听辨能力

听辨能力（共8篇）

听辨能力 篇1

一、引言

听是学习者获取知识, 进行交流实现意义建构的重要方式, 提高听辨能力有利于扩大信息输入量, 提高学习者意义建构的效果。听力理解过程涉及到言语因素和非言语因素, 即听者的语言知识和社会文化背景知识。其中言语因素包括语音、语调、词汇和语法结构等方面的知识。非言语因素则包括学习者自身积累的、与听辨内容相关的各种社会文化知识。此外, 听力理解还是一个从语音解码到意义联结不断重复的过程, 需要听者的短时记忆和长时记忆相互作用。因此, 听力教学不应仅从语言技能或文化知识角度单方面进行, 而是一个综合性的动态过程。

二、交互式听辨理论

言语听辨是心理语言学中研究语言理解的重要内容, 目的在于揭示从对语音信号的确认、加工、到言语内容的理解、再到言语意义的建立这一听辨过程。言语听辨能力即对口头语言的感知能力。心理语言学家提出了三种言语听辨理论模式——自下而上模式, 自上而下模式, 以及自下而上和自上而下的交互模式。本族语使用者基本采用自上而下模式, 听的时候自觉运用包括语言知识、所积累的文化知识、对说话者的背景知识以语境知识在内的背景知识, 根据以往经验判断出将要出现的话语, 从篇章层次上对听力材料进行辨认, 理解话语的句法和意义。外语学习者由于缺乏语音基础, 背景知识存储不足, 多采用自下而上模式, 利用语音, 词语和句子本身的知识以及对语言因素的分析来进行听力理解, 也就是听者利用感知知识, 在音素、词、句子层次上依次对听力材料进行辨认和理解。

第三种听辨模式为交互模式, 涉及长时记忆和短时记忆, 是大脑长期记忆中储存的背景知识与听力材料相互作用的动态过程。背景知识既有以前存储在长时记忆中的语音、语调、词汇、语法结构知识和各种文化常识, 又有刚从短时记忆处理并传输到长期记忆的该语段的信息。在处理较长语段时, 短时记忆按其出现顺序语音解码、加工, 并将词语或句子的字面意义转移到长时记忆, 成为新的背景知识, 另一部分则用于处理后面出现的命题。当后出现的命题与先前不一致时, 听者需对先前命题修正。听者不断地调动自己的背景知识对字面意思进行审核与评估。轨迹模型是这种模式的典型代表, 认为语言特征, 音素和词汇在听力理解中同时起作用。

三、大学生听辨学习中的问题

培养学生的听辨能力是大学英语教学的重要内容, 也是教学中最困难的环节。在实际英语教学中, 大学生整体听力理解水平难以令人满意。本研究针对大学生听辨能力现状设计了调查问卷, 研究对象均为本校大学一年级工科学生, 共120名。调查结果显示67%的学生认为自己的听辨能力欠缺, 19%的学生对自己的听辨能力满意。结合随堂的访谈结果, 得出听辨学习中的主要困难表现在四个方面: (1) 不熟悉单词读音, 不能迅速将语音与语义结合起来; (2) 不能连词成句, 联句成篇, 只能记住听到的部分内容; (3) 习惯将听到的内容转化成汉语; (4) 抓不住语篇主旨。

四、交互模式对听辨能力培养的实践意义

交互模式的言语听辨模式要求同时运用长期记忆和短期记忆, 即在听辨过程中调动存储在长期记忆中的各种常识, 结合刚从短期记忆处理并传输到长期记忆的该语段的命题, 分析处理新出现的命题。我国的大学英语学习者已经具备了一定的知识储备, 大学入学前已经接受过基本的英语知识学习, 认知能力已经达到较高的水平, 因此交互模式适用于大学英语学习者的言语听辨能力的培养。在培养大学生英语听辨能力时, 可以从长期记忆和短期记忆两方面进行。

1.重视长时记忆, 建立文化意识

语言学习无法与文化割裂开来而单独进行, 因此在语言教学中培养学生的文化意识 (cultural awareness) 显得尤为必要。大学英语课程的目的不仅是以课文为载体的语言教学, 更应是以课文为依托的文化意识的培养。对于语言教学活动中文化意识培养的必要性, 语言教学研究在这一点上早以达成共识, 许多研究者做了深入的探讨。Kramsch在《第二语言教与学的文化因素》中指出:“文化意识和学习第二文化有助于第二语言能力的获得”, “二语学习者或外语学习者必定会成为第二文化的学习者。因为学习者只有理解了语言使用的文化语境, 才能真正掌握这种语言。Byram在《外语教育中的文化研究》中把文化称做二语和外语教学中的隐藏课程。针对二语习得 (SLA) , 有研究者提出了第二文化习得 (SCA) 的概念。

加强学习者的言语听辨能力, 就要帮助学习者建立文化意识。束定芳从外语教学角度把文化教学划分为词语文化和话语文化。词语包括单个的词, 也包括词组 (习语和成语) , 词语是文化信息的载体, 各种文化特征都会体现在该语言的词汇里。一个民族特有的事物及概念会呈现在词汇及语意上, 并且词汇会在文化含义上会出现不等值性。话语文化的影响和制约则包括话题的选择、语码的选择、话语的组织等方面。首先, 大学英语教学应注重词语文化的教学。不同地方的词语受思维方式、风俗习惯、历史文学和地理特征的影响, 具有不同的特色。另外, 每一种语言里都文化负载 (culture loading) 词语, 我们在本族语中常常难以找到与另一种语言中的形象与意义都对等的词语, 实现信息的顺利传递, 这些词语会影响、制约学生的语言学习、对问题的理解和语言的正确应用。词汇是文化负载量最大的部分, 英语中的词汇积累了丰富的文化内涵, 词汇教学是英语文化意识培养的重要环节, 教师应在教学中注意英语词汇的文化内涵和习惯用法。不同于词语文化的教学, 话语文化的教学要通过传授社会文化语境方面的知识实现。社会观念、社会心理、人们的价值观念都会制约语言的使用。在教学中可以通过泛听把大量有声语料输入到学习者大脑中形成丰富的背景信息, 积累背景知识, 使新旧信息互动, 形成新意义的构建, 帮助学习者建立跨文化意识, 自觉积累文化知识。

