学法教学

学法教学（精选12篇）

学法教学 篇1

随着社会经济的发展, 医疗水平不断提高, 新时代中职护理教育的人才培养目标应锁定在培养综合素质较高、适应能力较强的, 面向医药卫生服务第一线的实用型、技能型人才[1]。如何用先进的教学方法培养护理人才至关重要。先前的文献大多讨论单一教学新方法, 或与传统方法进行比较, 而本文筛选目前较为先进的几种方法 (PBL教学法、多媒体构建情景教学法、角色扮演法) , 探讨其教学效果, 得出最优方案, 供中职护理教育者参考。

1 对象和方法

1.1 对象

我市某卫生学校二年级中职护理专业共10个班, 每班50~60名学生, 其中男生4~5人。从中抽取上学期成绩相近的两个班, 分别为52人和54人, 分为4组, 分别为26人、26人、27人和27人, 编号A、B、C、D。4组学生平均年龄为 (17.6±0.8) 岁, 其中男生7名, 女生99名。4组学生年龄、性别、成绩比较差异无显著性 (P<0.05) 。

1.2 名词解释

PBL教学法 (Problem-based learning) 是基于问题的学习方法, 强调将学习融入复杂而有意义、相对真实的问题中, 学生通过合作解决问题, 从而掌握知识[2]。情景教学法是指在教学过程中为了达到既定教学目标, 创设与教学内容相适应的具体场景或氛围, 从而引起学生的情感体验, 激发学习兴趣, 将认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式[3]。角色扮演法属于情景教学法的一种, 是由教师设定具体场景, 学生分别扮演角色, 在模拟真实的过程中掌握知识。传统教学法是以授课为基础的教学模式, 以教师为主体、书本为中心, 采用全程大班灌输性教学。

1.3 方法

A、B、C组作为实验组, 分别采用PBL教学法、多媒体构建情景教学法、角色扮演法;D组作为对照组, 采用传统教学法。选择《护理学基础》作为课程教材, 课程包括理论教学18学时和实践教学6学时。4组均最少有3学时的课程主要内容介绍, 根据教学方法调整课时结构。如A组采用每上0.5学时课程, 就安排一学时进行小组讨论, 学生分成4~5人的小组, 根据教师提出的问题查资料, 并找到解决方案, 再用0.5学时进行总结;B组则在18个理论学时中穿插播放小品、教学短片、情景剧等资料, 教师结合片中情景进行相关知识点串讲;C组则采用每上0.5学时课程, 就安排一学时进行角色扮演, 再用0.5学时进行总结;D组18学时均采用传统大课, 教师占教学主导地位, 按照传统教学大纲和教案进行讲授。

课程结束后, 采用相同的试卷进行考试, 向学生发放教学满意度问卷进行调查, 并让教师对不同教学方法进行评价。

1.4 统计学方法

采用SPSS 21.0软件进行统计学处理, 成绩以均数、标准差进行描述, 两组之间采用t检验进行分析, 满意度以百分比描述, 组间比较采用卡方检验。

2 结果

2.1 4组理论成绩和实践成绩比较 (见表1)

结果显示, PBL教学组理论成绩和实践成绩与对照组均无显著性差异, 而多媒体情景教学组和角色扮演组理论与实践成绩均高于对照组, 差异有显著性。

2.2 4组教学满意度比较 (见表2)

结果显示, 满意度最高的小组为角色扮演组 (96.3%) , 其次为多媒体情景教学组 (88.5%) , 均与对照组有显著性差异;PBL教学组满意度为69.2%, 比对照组 (55.6%) 略高, 但差异无显著性。

2.3 教师对不同教学方法的评价 (见表3)

课程结束后, 由教师从以下7个方面进行评价, 评价等级分为优、中、差。结果显示, 教师对角色扮演法评价最高, 但在教师工作负荷和课堂时间利用上评价为差;认为多媒体构建情景教学法和传统教学法各有优缺点;对PBL教学法的评价最差。

