生掌握一定的管理技巧, 感受到管理真谛, 从而全面提高学生的经营管理素质和能力, 为以后进入管理工作打下良好的基础。

摘要：管理学是一门应用学科, 但在管理学的教学过程中, 实践环节薄弱。建构主义所倡导的情境式、体验式教学法对管理学的教学具有重大的理论指导意义。在建构主义学习理论的指导下采用案例教学法、游戏教学法和培训教学法等情境式和体验式的新型教学方法, 让学生掌握一定的管理技巧, 感受到管理真谛, 从而全面提高学生的经营管理素质和能力。

关键词：建构主义,案例教学法,游戏教学法,培训教学法

参考文献

[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].学科教育, 1998, (3) :29-31.

[2]应丽芬, 许莹.管理学案例教学法实践与思考[J].高等工程教育研究, 2010, (增刊) :109-111.

[3]刘辉, 张比鹏.案例教学法在管理学教学中的运用与思考[J].辽宁工学院学报, 2007, (49) :137-139.

[4]陈秋《.管理学》教学初探:管理游戏的运用[J].广西财政高等专科学校学报, 2004, (3) :94-96.

[5]陈黎琴“.组织行为学”教学中的游戏训练研究[J].中国地质教育, 2006, (1) :128-130.

心理学理论与方法 篇8

1 教学方法

1.1 案例教学法

案例教学是一种运用媒介 (语言、书面、音像) 手段, 将所描述的客观真实的特定教学情景 (或教学实况) 带入课堂, 让学生通过自己对案例的阅读与分析, 在群体中共同讨论, 甚至作为某种角色进入特定的情景和学习过程, 建立真实的感受和寻求解决实际问题的方案[1]。在授课过程中, 适时穿插病例片段、情境, 引导学生思考、讨论, 使学生在思考、讨论中完成学习。例如, 配合《治疗饮食》的讲解, 插入案例如下, 病人李某, 男, 56岁, 因肝性脑病引发昏迷, 经抢救后苏醒, 家属为了给病人补充营养而给病人食用高汤, 结果造成病人再次进入肝昏迷。案例提出后, 引导学生思考肝性脑病病人为何要食用低蛋白饮食, 禁忌的饮食有哪些, 护理人员应如何防范此类事件的发生, 鼓励学生结合相关知识, 积极思考, 大胆发言。案例的插入使理论知识与临床实践有机地结合起来, 既可以使学生对所学知识印象深刻, 还活跃了课堂气氛。

1.2 角色扮演法

角色扮演法是利用演戏和想象创造情景, 以启发学生对自己及他人行为、信念、价值的认识, 要求学生对另一个人相同的行为采取行动并按自己想象的人们应有的行为去动作[2,3]。角色扮演实现了护理学生对“护士”和“病人”角色真实体验的训练, 符合将理论知识运用到临床实践中的要求。例如, 在试验饮食的理论教学中, 安排2名学生分别扮演“护士”和“病人”。“病人”准备进行胆囊造影检查, “护士”给“病人”讲解胆囊造影试验饮食的要求, 提出切实可行的饮食方案, “病人”则向“护士”提出自己的疑问和困惑, 最终达到“病人”能够正确理解试验饮食的要求, 并清楚怎样实施。通过角色扮演法, 学生体会到若要进行健康教育, 必须先将课本知识转化为自己的知识, 书面语言转化为口头语言, 应遵循的原则转化为可操作的方案, 并具备良好的表达能力。角色扮演法的使用激发了学生学习的主动性。

1.3 小组讨论法

美国心理学家布鲁纳指出:“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动”[4]。学生在思考问题、解决问题的过程中逻辑思维、查阅文献和与人协作等能力会得到提升。在学习“环境”一章时, 课前将本章要解决的问题布置给学生, 包括: (1) 人类环境的分类, 具体包括哪些方面? (2) 在日常生活中, 哪些环境因素会影响你的生活或使你感觉不舒适? (3) 列举你所了解的因环境因素导致的疾病。 (4) 医院环境对病人恢复健康有影响吗?为什么? (5) 你理想中的医院环境是怎样的?应怎样实现? (6) 在改善环境的工作中, 护理人员的作用是什么?等一系列问题, 要求学生通过自学、查阅资料、同学间讨论等方式寻求自己的答案。1周后, 在课堂上分组讨论, 8名～10名学生分为1组, 每位学生均要发言, 阐述自己的想法和观点, 老师在旁进行指导。然后, 各组汇报讨论结果。最后, 老师再将这些结果进行汇总、分析, 得出每个问题的最佳答案。整个教学过程以学生为主体, 教师为主导, 使学生由“要我学”变为“我要学”, 不但提高了学生对学习的兴趣, 还使学生在学习中感受到了快乐。