2.延长短时记忆, 实现意义联结

“短时记忆 (STM) 是用来短时间内保留信息的记忆, 保留时间为几秒。”短时记忆的特点是迅速存储信息, 然后迅速遗忘。在语言学习中, 短时记忆发挥着广泛的作用, 比如在阅读或听一个句子时, 人的大脑会按照时间顺序, 储存先接收到的信息, 同时处理后接收到的信息, 这一过程不断重复, 直到看完或听完整个句子, 以得到句中的含义。Cook认为, 人们的二语学习受短时记忆的影响, 并且短时记忆有“记忆长度” (memory span) [5 P60]。通过实验, Cook指出人们使用L2的记忆长度小于使用母语的记忆长度。在Cook实验的开始, 以英语为L2的学习者的记忆长度小于以英语为母语的学习者的记忆长度, 经过一段时间L2学习者的记忆长度随着他们英语水平的提高而延长, 但仍小于母语使用者, 并且他们自身使用L1和L2的记忆长度也不同, 前者总是胜于后者。从这个角度看大学生的听辨问题, 我们会发现, 很多问题其实是受STM这个客观因素影响的。正如Cook所言, “学生课堂中的一切活动都与STM有关。”

英语是中国学生的第二语言, 对一些少数民族学生则是第三语言。Cook认为L2学习者不同于学习L1的儿童, 因为L2学习者头脑中已经存在了一个第一语言, 他们无法完全达到母语使用者那样的程度。由此结合Cook的STM实验, 我们认识到中国学生以英语为基础的记忆长度始终要小于以汉语为基础的记忆长度。学生在接到听辨材料时, 通过L2分析加工语码以获得信息。语言的速度、难度和语篇的长度都影响学生识别、分析语码和语码结构的时间。受STM长度限制, 如果听辨材料语速过快, 学生在现有的STM长度下, 不能完成对过多语码的瞬时记忆和意义联结, 单位时间内信息量过大, 会出现信息丢失遗忘。这就解释了为什么学生听不懂语速快而内容较简单的语料。如果材料本身难度较大, 学生在分析某一语码或语码结构时, 之前存储的语码和语码结构被遗忘, 无法将单个信息联系起来实现意义联结, 从而无法完成对句子的理解, 或者无法完成句与句之间的意义联结, 信息获取过程失败。由于学生无法在现有的STM长度下完成从语码到信息的转化过程, 因此课堂中常常出现课堂气氛不活跃的情况, 甚至导致学习者失去对英语的兴趣。

学生“无法从理解不了的语料中获取知识。”所以教师应在了解学生语言能力的前提下, 确定听辨材料的难易度, 帮助学习者通过训练, 寻找话语中有意义的词语, 减少把有限的短时记忆浪费在对这些词语的加工上, 避免遗忘丢失话语中的重要信息。可以让学生重复精听一些词语、句子、段落, 让学生熟悉重要的词、短语、句型和语境, 并引导学生在听力训练中, 体会词在句子中的速度, 语音语调的变化, 进行模仿。也可以通过鼓励学习者运用L2的方法帮助他们逐步延长短期记忆, 建立意义联结。其次, 鼓励学生通过L2学习和交流, 既是学习英语本身, 减少语言信号到意义理解的反应时间, 延长短时记忆长度, 也是通过英语了解目标语的文化内容。Cook指出, “学生完成的这些活动都与STM有关。甚至让学生用L2重复一个句子, 也是对他们记忆的一个考验”, “不同的句法结构对记忆加工的要求不同, 记忆被动语态句子的时间要比记忆主动语态句子的时间长, 并占用更多的记忆空间”。

教师认识到学生用L2完成课堂语言的任务受STM限制后, 应对学生的课堂表现采取正的评价并给予鼓励, 即使学生只说出几个词, 教师也可通过追问, 帮助学生找出答案的内在逻辑, 使回答完整、深入, 让学生建立信心。平时教师可以给出学生熟悉、容易发挥的话题, 让学生即时发言, 训练学生二语中短时记忆的发展。帮助学生克服紧张情绪, 在轻松的气氛下, 完成意思的组织、记忆和表达任务, 从而完成知识的内化。

五、结语

听力技能是一种综合性很强的技能, 包括语言、文化、心理等各种因素, 外语学习者在听力理解的过程中既要运用短时记忆完成L2听辨材料中语音的接收、辨别, 对听到的信息有意识的加工整理及存储, 又要调动长时记忆中储备的语音、词汇和句法知识, 相关文化背景知识, 以及刚从短时记忆中传输到长时记忆的新的背景信息, 综合地对听力材料处理和加工, 才能在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。因此, 在大学听力教学中, 教师应帮助学生认识到听辨是一个积极主动的参与过程, 需要充分的实践, 才能延长二语短时记忆长度;同时, 帮助学生认识到听力理解是大脑长期记忆中的背景知识与听辨材料互动的过程, 需要听者形成跨文化意识, 积累背景知识, 二者结合以提高听辨能力。

摘要：听者在听力过程需要对语音信号确认、加工、意义联结, 完成意义建立, 涉及到听者的语言知识、文化背景知识和心理因素, 因此提高听力理解能力需要结合这三个方面进行。本文以交互听辨理论为依据, 从长时记忆和短时记忆角度出发, 探讨如何在大学英语听力教学中加强学习者的二语文化背景知识, 发展学习者的二语短时记忆的长度, 帮助其提高听辨能力。

关键词：言语听辨,交互,长时,短时,听力能力

参考文献

[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[2]McClelland&Elman, The Trace Model of Speech Perception[J].Cognitive Psychology, 1986, 1.