3 讨论

护理人才严重匮乏是伴随人口老龄化、疾病谱变化和公众需求增加而产生的全球性问题[4]。截至2013年底, 广东省注册护士有21.79万, 每千人口注册护士数为2.05人[5], 与《中国护理事业发展规划纲要 (2011—2015年) 》中要求的2015年每千人口注册护士数2.07人[6], 以及《全国医疗卫生服务体系规划纲要 (2015—2020年) 》中要求的2020年每千人口注册护士数3.14人相比[7], 仍有较大差距。据相关调查显示, 2011年广东省卫生机构护理人员中专学历者占52.7%[8]。因为中专护理人员所占比例较大, 所以中职护理教育人才培养质量的高低很大程度上会影响到医疗服务质量的好坏。因此, 探索符合中职护理教学特点的高效教学方法, 提高中职护理教学质量, 提高学生知识和技能水平是近年来教育者研究的热点。

目前讨论较多的教学方法有PBL教学法、情景教学法、以病例为引导的个案教学法、实践教学法等。本研究主要探讨前两种方法, 并将情景教学法分为基于多媒体构建的情景教学法和基于学生角色扮演的情景教学法, 更为详细地探讨不同方法的优缺点。研究发现, PBL教学法并不能有效提高学生学习效果, 无论在学习成绩还是满意度方面都和传统教学法无显著性差异。这可能是因为PBL教学的成功开展需要学生主动配合, 从准备资料开始, 学生就要结合题纲、病例去查阅大量文献资料, 并积极地和其他同学交流沟通, 尽力解决实际问题。而大部分中职生学习成绩较差, 自学能力、主观能动性、自我约束能力较差, 因此很难达到预期教学目的[9]。多媒体构建情景教学法和角色扮演法用不同的方法构建真实场景, 提高了学生的学习兴趣, 吸引学生参与到实际的学习与操作过程中, 同时也提升了学生的沟通能力及临床思维能力, 学生对未来的部分实际工作有了初步接触, 有效提高了护理技能的掌握程度[10]。

除此之外, PBL教学法要求学生对基础课程及其他相关课程知识有一定的掌握, 这就需要学生在课余时间进行进一步探索和充实, 这也是PBL教学法应用于中职护理教育效果不好的原因之一。但与此相比, 情景教学法也有其弊端, 如多媒体教学需要学校配备相应的硬件设施, 为了提供教学情景素材, 还需要花费资金去拍摄或购买相关题材的短片小品甚至真实场景多媒体资料。而角色扮演则不需要如此, 但教师反映经常会有课堂时间不够用、小组组织混乱, 以及需要小班教学、增加教师工作负荷等问题。

因此, 针对上述问题, 中职学校可以根据自己的实际情况, 采取适合的教学方法, 同时加强课堂软、硬件建设。

此外, 某护理专业学生职业态度调查显示, 34.1%的护理专业学生认为“护士职业高尚, 但社会地位低, 发展前途小”[11], 部分学生对护理专业持消极态度, 这会影响其学习积极性和教学效果。因此, 转变学生的专业及职业态度, 也是提高其学习兴趣、改善教学质量的重要方面。同时, 也要考虑从护士执业资格考试角度出发[12], 进行中职护理专业建设, 使学生毕业时能够顺利取得护士执业资格证, 打好就业基础, 畅通就业途径, 实现中职人才培养目标。

总之, 中职护理专业建设要从多方面、多角度考虑, 按照课程属性和课程性质采用不同的教学方法, 或者多种教学方法相结合, 因课制宜, 调动学生学习积极性, 从“够用、实用”“全球最低基本要求”[13]等符合中职护理教育特点的思想出发, 培养有一定科学素养、人文精神、职业道德、崇高职业价值观的, 知识技能扎实的新时代中职护理人才。