1.4 多媒体教学法

在《基础护理学》的理论教学中, 许多内容是与临床实践紧密联系的例如医院环境病人的卧位医院消毒隔离的实施以及护理文件记录等。这种情况下, 使用多媒体教学就可以弥补传统板书教学的局限性。视频、图片的视觉效果优于教师的单纯讲解, 有利于学生对知识的理解。但在使用多媒体教学中应注意几个技巧:在播放幻灯的同时可以适当穿插板书, 既丰富了教学内容, 也有利于教师临场发挥, 还可使学生的思路与教师同步;信息量适中, 为学生留足思考和消化知识的时间, 防止学生产生疲劳感;课件制作应简洁, 文字内容重点突出, 避免整篇文字, 可以配用相应的图画, 做到图文并茂;版面布局要合理, 避免应用可造成教学干扰的小动画和图片, 以免造成学生注意力分散。在应用现代教育技术时应根据实际需要, 因地因时因教学内容而应用现代教育技术, 把传统教学技术与现代教育技术进行优化组合, 达到扬长避短、相互补充的目的。

2 小结

理论教学是以培养和发展学生的能力为目标, 以提高学生的综合素质为最终目标。通过案例教学、角色扮演、小组讨论及多媒体等教学方法的综合应用激发了学生学习的主动性、积极性和参与性, 改变了以往“教师讲, 学生听”的被动学习状态, 既发挥了教师的主导作用又充分体现了学生的主体作用变被动学习为主动学习, 提高了课堂教学质量。虽然, 多种教学方法在《基础护理学》理论教学中的应用, 使学生的自学能力、运用知识能力、分析问题和解决问题能力、语言表达能力等多方面得到了锻炼和提高, 但还需不断进行教学方法和教学手段的改革, 才能适应现代高等护理教育的发展, 才能培养出符合社会需要的高素质的应用型护理人才

摘要：为了解决传统教学方式不能满足现代护理教育需求的矛盾, 在《基础护理学》理论教学中使用案例教学法、角色扮演法、小组讨论法和多媒体教学等多种教学方法, 使基础护理理论与实践更好地结合, 以取得良好的教学效果, 进一步提高教学质量。

关键词：基础护理学,案例教学法,角色扮演法,多媒体教学,小组讨论法

参考文献

[1]冯立民.《护理学导论》案例教学的探讨[J].中华护理教育, 2005, 2 (3) :1301.

[2]郑修霞.当代教育学理论与护理教育[M].北京:北京医科大学出版社, 1999:218.

[3]蒋慧?.角色扮演法在《精神科护理》教学中的应用[J].护理研究, 2010, 24 (11C) :3092-3093.

心理学理论与方法 篇9

关键词：社会工作,大学生心理健康,心理健康教育课程

引言

随着我国经济实力不断提升, 也加快了我国社会化发展的进程, 高校教育也面临着更多的挑战和问题, 当前社会变化加剧, 人口增多, 社会就业问题, 已经让每一个学生都不能独山其外了。学生在学校学习, 面临着诸多压力, 如果这些压力不能得到及时释放就会对学生心理造成诸多问题。另外, 目前大学生正处于青年走向成人的过渡时期, 心理和生理正在由不成熟到逐步成熟的阶段, 对待事物还是缺乏较为客观的认识和评价, 容易受到外部环境因素的影响。如果理想和现实差距过大, 心理极容易遭受打击, 普遍的问题是大学生心理承受能力较弱, 这时候如果不及时疏导, 就极易造成心理上的问题。

因此结合当前时代环境的新要求, 也为了大学生更好的成长, 把社会工作的理念方法融入到《大学生心理健康教育》课程中去, 既关注大学生的成长需求, 也关注大学生心理变化, 通过开展案例辅导、小组讨论等学习方法, 强化心理健康教育的弥补性作用, 促进大学生健康成长, 使《大学生心理健康教育》课程更能体现“以学生为本”这一基本理念。

一、社会工作理论方法在《大学生心理健康教育课程》的教学现状

社会工作作为一门应用科学, 专业理念和理论是社会工作的基础, 规范了社会工作学科的功能和目标, 以及社会工作从业人员的行为和态度。社会工作的价值观:“1、对每一个人的价值和尊严的重视;2、自主和自我实现的权利;3、尊重个人的潜力并支持个人的志向使其得以实现;4、每一个人都有区别于他人的权利, 应该尊重这些区别。” (1) 从这里我们可以看到, 在社会层面商, 社会工作主要是强调解决相关的社会问题和一些社会冲突, 从而更好的促进社会和谐发展, 在专业层方面, 则是强调个人发展, 助人自助, 通过对其他有困难的人伸出援助之手, 帮助其解决困难, 最终也可以让自己从帮人的实践中获得自我心灵的愉悦, 使得自己更加富有爱心, 自强不息。