[3]Eli Henkel.Culture in Second Language Teaching and Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Teaching Press, 2002, 3.

[4]Byram, M.Cultural Studies in Foreign Language Education[M].Clevedon, Avon:Multilingual Matters, 1989.

[5]Vivian Cook.Second Language Learning and Language Teaching (2nd edition) [M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

[6]Peter Skehan.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Teaching Press, 1998, 15.

听辨能力 篇2

“学习听辨八度高音”音乐教案

教学内容: “走进音乐世界”《做音的高低的游戏》 教学目标: 通过欣赏《加沃特舞曲》片段使学生学会听辩音的高低。 反思要点：音的高低的听辩。 我的策略：利用体态律动，让学生熟练听辩音的高低。 活动过程： 1、播放音乐请同学思考：听到几处很明显的音的.高低变化。 2、播放音乐请同学做律动：当听到高音举双臂，当听到低音放下手臂。 3、播放音乐请同学到台上做跳台阶的游戏：当听到高音跳上台阶，当听到低音跳下台阶。 4、播放音乐请同学分小组做律动：四个小组各围成一圈随着音乐转圈走，当听到高音举双臂，当听到低音放下手臂。 反思： 通过学生亲自在音乐中反复体验，和游戏的推动，使学生主动融入看似简单但却难掌握的音高知识学习，这样既激发了学生的学习兴趣，有调动了学生高度集中精力反复听辩音高的积极性。紧接着再通过全班的合作学习和小组的合作学习，使学生在音乐实践中真正熟练掌握音高的听辩。 二年级同学的的心理、生理特征让我找到了低年级欣赏的有效途径：反复、严谨、科学的去听辩音乐中的“眼睛”。

对比分析听力听辩和英汉口译听辨 篇3

【关键词】听辨 口译学习 一般英语学习 对比分析

一、引言

听辨分为好几种类型，其中有选择性地听是最常见的，例如在英语专业的听力课堂上，授课教师一般会给学生明确的听力目标，即提出问题，列出选项等等。听力课堂的重点是培养学生辨别和捕捉某些信息的能力，对于学生是否掌握听力文章的整体逻辑则不在考察范围之内。口译初学者很容易将英语听力课中的听辨特点和技巧运用到英汉口译听辨中来。由于两者的差别较大，因此造成口译失败。我们在听英语发言的时候发现，即使我们听清了每个词，但可能对文章讲的内容无法形成整体的认识，只有零碎的片段。这是我们英语听辨的一个普遍难题，而英汉口译听辨因为其过程的复杂性，相比听力听辨，其难度更高。接下来，笔者将从三个方面来概括听力听辨和英汉口译听辨的具体差别，进而提高口译听辨的能力。

二、听力听辨和英汉口译听辨

1.听力听辨与英汉口译中的听辨对象和材料不同。听力练习的重点在于听“标准音”，一般这样的标准音都由讲话类似于英美播音员的人朗诵，语音清晰，发音准确到位，语速适中平稳，口齿清楚，无干扰音，语法规范，主题固定，逻辑清晰，文本的语体较为正式，接近我们平时课本中所接触的文体。而英汉口译中的听辨，口译员面对的一般是动态语流，语音变体丰富，即便是母语演讲者也难达到语音专家的水平，更何况世界各个国家和地区的人士由于生活及工作背景、教育背景的特殊性，其语音语貌可谓五花八门。除语音变体外，每个演讲者的口齿、音高、语速、咬字、语调、词句偏好、口头禅、思维等也会多种多样。而经济全球化的加速推进使得上述演讲者的话语差异更显得多样化。此外，语言表达不规范或错误、话语信息密度高、逻辑混乱、即兴发挥等现象也很常见，还有可能出现演讲主题及内容艰深晦涩、口译现场声音系统不佳等情形。可见，英汉口译听辨对象的特征极其复杂。

2.听力听辨与英汉口译中的听辨认知心理过程不同。听力听辨主要是语音解码，意义理解的过程。学习者先从听力材料的语音入手，进行语音的辨析，从语音信息中形成词汇，在大脑中寻找对应的词义，进一步理解词句，从而获得对语篇的理解，整个过程是“自下而上”的，以语言为主要关注对象。而在英汉口译听辨中，语音解码只是一个基本前提，译员还需通过各种认知加工手段对解码后的语言意义混合体进行言义分离、意义集成、提取、加工等多种操作。由于口译的高语境化特征，译员常常是以从口译背景、主题背景、知识图式到语言和话语的具体信息的自上而下的理解为主，结合“自下而上”的理解完成听辨，以信息为主要关注对象，译员在整个认知过程中要调动各种精力资源来完成多种加工任务。此时，译员将自己的注意力集中于获取发言人话语的意义，而将话语的形式尽量地抛开，以最大限度的节约自己的精力，将剩余精力运用于分辨发言人逻辑，记忆发言内容和记笔记等过程中。

3.听力听辨和英汉口译中的听辨动机不同。听力听辨的根本目的是学习英语，掌握英语语音、词句、语法，培养学生用英语进行交流的能力。英汉口译听辨的根本目的在于用另一种语言将所听信息重新发布。因此，听力听辨注意力分配的重点在于词汇的语音的辨析、词汇的搭配、句子的构造、语法的特点;而口译员听辨的注意力重点则是透过纷繁复杂的语言形式获取话语的信息或意义，如果过于关注语言形式反而会影响信息听辨的完整性，不利于口译员对英语源语的理解。听力听辨止于语言层面的理解，而英汉口译听辨要达到话语信息层面的理解，且要对信息进行便于储存和译语搜觅的各种加工。