摘要：目的 评价PBL教学法、情景教学法和传统教学法在中职护理教学中的应用效果以及各自优缺点。方法 随机选取两个班的中职护理专业学生, 分为4组, 分别采用PBL教学法、多媒体构建情景教学法、角色扮演法和传统教学法, 对护理学基础课程进行教学。比较4组考试成绩、学生满意度, 以及教师对这4种教学方法的评价。结果 多媒体构建情景教学组和角色扮演组学生考试成绩及满意度均显著高于对照组;PBL教学组与对照组差异无显著性;教师对角色扮演法评价最高, 但认为实施该教学法教师工作负荷较重, 课堂时间较难掌握。结论 中职护理专业建设要从多方面、多角度考虑, 按照课程属性和课程性质采用不同的教学方法, 或者多种教学方法相结合, 以调动学生学习积极性和提高教学质量。

关键词：中职,护理,教学方法,教学质量

学法教学 篇2

阶梯式教学法也叫做“语音、词汇、语法、阅读、写作”十字教学法。这一教学法从我国国情出发，汲取了国内外英语教学法的长处，是具有中国特色的教学方法。这一方法注意结构与功能结合，听说与读写并重，实行“提前略学——实践提高——总结规律——举一反三”即“理论——实践——理论——实践”的教学途径。

这一方法之所以叫做阶梯式教学法，是因为一切教学活动均是由易到难、由浅入深、循序渐进地安排的，学生的学习活动就像登山一样，一个台阶一个台阶地往上攀登，可以顺利地登上顶峰。“语音、词汇、语法、阅读、写作”本身就是一个阶梯，例如，学好语音为学习词汇创造条件，学好语音、词汇和语法又为阅读扫清障碍。此外，“语音、词汇、语法、阅读、写作”五项教学活动都是阶梯式安排的，例如，语音教学有“音素——拼读——规则——实践”阶梯，词汇教学和语法教学有“略学——复现——细学——活用”阶梯，阅读教学有“合——分——合——分”阶梯，写作教学有“词——句——段——文”阶梯等。

学法教学 篇3

发现教学法也称为假设法和探究法，是指在学生学习知识与技能时，教师不是直接教授学习内容，而是为学生创设问题情境，向学生提供一些事例和问题，让学生积极思考、独立探究，通过自主学习的方式，发现并掌握相应的知识与技能的一种教学方法。

发现教学法的成功取决于教师创设的问题情境和设计的探究问题，二者应该符合中职生的知识背景和能力范围，以便更好地激发和维持学生的学习兴趣和动机，促使学生主动地参与教学活动。

发现教学法的具体实施步骤主要包括：①选择探究的问题，明确探究问题的方向和目标；②创设探究问题的情境，激发学生探究的需要和兴趣；③鼓励学生大胆想象，掌握探索问题的方法；④归纳总结，得出结论；⑤将知识转化为实践能力。

在运用发现教学法时，教师需要注意以下几个问题：①在设计问题时，可以由教师直接提出，也可以在教师的引导下由学生提出来；②教师要运用恰当的引导方式，指导学生的学习方法与探索途径，尤其要注意对差生的指导；③教师要懂得运用发现的技巧，使学生能够将学到的操作方法举一反三地用于实践。

二、案例教学法

从广义上讲，案例教学法是通过描述一个具体情境，引导学生展开讨论的一种教学方法，也是师生双方直接参与、共同讨论案例的一种合作式的教学方法。在案例教学法中，教师是教学活动的引导者和协助者，学生是教学活动的主导者。使用案例教学，可以增强学生独立思考的能力，也可以使学生学会与他人合作学习。

案例教学法的实施过程一般分为以下几步：

1.选取案例

在上课前，教师要根据教学内容，从教材或网络上选取相关的素材，制作成教学案例。在选择案例时，教师应遵循以下几个原则：①针对性原则。教师应根据教学目的来选取和设计教学案例，这有助于突破教学重点和难点，也有助于加深学生对基本概念的理解；②启发性原则。教师应有意识地在案例中设计一些问题，来启发学生的思考；③典型性原则。网络中有非常丰富的案例素材，但教师不可能把所有的案例都呈现给学生。教师只有选择典型案例进行教学，才能使学生掌握有普遍意义的操作方法和技能；④趣味性原则。贴近学生生活的案例才能吸引学生，教师在设计案例时可以添加一些学生喜爱的元素，来促使他们不断地思考问题，调动他们学习的积极性。