社会工作方法包括了个案工作、小组工作和社区工作。大学生心理健康教育课程中有运用类似个案工作和小组工作的方法, 但是跟社会工作的理论方法有所不同。心理健康教育更倾向于单个的个体, 而社会工作更看重个体在群体里的作用, 整个社区, 乃至社会对个人的影响。

二、社会工作理论方法介入《大学生心理健康教育课程》的教学补充

大学生心理健康教育课程的目的是使大学生通过课程的学习, 了解自身心理的变化, 有计划、有目的的提高其心理健康素质, 同时也是心理咨询的拓展和延续。但在实际教学中, 由于各种的原因, 教学中还存在一些问题:

1、课程教师以兼职教师为主, 专职教师为辅

大学生心理健康教育课程除了个别文科类师资队伍较强的院校能做到以专职教师为主, 兼职教师为辅外, 许多高校从事心理健康教育工作的教师一般由专职辅导员、学工干部以及少部分心理学教师等组成。兼职人员缺乏专业心理学知识, 在课程教学和面对学生出现的各种心理问题时, 只能凭借自身的经验和理解对学生进行辅导, 难以形成系统、规范的心理健康教育与辅导。在社会工作方法中, 个案工作可以由心理专业教师联合兼职教师进行, 小组工作和社区工作的内容与大学生思想政治教育的工作内容有所交叉, 经过一定的专业培训后, 完全可以由专职辅导员来完成。

2、以课程教学为主, 实践教学为辅

当前高校心理健康教育课程师资队伍紧缺, 而心理健康教育又必须在全体学生中开展, 这就使得教师授课只能进行在100-200人的大班中开展。这种情况下, 最高效的教学方法只有课堂讲授, 教学内容以心理学理论知识为主, 实践性教学可行性较弱。而实践体验式教学在学生人数多、教师力量薄弱的困境中, 往往难以采用。社会工作方法里, 小组工作和社区工作大部分都是实践和体验式的教学, 通过这种方式让同学们互帮互助, 能够极大的加强学生的学习积极性。

3、忽视学生主体性, 限制学生个性发展

大学生学习心理学的目的, 主要在于了解和掌握心理学的相关知识, 提高自身的心理素质, 学习心理调试方法, 从而在面临学习、人际交往、恋爱、就业等问题时, 能及时进行自我心理调试, 理性地面对和解决。但是, 传统的教学方法一般是教师为主体, 学生在教学过程中处于被动和从属地位。这种填鸭式的教学方法忽视了学生的学习主动性和学习兴趣和实际心理需求, 理论与实践相脱离, 严重影响了课程的教学效果。在社会工作方法中的小组工作中, 按小组的功能, 可分为社交小组、成长小组、教育小组、服务或志愿者小组、意识提升小组、任务小组、社会化小组, 社会行动小组等, 充分尊重学生的意愿和个性, 充分发挥学生的自主学习能力, 又极大的发挥出课程教学中的效果。

三、社会工作方法理论介入《大学生心理健康教育课程》的教学实践

新时期, 大学生心理健康教育对教育工作者提出新的要求, 化心理健康教育的弥补性作用为预防性作用, 是当前课程改革创新的主要方向。社会工作和心理健康教育都以人为工作对象, 通过对个人的关怀和关注, 及时了解到个人最新的精神和心理状态, 有助于帮助个人及时排解心理方向的不良情绪, 这使得二者具有很强的相通性, 这种相似性为在大学生心理健康教育课程中应用社会工作提供了基本前提。

1、小组工作方法是加强学生心理健康课程教育的重要方法

通过在实际的心理课题上引入小组工作方法, 心理任课老师可以和同学们之间相互建立信任和了解, 还可以增进小组成员之间的情感交流, 让学生都获得一种归属感, 帮助自我排解心理上的孤独和恐惧。通过这种方法开展教学, 也可以让学生在愉快的课堂氛围中相互认识、了解、沟通, 也有助于提高学生之间相互协作的能力和人际沟通能力。与团体心理辅导所不同的是小组工作方法不一定要针对有心理困扰或者心理障碍的学生, 普通学生之间也可以通过参与小组活动在某方面进行提高或者学习, 教师只需要从旁进行引导学生自我学习, 分享感悟。

2、个案工作法的特点

个案工作方法的是针对不同学生的心理特点而展开的, 这也是区别于其他心理咨询方法, 这种方法强调人是变化的, 尤其是人的心理状态是随着环境的改变而改变的。个案工作理论认为, 个人问题的产生不是心理方面的问题, 而是环境带给人的影响而产生的。“授人以鱼不如授人以渔”, 在大学生心理健康教育中引入“助人自助”的理念, 不仅仅只通过咨询简单的解决学生个体的心理问题, 而是通过了解对学生个体的全面了解, 立足于当前大学生所面临的诸多问题和困难而带来的一些解决办法和想法, 充分结合个人家庭、所在的环境等因素来展开针对性的分析, 从而帮助学生制定专属性的解决方案, 帮助学生学习应对困难的方法, 重新开始自信的生活, 以此增强大学生心理健康教育的整体性。