此外，在进行一般的英语听力训练时，我们往往强调让学生尽可能减少心译的过程，尽量不要将听到的原语一个词一个词，一句话一句话地在心里先翻译成自己的母语再进行理解，这样可以在听的时候降低遗漏信息的可能。而在进行英汉口译听辨时，尽管译员也会抛弃绝大部分非关键词汇的语言形式而直接从中提取意义，但对于部分关键的信息或者语言难点会在原语有冗余或者有多余精力的时候进行译语搜觅，“同时不断积累，接着在下一步初加工理解程序中迅速加以检验，然后再参照语言和语言外信息用综合分析的手段完成顿悟”。这样，译员一方面抛弃原语形式另一方面又会根据需要部分地提前组织译语的形式，在“抛弃”与“捡拾”形式之间来回切换。而且一般英语教学为目的的听辨实践在课堂进行，允许复听，允许查阅资料，寻求帮助等，而口译听辨现场译员心理压力大，且几乎不允许复听和查阅资料。

三、结语

在口译学习的初始阶段，初学者如果不能及时地认识到以听力听辨和英汉口译听辨之间的差异，会导致努力方向的错误，重新回到背单词提高单词听辨能力的一般英语学习路径上，影响学习者对于自己口译能力的信心和学习的积极性。因此，在口译教学中，教授学生正确的口译听辨方法是非常重要的。

参考文献：

[1]鲍刚.口译理论概述[M].北京：中国对外翻译出版有限公司，2011.

[2]鲍川运.再议大学本科的口译教学[J].外语教育.2008（3）：34 .

听辨能力 篇4

1 资料与方法

1.1 试验对象

30例语前聋佩戴助听器的青少年参加了这项试验,来源于石家庄市特殊教育学校。其中男15人,女15人,年龄5~13岁,平均8.83岁;均接受正规的语言训练及教育,比如《咿呀学语》教材﹑唇读及手指语等康复训练;佩戴助听器时间1~9年,平均5.13年。佩戴助听器后左耳纯音听阈为(100.54±6.09)d B,右耳纯音听阈为(101.87±5.72)d B。

1.2 训练方法

1.2.1 测试材料

在音符听辨训练之前,先进行基准测试至少4次。如果测试成绩呈现持续的上升、下降或者起伏变化(超过5%),则需继续进行测试,直到至少连续4次的测试结果表现相近(成绩差异未超过5%)时,代表基准点建立。基准测试的旋律轮廓识别包括9个主旋律模式,又包括简单的基音轮廓(例如“上升”、“下降”和“持平”)和变动轮廓(例如“上升-下降”、下降-上升”、“持平后下降”、“持平后上升”、“下降后持平”和“上升后持平”)。每个旋律序列最低的基频是A 4(440 H z)。每个音节之间具有5个不同的间隔(1到5个半音)。因此所有的刺激信号包括45个旋律序列(9个旋律×5个半音)。利用高质量M ID I合成旋律序列。使用3种不同的乐器合成这些旋律序列,包括钢琴、小提琴和竖笛。

1.2.2 培训材料

音乐音符的序列训练类似于旋律轮廓识别,所不同的是训练基频采用A 5(880 H z)。另外,只用钢琴合成这些序列。所有试验者进行包含5或6个半音差异的音符听辨训练,1周5 d,1 d练习时间达30 m in(可分多次进行),持续12周。每次训练分为25个序列的旋律,序列随机选出。在刺激后,所有的旋律轮廓选择会显示在屏幕上。如果所选的旋律轮廓是正确的话,程序会播放另外一个新的音符序列;如果所选的旋律轮廓是错的话,程序会提供视觉以及声音反馈。这样可以让使用者反复比较不同旋律轮廓的区别。在每次训练之后,下一个训练的难易程度会根据受试者的结果作相应的调整。

1.3 统计学分析

所有数据采用SA S 6.12软件做正态分布检验,数据用均数±标准差表示,进行组内配对t检验,以双侧P<0.05为差异有显著性。

2 结果

2.1 训练前后旋律轮廓识别正确率的变化

训练前受试者旋律轮廓识别的正确率为(26.83±10.65)%,训练后受试者旋律轮廓识别的正确率为(36.54±12.57)%,差异有显著性(t=-4.3213,P=0.0002)。

2.2 训练前后纯音听阈(500、1 000、2 000和4 000H z听阈之平均值)的变化

训练后双耳纯音听阈较训练前均减低,右耳差异有显著性,左耳差异无显著性,见附表。

3 讨论

听辨能力 篇5

1 三元关系

虽然口译活动是一种语言活动, 但是它涉及到了说话者、口译员和听话者之间的关系。说话者通过语音, 把想要表达的信息发出;口译员经过听辨, 把信息加工后传达给听话者;听话者是信息的最终接收者, 又是新的信息发出者;所以, 作为信息的传递者, 要服务于交际双方。

在这样的一个传递过程, 口译员需要根据推理, 作出合理选择, 不能简单地只考虑某一方 (说话者或听话者) 或某一个信息。整个推理过程是一个复杂但完整的过程。据此, 认知能力、语境关联和口译活动是相互联系的。具体来说:

第一, 口译员在语音听辨的时候, 应当十分重视原语语境, 忽略细节内容, 这样才能准确把握原语的关键信息, 准确理解原语语篇。因为某一个话语片段, 只能是口译员输入假设的一部分, 并不能产生语境效果, 构不成最佳信息关联性。没有了最佳关联性, 口译出来的信息将是十分零碎的。

第二, 口译员必须把语义推理和语境推理相结合。有些原语信息仅从语义并不足以反映说话者的真实意图。例如:当一位中方代表说“一路辛苦了!”, 这样一句最常见的迎来送往的话, 口译员不能直接译成“You must be very tired”。虽然对方可能有点累, “Is your journey enjoyable?”更适合此情此景。

2 语篇连贯

传统观点认为, 词与词之间、句与句之间、段与段之间的联系构成连贯, 即语篇内连贯。根据认知理论, 听话者要真正理解语篇中所包含的信息和意义, 就要能够建立起语篇连贯。