2.呈现案例

作为导语的案例，使学生能很快对所学内容形成一个比较感性的认识。例如在讲解形状渐变的动画时，笔者先给学生播放了一个形状渐变的动画制作案例。看着屏幕上的墨滴随着音乐的变化，逐渐变化成摆出各种舞姿的小人，学生的好奇心和求知欲立刻被激发。在学生的疑问和探究中，笔者顺利地导入了新课。

3.组织讨论

课堂讨论是案例教学法的中心环节，它注重师生之间以及生生之间的互动。教师成为教学的促进者和引导者，为学生提供更多展示才能的机会；学生也可以通过互动来交流意见和提出建议，深化和拓展了对问题的理解。

4.教师总结

在这个阶段，教师的总结基本以正面鼓励为主。而且在教师巧妙地安排下，结论还可以作为导语引出后续的案例，使课堂进入下一轮的案例教学。在这样的循环中，随着案例的不断呈现，穿插在案例中的知识点将依次传递给学生，最终完成课堂教学的任务。

总之，教师要不断改进教学方法，激发学生的学习兴趣，变“要我学”为“我要学”，注重理论联系实践，让学生自己去发现规律、认识规律。只有这样，学生才能学得主动、学得轻松，学生的个性、特长才能得到自由发挥，学生的素质才能得到全面提高。

参考文献：

[1]李秀萍.浅谈案例教学法的应用[J].卫生职业教育，2004，（15）.

[2]王柱，夏欢.对布鲁纳“发现教学法”的再认识[J].教书育人，2002，（3）.

语法翻译教学法与交际教学法比较 篇4

1. 关于两种教学法的定义比较：

1.1 定义

1.1.1 语法翻译法。

英文译作Grammar-Translation Method，其最简单的定义为：用母语教授外语的一种方法，是外语教学的原始方法。

1.1.2 交际法。

英文译作Communicative Approach，是将语言的结构与功能相结合进行教学的一种方法，将语言作为一种交际工具的教学方法。

1.2 比较

1.2.1 从二者的定义不难体会出语言翻译教学法中突出了教授的概念，而交际法则将交际作为目的，教授作为手段。也就是说翻译法侧重的是纯粹的“语言”能力，而交际法则是侧重利用语言进行的“交际”能力。

1.2.2 从二者的英文翻译不难看出，语法翻译法对应的是method一词，而交际法则用了approach一词。根据外语教学专家弗里斯的观点，method和approach有着严格的区别，method指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径和理论。由此可见，交际教学法强调第二语言或外语教学的目的是学生获得交际能力，其终点是在不同的场合对不同的对象用目的语进行得体的交际，而翻译法则是偏重教授，不一定考虑到交际任务。两种教学法的侧重点是不同的。

2. 两种教学发产生时间的比较

翻译教学法是外语史上最古老的教学方法，在历史上是欧洲人学习希腊文和拉丁文所采用的方法，大致兴起于18、19世纪。在我国则始于19世纪中期的京师同文馆的外语教学。交际教学法从20世纪70年代开始兴起，并成为当前最为盛行的外语教学法。