3、社区工作方法的引入是加强和改进大学生心理健康教育课程的根本举措

此处的“社区”区别于传统的社区, 此处的社区是指学生集中生活的场域。心理健康课教师通过整体教学、分别交流等形式, 调动学生参与形式多样的社会实践以及种类繁多的社团活动, 使学生真正具有校园主人翁意识, 充分发掘学生的个性化发展。另外一个方面还可以让学生感受到来自诸方面的关注和关怀, 让学生心理不在有孤独、恐惧, 心理感觉暖暖的, 使得自我精神状态处于积极, 愉悦的状态。同时, 从大学生身处的社会、学校、家庭环境入手, 持续不断的挖掘有利于学生心理发展的相关因素, 帮助学生不断增强自我心理承受能力。社会工作方法是一个经过实践检验课帮助学生构建自我强大心理的一个最基本和最持久有效的办法。

参考文献

[1]张斯虹.社会工作嵌入高校学生工作研究[M].中山大学出版社.2013

[2]Paula Allen-Mearse编.陈蓓丽.蔡屹等译.学校社会工作[M].华东理工大学出版社, 2008

[3]蒋蕊.学校社会工作理论方法在大学生思想政治教育中运用研究.四川师范大学硕士学位论文[D].2014

[4]陈健.高校大学生心理健康教育存在的问题及对策研究[J].中国成人教育, 2010 (12)

心理学理论与方法 篇10

关键词：概念图认知发展阶段论,智力三元理论,有意义学习,创造性思维

在阅读了相关资料之后, 笔者得出以下结论:将概念图作为教学中的一种有益补充这一论断的提出主要是以皮亚杰的认知发展阶段论、斯滕伯格的智力的三元理论、奥苏贝尔的有意义学习理论和戈登的创造性思维理论为基础的。

一、皮亚杰的认知发展阶段论

瑞士心理学家皮亚杰 (J.Piaget) 及其日内瓦学派对儿童的认知发展进行了深入而系统的研究。皮亚杰认为智慧是有结构基础的, 而图式就是他用来描述智慧 (认知) 结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式 (Schemes) 的定义是:“一个有组织的、可重复的行为或思维模式。” (陈琦、刘儒德2007) 随着年龄的增长与机能的成熟, 在与环境的相互作用中, 儿童通过同化、顺应及平衡化作用, 使得图式不断得到改造, 认知结构不断发展。他认为, 所有的生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向 (陈琦、刘儒德2007) 。一方面, 由于受环境影响, 生物有机体的行为会发生适应性的变化。另一方面, 这种适应性的变化不是消极被动的过程, 而是一种内部结构的积极建构过程。个体对环境的适应机能包括同化 (assimilation) 和顺应 (accommodation) 两个过程。皮亚杰认为:“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。”“顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的变化。”也就是改变主体动作以适应客观变化, 也可以说改变认知结构以处理新的信息 (本质上即改变旧观点以适应新情况) 。当已有的图式不能解决面临的问题情境时, 就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。个体很自然地会试图通过各种方式调整这种不平衡。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡 (equilibrium) 的过程, 个人也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构, 实现认知发展的。

皮亚杰依据个体从出生到成熟的发展过程中, 其认知结构在与环境的相互作用中不断重构从而表现出具有不同质的不同阶段, 把人的发展分为四个阶段:感知运动阶段 (sensorimotor stage, 0-2) 、前运算阶段 (preoperational stage, 2-7) 、具体运算阶段 (concrete operational stage, 7-11) 、形式运算阶段 (formal operational stage, 11-成人) 。形式运算阶段, 儿童的思维已经超越对具体可感知的事物的依赖, 使形式从内容中脱离出来, 进入形式运算阶段 (命题运算阶段) 。本阶段中个体推理能力得到提高, 能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题的形式进行的, 并能发现命题之间的关系;能够进行假设性思维, 采用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题;能理解符号的意义、隐喻和直喻, 能做一定的概括, 其思维发展已接近成人的水平。这种摆脱了具体事物的束缚, 利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。

综上所述, 可以总结出皮亚杰的基本观点是:个体是在建构自己的见解, 学习是一个建构的过程。学生必须把老师提供的信息并入他们已有的图式中去。要求学生制作概念图的过程, 正是让学生建构知识、建构理解的过程, 在建构概念图的过程中遇到困难, 学生通过与老师讨论、与同学讨论、翻阅书籍、查找资料, 实现师生互动、生生互动, 完成知识的建构过程。同时, 老师制作的相对完善的概念图为学生提供了新知识建构的良好支架, 能够引导学生在已有知识的基础上建构新知识, 教师完善的知识提供了旧知识与新知识之间有机的连接。概念图正是帮助个体完成知识建构的有效组织者。