(1) 形式和语义连贯

连贯是语篇的特征之一, 口译员在翻译的时候要尽量做到译文连贯。因为只有连贯才能达意, 只有连贯才能被听话者理解。所以, 不管是词、词际还是句间, 都要做到形式和语义的连贯。

词与词的连贯, 主要指英文单词和中文译语能够一致, 听到这个单词的译语就能够反应出该词在原语中所指的具体内容或行为, 形成真正的语义关联。例如, 当口译员听到“patent”这个词, 能够知道“专利”;听到“bonded area”, 知道相关的活动可能在“保税区”举行。这样, 由所听到的语音符号, 到明白其所表达的概念, 以及与实物之间的联系, 就构成了词的连贯。

译员听到的不是一个个孤立的单词, 而是整个句子。句子是由各词汇根据一定语法规则有效连接而成的。这就涉及到词际的连贯。首先是词与词在语法规则上的强制性连贯。在商务交际活动中, 当口译员把听到的信息输入大脑后, 要根据商务英语表达的语法规则, 对信息进行重组, 形成连贯的话语, 这样表达出来的信息才会符合规范。但是, 这种译语往往生硬、晦涩、难懂。因此这种连贯, 还包括译语的选择连贯, 要选择符合具体的语境 (包括听话者的籍贯、行为、习惯等) 的搭配。

只有词的连贯和句子的连贯是不够的, 还要做到句子间的连贯才能使行文通顺。因为单个句子很难囊括说话者所要表达的全部意思。如:My speech today is“Turning Your Eyes to China”。仅仅从这句话, 听话者只能知道演讲的主题。其他的信息, 如:在什么地方演讲、听众都由那些群体构成、演讲者和听众的关系等等, 都不得而知。即使译者再补充一句“Peace-loving has been a time-honored quality of the Chinese nation.”, 听众还是难以把握准确的意思。

(2) 语义和语境连贯

单纯的句子语义不难把握, 难的是要真正把说话者的意思传达出去、表达到位。单词和句子仅能表达零散的意思。因此, 语义和语境必须连贯, 只有语境才能帮助口译员真正全面地理解原语信息。

在商务口译过程中, 口译员要充分考虑原语语篇的整体性。因为语篇通常会被看作是一个完整的语义单位。一个语篇要真正达意, 口译员在处理语篇的下级语言单位 (段落、句子、词) 时, 要保证每个下级语言单位之间形成有效的联结, 从而保证原语语篇的完整性。

3 结语

总之, 整个听辨过程都要紧紧围绕语境, 不能只关注零散信息, 包括词、句、段。何兆熊 (2000:17-21) 指出:不论何种语境都会对话语的分析产生限制作用。所以在听力过程中, 特别是商务听力的过程中, 狭义语境限定了口译过程只能围绕某一个话题来进行。只有这样, 才能将发言人真正意图, 及时并较为全面、系统地通过译者传达给听众。反之, 则会造成交际困难。

摘要：在商务口译过程中, 活动的参与者 (说话者、口译员和听话者) 之间的关系重要且复杂, 整个活动过程组成一个十分完整的语境。词、句与段在形式、语义和语境之间的连贯, 是保证整个口译过程成功而顺利地进行的重要因素。此外, 整个语境是在不断地变化和发展着的。

关键词：三元关系,语篇连贯,形式,语义,语境

参考文献

[1]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[2]苗兴伟.关联理论与认知语境[J].外语学刊 (黑龙江大学学报) , 1997 (4) :7-11.

听辨能力 篇6

发展伴随着问题:新生专业基础呈现下降趋势,比如普通话发音方面,呈现出大面积的舌面音问题:北方生源体现出尖音缺陷、南方生源体现出舌叶音式发音,以及较多的边鼻音混淆、阴平偏低、上声去转折化等问题。

北方生源的尖音缺陷来源于语言学家黎锦熙在20世纪20年代发现的“女国音”。这是一种社会方言现象,原只存在于受过一定教育、操普通话或北京话的青年女性中[1],但目前其年龄级差(一代人在不同年龄阶段对语言变式的使用产生变化,在一段历史时期内每一代人都重复同样的变化过程[2])特征已经消失,扩大到儿童至中老年范围,且向男性扩散;南方生源舌面音的舌叶化缺陷主要是由于闽粤方言的影响,尤其是流行歌手发音方式的影响。

很多教师以前只训练音色美化、语音技巧和表达技巧,语音矫正几乎是一个新课题。

可感知但难捕捉的、隐蔽性高、正音难度大的语音问题,其关键不在于发音训练,而在于听辨能力的训练。进行了有效的听辨练习后,很多语音发音问题都能迎刃而解。

一、新方法与常见方法的差异

辨音练习是相对发音练习而言,体现为在聆听中辨别差别的能力训练。

解决语音面貌问题的完整程序应该是:听辨、发音、记字、说话。首先,应该知道所学的两种音是有差别的。其次,要学习两种不同音的发音,做到尽量准确。第三,要知道哪些字是哪类发音。第四,这些字的准确发音必须在口头表述中准确自然地应用。

教师一般会直接解决发音问题。虽然有些问题不需要四个步骤全部完成,如极少有人听不出平翘舌差别,翘舌音只要从发音练习入手即可,但有些音直接进行发音练习毫无效果:以鼻边音为例,南方人根本不理解n、l是两个音这回事———在他们听来,n和l完全是一样的。在这样的心理认知基础上进行发音练习,学生只是在进行不同部位的肌肉控制,并不知道发出来的音听上去有什么区别,所以对这个练习的功用不以为然,在自主发音时也不会有有错即改的自我监控行为,更不可能达到正确语音在表达中的自动化程度。

二、新方法的原理追索

低龄儿童在语音辨别方面与成人有很大的不同:儿童早期的语音知觉能力发展是从语言普遍性向语言具体性过渡的,一岁以前能很好地区分母语音位和非母语音位,一岁以后普遍语音知觉能力逐渐减弱[3],形成了语音听辨的母语优势,然而听辨的母语优势反而成为学习另一种语言的障碍———失去了对非母语语音的听辨敏感性。