3. 关于两种教学法的特点比较

3.1 特点

3.1.1 语法翻译法特点。

a.将语法明确为学习的重点。

b.对文本中的语言，尤其是文本的语法结构进行深入、细致的分析和研究。

c.词汇的学习是通过双语词汇表来实现的。

d.在学习过程中有大量的翻译练习。

e.教学语言为母语。教学过程中母语与外语并用，侧重二者对译。

f.对听说能力的培养不够重视。

3.1.2 交际教学法特点。

a.遵循目的性教学原则。交际教学法的目的是满足实用性的需要，用什么学习什么，需要什么学习什么。要求学习真实的语言，而不是加工后的虚拟语言。

b.从语言的功能或内容下手培养学生运用外语的能力。

c.重视学生的语言能力和以外语进行交际的本领。

d.学习语言要靠反复使用，要鼓励学生多多接触和使用外语。

e.学生在使用外语时，有不妥之处是难免的，不必强调错误，以致使他们顾虑重重，不敢开口。

f.交际法的教学过程交际化，把听、说、读、写四种能力视为一个综合的整体。

3.2 比较

3.2.1 总体比较。

由以上两种教学法的特点对比来看，两种教学的教学目的是不同的，一个是为学习而学习，将翻译既当成教学手段，又当成教学目的。而另一个则是严格遵循目的性原则，以交际中的需求为第一目标。不需要专门地、系统地学习语法。

3.2.2 教学形式。

两种教学法的教学形式也有很大差异，语法翻译法主要从语法结构的研究和分析着手，侧重语法的灌输和严格的要求，交际教学法则不专门教授语法概念，而是让学生在交际的实际场景中通过反复实用的方式体会语言的规则。

再有，语法翻译法处处体现翻译的原则，主张学生在使用外语时严格遵循语法成规，不得有任何疏漏，而交际法则对于学生的要求较为宽泛，以顺利完成交际任务为主线。

3.2.3 教授语言。

在教授语言上，语法翻译法将母语和所学外语并用，即老师说出一个英文单词，学生马上要反应出其中文意思，而交际教学法则侧重外语的实际应用，侧重于外语环境和外语的综合运用。

4. 两种教学法的优点和缺点比较

4.1 两种教学法各自的优点

4.1.1 语法翻译教学法的优点。

a.语法体系的完整性和整体性。语法翻译教学法借助于“希腊-拉丁语法”的规则，形成了非常完整、系统的语法教学体系，这一语法教学体系对于初学者及外语学习者来说是非常必要的。有利于学习者较好、较快地掌握目的语的整个结构。

b.语法翻译法较好体现了外语学习的本质功能，即两种语言形式的转换，进而达到语际信息交流的实际目的，它在一定程度上验证了学习语法和词汇是一种有效的途径。

c.语法翻译法重视词汇和语法知识的系统传授，有利于学习者语言知识的巩固，打好语言基础。

d.方便实用。只要教师掌握了外语的基本知识，就可以拿起课本教授外语，不需要先进的教具和设备等。并且易于评估。

e.重视阅读、翻译能力的培养，强调对书面语的分析，着重原文的学习，有利于学习者对于目的语的深入理解和掌握。

4.1.2 交际教学法的优点。

a.交际法以交际为目的，注重语言的运用能力，培养学以致用的意识。在使用中学习，在学习中使用，在使用中提高。

b.有利于激发学生的学习兴趣、钻研精神和自学能力。由于多种教具的使用，多种场景的模拟，使学生在兴趣导引下学习，由被动变为主动。

c.交际法在教学内容上重视语境意义和篇章话语教学，强调学生的主动性和相互作用。

d.交际法不专门系统教授语法，仅传授有关而且必需的语言，比那些试图教给学生整个语言体系的方法更节省时间和精力，讲究的是在使用中体会和提高。

e.从长远的观点看，交际法交给学生的实际生活中应用语言的适当技巧，因为它是建立在与这些实际用法十分接近的基础上的。

4.2 两种教学法的缺点比较

4.2.1 语法翻译教学法的缺点。

a.忽视口语教学，忽视了听说能力的培养，重文轻语。虽然学生能够具备比较好的语言基础，特别是扎实的语法体系，但是他们的口语表达能力较弱，口语交流意识不强，语音语调较差，虽学了大量的语法规则，一旦用于实践、口头交谈，便会频频出现错误，就像我们平常所说的“哑巴式外语”。

b.过分重视母语翻译，忽视了非翻译性训练外语手段的运用。容易养成学生在使用外语时依靠翻译的习惯，不利于培养学生用外语进行交际的能力。

c.过分重视语法知识的传授，过分强调了教师的语言讲解和教学的主导作用，忽视了学习者的实践，不利于他们语言习惯的形成。使得学生过多地依赖课堂教学和教师的分析，不利于学生主动性的发挥，忽视了言语交际能力的培养。