二、斯滕伯格的智力的三元理论

美国耶鲁大学的斯滕伯格 (R.J.Sternberg, 1985) 提出了智力的三元理论 (triarchic theory of intelligence) , 试图说明更为广泛的智力行为。他认为, 人的智力是由分析性能力 (analytical ability) 、创造性能力 (creative ability) 和应用性能力 (practical ability) 三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不平衡, 个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上 (陈琦、刘儒德2007) , 如下表所示:

不同能力组合学生的特征分类为研究概念图应用于不同类型学生所产生的效果提供了参考依据, 也对实际操作中可能出现的情况做出了预测, 便于教师在教学准备、教学实践及教学结果上有备而战, 战果辉煌。依据此理论, 教师更易于因材施教、因地制宜、辅助学生个性化发展、发挥学生的主观能动性和协作交流能力, 继而充分释放概念图在教学实践中的有益补充功能。

三、奥苏贝尔的有意义学习理论

20世纪60年代初期, 行为主义理论还在北美盛行, 由于行为主义理论不能很好地解释区别于低级动物的人是如何获得知识的, 奥苏贝尔于1962年第一次提出关于人的学习的认知理论, 并在第二年发表的《有意义的言语学习心理学》一书中对该理论作了精辟的论述。奥苏贝尔 (1994) 认为, 人的学习应该是意义学习, 影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识, 当学习者有意义学习的意向, 并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时, 意义学习便发生了。

奥苏贝尔 (David P.Ausubel) 提出有意义学习 (meaningfu learning) 过程的实质, 就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的 (nonarbitrary) 和实质性的 (substantive) 联系。

要想实现有意义学习则需要具备以下标准及条件。

1. 有意义学习必备的两条标准:

(1) 新旧知识的非字面联系。新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系也就是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。 (2) 新旧知识的非任意的联系。即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

2. 有意义学习实现的条件:

(1) 外部:学习材料的性质。材料本身必须合乎非任意的和实质性的标准即材料必须具有逻辑意义。 (2) 内部:学习者自身因素。 (1) 学习者具有有意义学习的心向, 即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。 (2) 学习者认知结构中有适当的知识, 以便与新知识进行联系。 (3) 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用, 结果, 旧知识得到改造, 新知识获得实际意义, 即心理意义。

有意义学习表现为以下几种类型: (1) 表征学习 (representational learning) :学习单个符号或一组符号的意义或者说学习它们代表什么。 (2) 概念学习 (concept learning) :掌握同类事物的共同的关键特征。 (3) 命题学习 (proposition learning) :命题以句子的形式表达, 分两类 (非概念性命题, 只表示两个以上的特殊事物之间的关系;概括性陈述, 表示若干事物或性质之间的关系) 。命题学习包含表征学习, 且以概念学习为前提。

奥苏贝尔的理论受到了社会的广泛关注, 其中诺瓦克教授根据其理论开发了概念图工具, 并首先在研究儿童能够理解诸如能量、细胞和进化等抽象概念的过程中进行了应用。很快他们发现, 该工具同样可以用于教学设计和帮助学生进行有意义的学习, 由此对概念图有更深入的研究。

在实际教学过程中, 在收集和整理资料时, 可使用概念图将多个零散的知识点集合在一起, 帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。学生可以利用概念图分析复杂知识的结构。学生制作概念图, 能够激发他们的学习兴趣, 促使学生积极思考, 增进对知识的理解, 增强他们的成就感, 促进学生学习能力的提高。另外, 也使他们在制作概念图的过程中体会、观察知识间的关系, 甚至发现自己从来没有注意和意识到的各个知识间的关系, 从而产生一些具有创新性的理解, 达到创新性的学习目的。

四、戈登的创造性思维理论

创造性思维 (creative thinking) 是发散式思维 (divergen thinking) 和聚合式思维 (convergent thinking) 的统一 (陈琦、刘儒德2007) 。其特点为流畅性 (fluency) 、灵活性 (flexibility) 和独创性 (originality) 。他提出四种类比方法:狂想类比 (fantasy analogy) (尽量列举) 、直接类比 (direct analogy) (有与问题相类似的实际生活情境) 、拟人类比 (personal analogy) 及符号类比 (symbolic analogy) (直指人心, 立即感悟。如漫画人物眼睛里画上$符号以刻画人物贪婪刻薄的形象) 。