三、新方法的具体实现

要解决听辨原因造成的语音问题,首先要做听辨练习。但这个听辨必须是可以感知的。对分不清鼻边音的南方学生说:n、l的发音不一样,不是我lɑilɑi而是我nɑinɑi(奶奶),学生通常仍然是茫然的。达成可感知需要对训练进行细化。

(一)进行对比练习

不具备听辨敏感意味着音色差别不足以引起注意,因此对比性的听辨练习极其重要,这是听觉感知的基础。

需要辨别的两个音必须同时出现,而且环境单纯。难度越大,其他干扰项必须越少:

比如教师对学生说,“不是我lɑilɑi而是我nɑinɑi”,练习音节过多,干扰大,教师口头表达时,必须简化为“lɑilɑi—nɑinɑi”,如果学生还是没有明显反应,教师就应该强调:仔细听,我的两种发音是不一样的。

只有在简短强烈的对比,而且是反复的对比中,学生才有可能听出差别,建立基本认知。

(二)建立难度递进

听辨难度极大,或某些学生听辨感知不能建立时,教师必须降低练习难度,并由简及难。方法如下:

1.寻找最简对比组

如n、l对比练习中,加注意义的“了———呢”对比对学生来说非常容易分辨:

A.“好不好了?”B.“好不好呢?”

A.“怎么办了?”B.“怎么办呢?”

他们一般能准确地指出A组发音奇怪,B组发音准确,从而接受“le”和“ne”发音有差别,而且是声母音色差别造成差别的事实,建立起n、l音色有差别的基本认知。

基本认知建立后,比组的难度就必须递进到正常程度。

2.推进对比组的难度

难度递进有不同方式:(1)音色难度递进:如“了———呢”对比后进行“留恋———留念”。(2)速度难度递进:教师可根据学生状况调整听辨时的发音速度,以调整难度,并不断加快速度,直到学生能在正常语速中稳定听辨。

3.自身语音他者化

学生听他人问题时分辨能力高,听自己问题辨别力弱。因为他们不具备在发音同时进行自身发音的监控的能力。

只能将其自身语音他者化,才能提高听辨正确率。尤其是比较细微的问题,如舌面音缺陷(尖音或舌叶音)、声调缺陷(如东北、华南学生阴平偏低、华中学生阳平、去声偏平)。

他者化的方式非常简单:录音———回放。

只要一个学生能在听辨练习中识别他人的问题,在听自己的录音时就能够正确识别自己的问题。一手放在耳旁,一手放在嘴边收音的方式,其实就是他者化,能更明确地听到自己的声音,但这个是实时监听,难度更大,可以作为后期的递进练习。

(三)听辨结果外显化

听辨练习是内心活动,必须将结果外显化。问学生是不是、对不对往往无效:不对的学生可能不回答,还有学生可能对结果有误判。

有效外显化的方式是给学生两个极简选择项,比如问学生:第一个音节还是第二个音节是鼻音?

A音节的J声母有问题还是B音节的J声母有问题?

回答以后,教师即可判断学生对错、正确和错误答案的大致数量、比例,并依据结果决定需要继续训练还是本次训练达到了效果,可以进入到下一个教学阶段。简化选择项是为了缩短回答时间,在单位时间内增加练习数量,保证当堂效果可控。

小结:播音主持专业学生要提高专业技能,对自己语音方式的错误或缺陷有明确认知是必须的基础。就语音方面而言,发现错误、纠正发音,此后需要跟进的是记字。比如,n、l有问题的学生在听辨和发音练习完成之后,更需要背记n、l声母的各个汉字,并最终落实在自由表达中。此外,在表达各方面错误和缺陷的认知训练很重要,比如气息、眼神、肢体、表达逻辑性等等,利用视频音频手段进行难度递增、他者化的练习,既可行,又富有成效。

参考文献

[1]胡明扬.北京话“女国音”调查(1987)[J].语文建设,1988(1):1-5.

[2]徐大明,陶红印,谢天蔚.当代社会语言学[M].北京:中国社会科学出版社,1997:148.

听辨能力 篇7

1.研 究背景

上世纪六七十年代,交际教学法渐渐取代传统听说教学法。到了八十年代,任务型教学法快速发展,二语习得研究迅速发展,随之整体听写方法(dictogloss或grammar dictation)作为一种全新交际性任务型教学法在英语教学中广受青睐。与传统听力教学法不同,“整体听写”是以篇章为基础、以任务为方向、以学生为中心的小组形式的一种教学法。整体听写法有助于将学生的听说读写与语法能力有效整合, 提高学生语言输入和输出转换能力, 并在交际活动中提高学生语言交际能力,将知识转化成一种能力。

传统口译听辨过程中, 学生由于各种听力障碍在听力过程中注意力容易分散, 整体听写法将多种口译技能练习融为一体,让学生相互之间交流与合作,这种方法与口译听辨过程相结合, 对提高学生口译实战能力、听辨技巧和综合能力有效。整体听写方法可以给口译听辨的准确性创造条件,但是目前国内外有关整体听写在英语听力教学过程中的研究案例较少, 该方法在国内英语口译听辨教学中的应用研究更是少之又少。鉴于整体听写法的作用和口译听辨的重要性,本文试图探讨在英语口译听辨教学中融入整体听写法讨论整体听写法对学生口译听辨能力的影响。

2.口译活动中的主要听力障碍

口译技巧可以分为理解技巧、记忆技巧、表达技巧和应急技巧。其中听辨,即听力理解是口译的首要步骤和关键环节,直接决定口译活动的成败。听辨不够的译员即使能听到一个个单词,也无法在脑海中形成连续意思。在口译活动中,译员的听力障碍主要来自音流听辨、关键信息识别和口译预测上的障碍。