d.教学形式比较单一，实践环节比较单调，强调死记硬背，造成课堂气氛不活跃，不易引起学生的兴趣。

4.2.2 交际教学法的缺点。

a.语言的语法知识不好处理。以功能为主编写教材，打乱语法本身的系统，增加了学习语法的困难。不以语言形式作为系统来编排，而是着眼于功能、情景、角色、主题等语言内容为大纲的组成部分，这就意味着某种程序语言结构的混乱，许多结构不同的语句可能出现在同一单元内，而某一语法结构的主要例句，却又不能不打乱分散在几个单元中。

b.交际能力不好界定。在起始阶段，交际法使习惯于其他方法的学生感到困惑。交际法比提到的其他方法更难评估和测试。

c.交际法要求有配套的教具和完备的教学环境，同时要求学习者有很强的学习动机和自主兴趣。但其是否适合基础教育的外语学习，以及外语学习条件相对较简陋的学校还需要进一步做实证性研究。

d.交际法还存在着潜在的问题。交际法对教师的专业培训和能力有更高的要求。教师主导地位的减弱并不等于不再发挥作用。在备课方面和专业技能方面，对于如何把握时机和方法加以有效的干预，交际法要求教师具备更强的能力和适应性。教师还必须在外语方面具有极强的能力。另外，交际法不对教师提供使用教材的安全感。而用比较传统的方法，教师按照教材提供的规定进行讲就足够了。在交际法中教师有必要选择、改写和自编他们所用的教材。

5. 结论

作为外语史上最古老的教学方法的语法翻译教学法和当今收到普遍推崇的交际教学法，二者并不是完全冲突、互相排斥的。两种教学法可以互为补充，相得益彰。翻译教学法主张学生在翻译中学习语法，有利于学生理解语言的规则，培养学生利用有限的规则创造出无限的句子的能力，但对于学生的听说能力造成疏漏。而交际教学法主张交际目的，侧重语言的实际运用，在交际中体会语法，然而这却打破了传统语法的系统性，不利于学生全面系统地掌握语法。此时翻译法成为交际法的必要补充手段。所以，交际法和翻译法的结合更加有利于学生综合能力的培养。

摘要：外语教学法是研究、教授和学习外语规律的科学。外语教学法分为多种, 文章主要选取外语教学中应用比较广泛的语法翻译教学法和交际教学法进行比较。以便教师在教学中对于两种教学法能有比较理性的全面认识, 扬长避短, 促进教学。

关键词：语法翻译,交际教学法,外语教学

参考文献

[1]Brown, H.D.Principles of Language Learning and Teach-ing[M].Longman Inc., 2000.

[2]Stern, H.H.Perspectives on Second Language Teaching[M].Toronto:Ontario Institute for Studies in Education, 1970.

[3]刘润清.Language Teaching and Learning:From Theory to Practice[M].北京:外语教学与研究出版社, 1995:285-294.

[4]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社.

[5]陈仕清.英语新课程理论与实践[M].上海:上海教育出版社, 2006.

[6]郑声衡.外语教学法主要流派简介[J].外语教学, 1995, (1) .

[7]郑声衡.国内外外语教学法主要流派述评[J].江汉大学学报, 2008年第一期.

[8]罗立胜, 石晓佳.语法翻译教学法的历史回顾、现状及展望[J].Foreign Language Education, 2004, Vol.25, No.1.

[9]罗立胜等.试论20世纪以来外语教学思想的几个转变[J].外语教学, 1998 (增刊) .