创造性思维可以采用以下三种常用方法进行训练: (1) 脑激励法brainstorming (鼓励、班组讨论) 原则:不需评价 (要到脑激励法会议结束时才对观点进行评判) 、异想天开 (说出想到的任何主意) 、越多越好 (重数量而非质量) 和见解无专利 (鼓励综合数种见解或在他人见解上进行发挥) 。 (2) 分合法 (戈登Gordon1961提出的一套团体问题解决的方法, “使熟悉的事物变得新奇, 使新奇的事物变得熟悉”) 。 (3) 联想技术 (定向联想和自由联想) 。

概念图技术正是充分运用创造性思维辅助学生开阔视野并鼓励想象, 通过这种方式, 学生能够获得尽可能多的想法以便他们选出最合适的知识内容, 形成最恰当的结构概念。比如:在讨论中, 学生可以将观点用概念图表达出来, 以引导和激发讨论。将学生的注意力全部集中到讨论的中心话题上来, 这正是概念图解决的问题, 同时利用适合的软件, 还可以及时记录下讨论结果, 体现集体思维的成果。

参考文献

[1]奥苏伯尔, 等著.佘星南, 宋钧译, 邵瑞珍, 皮连生校.教育心理学——认知观点[M].北京:人民教育出版社, 1994.

身体锻炼与中学生心理健康理论 篇11

关键词 锻炼 中学生 心理健康

一、我国中学生心理健康的研究现状

我国当代中学生具有众多优良的个性品质，如思维敏捷、接受事物能力强、知识面较广、获取信息能力强等，个别学生的心理问题还比较严重，且呈上升趋势，其心理健康状况令人担忧。1995年，上海市中小学心理辅导协会的抽样调查表明，中学生心理障碍检出率为15.4%。教育部重点课题“学校体育实施心理健康教育的理论与实践研究”的项目研究成果显示：存在轻度心理问题的中学生比例是28.8%，存在较为严重的心理问题中学生比例是5.6%。我国中学生不良心理现象主要表现在：独立意识欠缺、依附性心理强、群体意识较差、环境适应能力较弱、调控自我与心理承受能力较差、缺乏必要的自我责任感。

二、我国中学生体育锻炼研究现状

范立仁、王小宁（范立仁，王小宁，2005）等人对全国不同经济水平的9个省、自治区、直辖市的学生课外体育活动现状进行调查，结果显示，周一至周五参加体育锻炼中，小学生活动5次以上者占该群体的33%；中学生和大学生则以2次活动为多，分别占各自群体的23%和21%。星期六、星期日两天中35%的人活动1次，27%的人活动2次，8%的人活动3次，7%的人活动4次，23%的人两天中从不参加体育活动。常桂秋，孔庆兰（常桂秋，孔庆兰，2006）等人对江苏省青少年体育活动的调查结果表明，有82.9%的学生没有做到每天运动1小时以上，有58.5%的学生一周内每天运动1小时以上不足3天，这些现象都是女生高于男生。可以看出，当前我国中学生体育锻炼明显不足。这也是造成我国中学生体质健康逐年下降的主要原因。

三、体育锻炼与心理健康关系的研究现状

自20世纪60—70年代以来，随着社会经济生活的不断发展，国内外心理学界越来越关注体育锻炼与心理健康关系的问题。迄今为止，已有许多学者研究了体育锻炼与情绪、认知过程、人际关系等心理健康指标之间的关系，研究表明：有氧练习、力量、灵活性练习均可改善。

（一）体育锻炼对于中学生心理健康具有积极的影响

这一课题有较高的理论意义和实践应用价值，应当引起我国学者的足够重视。我们应在研究过程中针对国外研究经验与不足，完善实验设计和方法选择，使这一领域的研究在广度和深度上得到开拓和发展。直到目前为止还没有一种综合性理论能有令人信服的科学依据说明两者之间的关系。因此，继续探讨体育锻炼与心理健康关系是大众锻炼健身领域未来的研究方向之一。

（二）体育锻炼是改善心理状态的重要手段之一

目前，心理学界的许多研究均从某些层面揭示了体育锻炼对人的心理健康不同效应，使人们对体育锻炼的多元价值有了进一步的认识。发现身体锻炼与心理健康的关系研究中，虽取得了一些成果，但还存在一些问题急待解决。如关于情绪内涵与外延的界定；合理全面研究设计的采用；身体锻炼促进心理健康的内在机制等问题还需深入探讨。

当前我国青少年锻炼心理学的研究中，应着重开展心理健康发展标准方面的研究，应着重心理健康标准有一个明确的界定。如：身体锻炼对个性、情感、自尊、创造力、的影响等。这对于年轻一代的成长，尤其在少年儿童在进行身体锻炼时会受到多种变量因素的影响，随着少年儿童年龄的增长及对自己性别认知的加深，身体锻炼产生的心理效益也将会发生改变。此外，独生子女现象是一个不可忽视的因素，独生子女所产生的一些特征与身体锻炼的参与效应有很大的关系。以上这些因素都影响着青少年对身体锻炼心理健康的评估和研究。因此，运用多视角的动态观对青少年锻炼心理学进行研究，是今后需要努力的方向之一。