2.1语 音 听 辨 的 障 碍

听辨是所有口译活动最开始的部分。良好的语音听辨可以让译员捕捉到更多信息, 但是英语的语音变体常常使译员陷入听辨盲区,影响听力。英美国家的英语母语者对发音通常有自己习惯的方式,并与汉语有很大区别,造成学生口译听辨障碍,成为口译教学中的重点。主要表现为英式英语和美式英语的差异,不仅表现在每个单个的重音,还包括词语之间、句子之间的连读和弱化现象,同时学生的发音习惯也会影响口译听辨能力。

2.2关 键 信息 识 别 的 障 碍

语言都存在于一定的文化环境中, 不同语言有不可避免的地域差异。口译学生听辨的关键在于积极主动地把握和分析口译材料辨别出关键信息,而不是被动地理解和辨别。对于句子理解的不足,听力能力不够,会严重影响学生对已知和未知信息的判断和关键信息的把握。此外,由于语言和词汇的差异,容易产生词义难辨或句法混乱现象,难以快速辨别关键信息。

2.3口 译 预 测的 障 碍

在口译听辨过程中, 积极预测十分必要, 既包括语言预测,又包括非语言预测。既包括预测语言使用的惯用表达与固定搭配, 又包括对讲话人的讲话思路及整个语篇论点和逻辑思维的论证。成熟的口译员能通过自己成熟的语言习惯进行积极预测,从而降低口译听辨难度。然而学生语言习惯往往是在非标准语言环境中形成的,当接触到各种不同英语时,复杂多变的语言变体往往使学生的语言习惯和预测能力无法获得成功,不能进行口译预测。

3.基于整体听写法研究的口译听辨教学改革

整体听写法又叫语法听写法, 是一种起源于20世纪60年代末或者70年代初的教学方法。它的起源是传统听写,但又有所不同。在整体听写活动中,教师以正常语速给学生读一篇文章,学生在听辨过程中记下自己熟悉的单词或短语,然后按小组讨论,组员根据自己记下的零散语言碎片重建文章。

口译听辨教学作为口译教学的基础与入门, 需要学生根据已有笔记整理原文,并进行输出。笔者在大学英语专业学生口译教学中发现, 学生口译能力直接受到听辨阶段各种听力障碍的影响。本文拟从整体听写法角度探讨如何克服学生在听辨过程中遇到的语音听辨、关键信息识别和口译预测等障碍,全面提高学生在口译活动中的听辨能力。

3.1解 决学生语 音 听 辨 的 瓶 颈

适应不同口音是非英语为母语的口译学生遇到的一大难题,需要得到足够重视。整体听写法一般包括四个基本步骤,即热身、听写、重构和分析与纠错。其中,听写阶段,教师以正常语速来读,大大降低学生听辨难度。同时,提高口译听辨能力的第一步就是进行语音听辨, 英语专业学生与标准语音或多或少有些差距,在一般口译教学中,学生往往因为听不懂产生漏译或者错译。为了突破这个瓶颈,口译教师既可以在课堂上选择较短的视听材料进行口译训练, 减轻学生听辨能读压力,渐渐熟悉不同语音,建立语音语料库,提高学生口译听辨的灵敏度。另外,通过整体听写法,学生认真仔细听写较短的听说文章或演讲录音,熟悉之后采取跟读或模仿,不断提高对语音语调的熟悉程度,更好地掌握。

3.2提 高 学生把握语 篇 关 键 信息 的能 力

对于文章的听辨主要包括听取文章的关键词和关键信息。除了语音听辨之外,学生口译听辨的另一大障碍就是把握语篇关键信息的能力。口译涉及内容较广,词汇量大,要求较高,对关键信息或词汇的掌握不当容易让学生听辨能力受阻。因此,我们要让学生不断拓展词汇量和知识储备,在听辨教学中,通过整体听写法提高学生对语篇的分析能力。整体听写法的第三个步骤是重构,即要求学生按组根据自己的记录信息重构原语篇, 对学生分析能力要求较高。需要学生系统性地运用知识,将听力活动由理解直接意义渐渐转向理解推测意义,如文章中心思想、要点和特定信息等。这种类型听力活动更有利于学生提高抓住关键信息的能力。

整体听写法往往被认为语法教学的关键,实际上在活动安排中,要求学生通过语言或记录的外壳抓住语言的核心话语信息。

3.3通过丰富的专题练习训练学生口译听辨能力

语音和核心信息的听辨训练主要关注学生对语音和整篇语料分析的能力, 而在口译课堂上最有效扩大和丰富学生知识和词汇量就是通过各种专题演练。虽然在实际生活中,大多数听力都是无意识和口语化内容,但是有些情境下,我们需要听一些时间较长的连续性讲话,如学术演讲等。整体听写法适合这些材料, 以传递信息为目的的口译材料相比较于其他类型材料更容易重构和理解。教师可以选择一些专题,一方面给学生补充更多知识, 另一方面提高学生对不同语篇的分析能力。在整体听写法的指导下,通过专题,给学生更多接受训练提高听辨能力。

4.结语

在全球经济快速发展的大背景之下, 社会迫切需要培养一批拥有高听辨能力的高素质口译人才。文化与语言的差异给口译听辨带来了很多障碍。在英语专业口译教学中,可以对这些障碍进行分析,通过使用整体听写法,从语音、语料和专题听辨三个方面有针对性地对口译听辨教学进行改善, 不仅提高学生口译听辨能力, 更能培养出更多符合社会需要的口译人才。

摘要：现阶段,口译是中国英语专业尤其翻译学生的必修课,专业性高,社会需求广泛。但是口译课堂教学成果并不佳,主要是很多学生听辨水平无法达到口译课程需求,因此提高学生听力水平是一项十分重要的任务,然而,如何有效实施教学,提高学生听力水平必须解决学生在听辨过程中遇到的各种障碍。本文拟从整体听写法角度讨论解决大学英语口译听辨障碍的问题。

听辨能力 篇8

一、单音与音组的听辨训练

单音训练是整个音乐听觉训练中的最基础的一项训练。其主要目的是使学生在短时间内, 了解和掌握每个单音的具体音高位置, 不仅在听觉上产生一定的认识, 并且在心理上产生一定的反映。

首先从最基础的辨识音的高低开始。学生对乐音的高低判断, 在一般情况下都能有正确的辨识, 但是当距离较近 (二度关系) 的两个音进行比较时, 容易混淆。这时让学生感知乐音的高低线条走向是关键, 可以让学生将两个或几个乐音的高低线条走向以画线条的方式画下来, 用这种方式可以直观感受到乐音之间的音高距离, 并且以此加深学生对乐音距离的音高概念。

其次是模唱。教师在钢琴上弹C大调音阶, 学生跟着钢琴用“la”进行模唱, 不必唱出固定音高, 一边唱一边听, 听到钢琴的声音和自己的声音。这种训练学生可以在课上随着老师进行练习, 也可以在课后自己完成。音阶模唱之后, 进行固定音高的听觉训练, 由标准音先带一个要唱的音, 接着逐步增加标准音所带的单音的数量。这种循序渐进的方式, 能提高学生对单音的快速记忆能力, 并且以此引入音组的训练。在音组训练时, 特别是三音组、四音组训练中, 教师可有意将分解的三和弦、七和弦进行置于音组训练内。

值得一提的是, 在训练过程中模唱音的速度可随学生的掌握情况进行调整, 用由慢到快的方式提高学生对单音的反映速度, 同时老师还要及时纠正学生唱错的音, 以确保模唱的准确度。

二、音程的听辨训练

音程有旋律音程与和声音程两类, 音程中的两个音先后发声, 叫做旋律音程, 将旋律音程横向延伸就形成旋律。音程中的两个音同时发声, 叫做和声音程, 将和声音程纵向加厚就形成和弦。要对音程产生正确的感知能力, 首先要在心中建立起音与音之间的“距离感”, 这种“距离感”就好像人们对时间的长短、对人的身高的高低一样, 心中有一把“标尺”, 用它去衡量所听到的音程的“距离”。

这种“标尺”的建立, 离不开对音程的模唱和构唱。在唱音程时, 常以一个音作为音程的根音或者冠音, 向上或是向下构唱指定的音程。在训练时, 打破基本音级与变化音级的概念, 在所有音级上, 向上或向下构唱音程。第一步要求学生能够识别中心音程, 即三度、四度、五度。在自由构唱这三个音程的基础上, 进一步训练二度、六度、七度、八度。最后, 在教学的高级阶段, 再训练增音程和减音程。在识别旋律音程的过程中, 还可以结合熟悉的乐曲片段, 来辅助唱好每个音程, 达到唱准的目的。

对于音响效果的听辨训练是关键, 如何将音响效果按固定的情态体验记忆下来是关键中的核心。在听辨时, 要求学生对音程的音响色彩做出快速的反应, 如刺耳的小二度、不协和的増四度、非常紧张的大七度、协和的大小三度等。当然, 每个学生对音乐的情态体验是不同的, 但如果通过实际生活中如门铃声等原有音高体验引导学生对音程音响进行记忆便能统一各自的情态体验, 也很容易使学生记住各个音程的效果。如小二度如同恐怖片惊险场面配乐, 大三度如同催人的门铃声等。

三、和弦的听辨训练

三和弦、七和弦都是由三度音程叠置而成, 和弦的训练从分解和弦开始。学生可根据相似的乐音距离感模唱出原位和弦, 并且辨别和弦性质。无论是原位和弦还是转位和弦, 相邻两个音的距离均不超过四度, 可以说是减轻了听辨的难度。但是当以柱式和弦的形式同时发声时, 则为听觉辨别造成了困难。对柱式和弦的辨别, 除了从整个和声效果判断外, 关键还是靠模唱, 将和弦的各音通过模唱方式分解开来, 并简化到判断相邻音的关系来分析和弦性质。

需要注意的是, 在教学中, 有学生在模唱转位七和弦时四个音唱不完全。分析这一情况可发现:学生对原位和弦基本能模唱出来, 但是若将和弦变调、移动音区或转位, 学生就模唱不完全, 特别是七和弦中包含有二度音程的转位和弦。

以大小七和弦的第一转位为例:

针对这种现象, 在训练时首先将大小七第一转位在各个基本音级上构成后让学生模唱, 学生模唱正确后, 再随之扩大到变化半音级的模唱。学生在各音区都能将这一转位和弦模唱正确后, 再加入原位的大小七和弦将两个和弦混合, 再让学生模唱, 反复加深学生对各和弦音响的记忆。依此方式进行第二转位、第三转位和弦的模唱。

视唱练耳教学中, 对单音、音程、和弦的听辨训练既是独立又是联合的, 教学中每一个教学内容都是相互渗透的, 每个训练重点是相互影响互相关联的。要达到快速准确地听辨音程、和弦, 必须牢牢把握各类音程、各类和弦的结构性质与色彩, 踏实勤练。

音乐听觉的训练对学生来说, 重要的在于树立起辨别音乐的自信心, 一些学生在音乐听觉训练初期反应迟钝, 但通过后天的训练和努力, 音乐听觉能力得到了开发和提高。教师作为教育的实施引导者, 应充分发挥教师的作用, 鼓励肯定学生的每一点进步和收获, 让学生发现从未发觉自身潜能。

参考文献

[1]瓦格纳.论音乐教育[M].北京:中央音乐学院出版社, 2009.

[2]G·威特利奇L·汉弗莱斯.练耳—通过音乐作品训练听觉[M].北京:人民音乐出版社, 1985.

[3]周锦.视唱练耳教学中听觉训练研究[D].湖南师范大学, 2013.