（三）体育锻炼不是增进心理健康和治疗心理疾病的唯一方式

对认知变化的作用目前还不清楚。目前的研究表明，无氧锻炼对某些心理疾病的预防和治疗也同样具有重要作用。在这个领域中，大量的研究还存在明显的方法學问题，只有克服这些问题，我们才能更好地理解身体锻炼与心理健康之间的关系。目前我国心理健康的理论框架和研究工具多来自于西方，东西方文化的差异导致了西方理论和研究工具在中国社会的契合性程度问题。要做好符合我国国情的心理健康研究，势必要对已有的西方理论和心理研究工具进行本土化改造。扩大研究对象，加强从“常态”和“发展”的角度进行研究。

参考文献：

[1] 朱敬先.健康心理学[M].台湾：五南图书出版公司.1992.

[2] 季浏.体育心理学[M].高等教育出版社.2006（5）：98.

[3] 兰自力.学校体育与心理健康教育[M].北京：北京体育大学出版社.2005（10）：8.

[4] 朱凤菊.高中生心理健康问题的现状成因及对策研究[J].山东教育科研.2000.12：62-63.

心理学理论与方法 篇12

一、在学前教育专业理论课程教学中存在的问题

(一) 学生“学”的问题

在学前教育专业学生中普遍存在这样一种想法:“专业技能要学好, 专业理论无所谓”。从这样的想法中不难看出学生对待专业理论课程的漠视态度。从教的这些年里, 作为专业理论课教师, 我发现该专业的学生在学习《学前儿童心理学》时, 只有极少数学生能主动学习, 大多数的学生是为了应付考试或取得幼儿教师资格证书而学习的。学生之所以对专业理论课程缺乏学习的兴趣和积极性, 主要是因为舞蹈、声乐、美术这些专业技能课的操作性强, 学生直接参与表现的机会多, 因此学生学习的兴趣浓厚, 积极性高。而不同于这类运用形象思维的课程, 学生在学习学前儿童心理学或其他专业理论课程时, 则更多需要的是抽象思维。学科中的一些理论、概念对学生来说既乏味又难以理解, 再加上他们没有深入幼儿园接触过幼儿, 对于幼儿的生理特点、心理特点以及如何利用幼儿的生理和心理特点进行有针对性的教学, 学生感觉遥远而空洞。在被动的学习中不得不采用机械记忆, 在实践中他们不知道该如何灵活运用这些理论知识来促进自己工作, 因此, 觉得学习这些理论知识根本派不上用场, 产生“学了无用”的想法也就很正常了。

(二) 教师“教”的问题

教育教学活动是双边活动, 它包括了教师的“教”和学生的“学”。当今我们一直强调现代师生关系的“教学相长”, 它不仅仅包含师生关系互惠的崭新特点, 还告诉我们“教”与“学”彼此互相影响。而学前教育的专业理论课程教学模式多年来还是以课堂教学为主, 课堂教学“填鸭式”“满堂灌”的现象非常普遍。教师在教学中一味地照本宣科, 教学单一甚至死板, 教学理论陈旧缺乏吸引力, 导致学生死记硬背应付老师, 甚至产生厌学心理较普遍。所以, 造成了教师讲得筋疲力尽, 学生听得迷迷糊糊的现状。

二、提高学前教育专业理论课堂教学实效性的方法

面对学前教育专业理论课堂教学的这些现状, 本人根据自身多年的《学前儿童心理学》教学经验, 探索了以下几个方法, 实施之后, 颇具效果。

(一) 灵活运用案例教学

针对以上教学中的问题, 我认为可以采用案例教学法, 给学生提出问题和布置任务, 让学生从游离于课堂之外的状态中走出来, 参与到教学中, 调动学生学习的积极性从而自主地学习。教师在课堂上也不再是唱“独角戏”, 学生也不再充当“接收器”, 而是师生一起讨论思考, 共同探讨问题, 这样就充分调动了学生学习的主动性, 真正实现了教学相长。

例如, 在讲解学前儿童言语发展中关于“口吃”的问题时, 我选取了一个案例:“最近, 一位母亲反映她3岁半的孩子患口吃至今已一年多。表现为一说话便高度紧张, 言语断断续续, 尤其是在人多的场合更是如此。虽然夫妇俩经常提醒、纠正孩子的说话, 但收效很小。据这位母亲反映, 他们夫妇俩及孩子的直系亲属的言语能力均属正常;孩子的听觉、发音等器官及相关的言语系统经医院检查也无异常。这位母亲十分焦虑、苦恼, 但不知怎样做才好。请你帮这位母亲就其孩子患口吃的原因进行准确的分析并提出有效的矫治方法。”案例讲完, 学生已经就案例中的小孩说话“口吃”的问题开始窃窃私语。这个时候, 我让学生分组讨论“儿童产生口吃的原因是什么?如何帮助案例中这个小孩?”问题一出, 学生七嘴八舌地展开了讨论。我仔细留意到绝大多数学生都积极地参与到了讨论之中, 学生的学习热情超乎往常。小组讨论分析后, 由小组代表陈述讨论结果。通过我的引导, 学生很轻松地掌握了关于“口吃”产生的原因及矫正的方法。

在运用案例教学法时, 教师可以通过给学生提供典型的具体教育情境, 来丰富他们的感性认识, 从而帮助他们缩短理论与教育现实的差距。透过此种方法, 用鲜活的案例代替枯燥的理论, 激发了学生的学习兴趣, 有助于学生主动参与课堂讨论。

当课堂案例教学逐步让学生掌握了分析并解决问题的基本方法时, 还可以适时增加课后的案例分析, 让学生学会查找资料, 收集信息, 养成自觉、主动的学习习惯, 真正做到学以致用。

(二) 采用多媒体辅助教学

现代教育技术可以通过文字、视频、动画等多种途径, 激发学生的视觉、听觉、触觉等多种感官, 生动、形象地向学生传递知识。在《学前儿童心理学》教学中, 我根据教学需要运用多媒体, 对教学内容进行及时处理或加工, 既弥补了教材的不足, 传授了更多的知识, 增加了教学容量;使抽象的内容具体化, 复杂的理论简单化, 有效解决了教学中的重难点, 又调动了学生参与学习活动的积极性。如, 在《学前儿童心理学》的第一节课上, 我就以《幼儿园》这个纪录片来开场, 让学生一下子对幼儿园的生活了解了许多, 无论是对幼儿、幼儿教师还是幼儿园都有了一个直观的认识, 并且帮助他们正确地认识了自己的所学专业, 树立起了职业责任感。

(三) 理论联系实践教学

实践教学是培养和提升学生职业技能的重要环节, 是对学生进行思想教育、劳动教育和职业教育的有效途径。教育实践活动对学生熟悉就业环境、了解学前教育特点、提高学生综合实践能力等具有特殊作用。因此, 我在教学过程中将实践教学贯穿于以下环节:

1. 简讲与精练结合

《学前儿童心理学》的许多内容抽象、概括、理论性强, 仅凭讲授, 根本达不到学习效果。所以, 在教学过程中, 我除了用简洁明了的方式讲解基础理论外, 还留出一定时间, 让学生有练习、验证、交流的机会, 让学生参与课堂, 深化对原理的理解。比如, 我将《幼儿园课程》与《学前儿童心理学》很好地结合在一起, 当完成“儿童认知发展”教学内容后, 做了一次幼儿园语言活动设计———《我的爸爸》, 真正做到了将“儿童心理”与“儿童活动”联系在一起, 让学生知道了如何利用“儿童心理”来指导“儿童活动设计”;又如, 我还将《幼儿教师资格证》模拟考试题纳入教学中, 让学生学会运用知识分析问题、解决问题, 加深对理论性知识的理解记忆, 同时为今后考证奠定了坚实的基础。

2. 课堂与幼儿园结合

在学前教育专业学习的第一年, 我校就安排了见习一周的教学环节, 这样做是为了尽可能多地创造机会, 让学生通过切身体验, 了解幼儿的生理、心理的发展特点。学生在见习过程中, 发现并收集问题, 带回课堂集体讨论问题, 利用所学的理论知识提出了各种建议和措施, 取得了单纯的课堂教学所不能达到的效果。这样学生既掌握了书本上的理论知识, 也对以后的实习和就业做了一定的铺垫。

在教学过程中, “如何提高学生对专业理论课程的学习兴趣?如何帮助学生将理论应用于实践?”这是学前专业理论课教师潜心探索和研究的重要课题, 也是学前教育专业培养合格的应用型幼儿教育工作者的需要。

摘要：以荆州教育学院《学前儿童发展心理学》课堂教学为例, 针对学前教育专业理论课中存在的教与学的主要问题进行了深刻分析, 并根据学前专业培养目标及对幼儿教师要求的定位, 提出了有效的解决方法, 从而提高专业理论课教学质量, 帮助学生顺利完成未来的学前教育工作, 为其奠定坚实的理论基础。

关键词：学前教育,专业理论课程,教学问题,方法

参考文献

[1]鞠翠萍.浅谈幼师专业理论课教学模式的建立[J].中学课程资源, 2011 (5) .