学法教学 篇5

1.才能不是天生就有的，任何孩子都可以培养成为有高度才能的人。2.学习音乐的目的，不一定成为音乐家，因为在音乐上所获得的美好能力，到其他领域上亦能表现很高的能力。

3.音乐教育的重要性是培养人类真正优美的心灵和感觉。

4.才能教育愈早愈好，因为内在的音乐熏陶可为日后之音乐教育奠定良好的基础。

(二)铃木教学的要点：

1.创造学习音乐的环境，培养良好的音乐感。

2.让儿童愉快而认真地学习琴。在专心的练习下，最开始即使每次只弹十分钟，每天弹两三次都有好效果。如果不够认真，即使每天达到1小时的训练要求，有效练琴时间不够，效果也许并不好。

3.「美音训练」，即奏出优美的声音，要仔细倾听，注意音色之优美。4.个别课与集体课结合：人别课照顾到每个孩子不同的接受程度和进展，集体课则给他们群体的激励，增强学习动力，提高学习兴趣。

5.反复练习：技精于熟，越是熟练越是能开发出艺术上的造诣，如果草草地过曲目，即使学了多年，在音乐艺术性上亦进步不大。恰如画家在某一题材上画得越多，则此领域愈精，譬如徐悲鸿画马。

(三)教学过程：

1.接触：让美好的音乐进入心中，要先创造学习音乐的环境。

2.模仿：按照听到的旋律(可能是老师示范，可能是事先听到之录音)，模仿学习表演。

3.鼓励：允许小孩有其自然的进度，寻求孩子的优点，给予肯定、赞美和鼓励。

4.重复：订定新的目标在重复中发现新的乐趣和挑战。

5.增加：重复旧曲子，增加新曲目，铃木的教材选自各国童谣、民谣和各时代的名家作品，以提高孩子的高尚品味。

(四)小结：

学法教学 篇6

【关键词】领会教学法；传统教学法；排球教学；比较研究

球类运动是一种技术操作要求高、战术结构细致复杂、对抗性强、活动环境变化快的体育形式，受到广大青少年的喜爱。作为一名体育教师，深入研究和探讨体育课程中球类运动的教学思路与方法，对于发展素质教育理念、提高教学质量、加强课程趣味性等具有重要意义。为实现排球教学的高质高效，笔者将“领会教学法”引入到体育教学实践中，并以传统教学法作为对照，总结适合于排球教学的方式方法，希望为广大体育教学工作者提供借鉴。

一、“领会教学法”概述

“领会教学法”的提法最早出现于上世纪80年代，由英国洛夫堡大学的两位教授Bunder（宾嘉）和Thorpe（霍普）提出，上世纪90年代末，“领会教学法”传入中国，目前已被广泛应用于足球、排球、篮球、乒乓球、游泳等项目的课堂教学中，并取得了较好的效果。

“领会教学法”的精髓在于以锻炼和培养学生对于球类运动认知能力为中心，摒弃传统教学方法以技术和动作本身为教学主旨，从而更加个体化和差异化的使每一位学生达到较好的学习目的和学习成果。“领会教学法”的教学过程一般分为六大步骤：项目介绍，比赛概述，战术意识培养，瞬间决断能力训练，技巧演示和动作完成。学生在对球类运动进行学习之前，首先对于该项目的比赛过程有初步了解，再针对于规则和特性进行实践学习，学习过程中，教师可根据不同学生的不同情况因材施教，再令学生通过反复的练习以及比赛演练来巩固学习内容，达到应用自如的效果。

二、“领会教学法”与传统教学法的对比分析

所谓传统教学法，这里指“技能教学法”，强调对学生球类运动的动作和技能的培养。“领会教学法”被认为是体育教学方法的一次思想性突破，将传统教学以技术动作为中心转移到以学生的兴趣和认知能力为中心。两种方法相比较，主要存在以下不同点：①教学步骤不同；②教学目标不同；③對排球运动特点和学生心理特征把握不同；④对学生能力的培养侧重点不同。

三、“领会教学法”在排球教学中的应用

“领会教学法”对多数球类运动的教学都有指导意义，但针对于不同的球类运动，还应基于项目本身的特征来进行针对性的领会教学方案制定，本文通过笔者多年的教学经验，总结了领会教学方法在排球教学中的应用，如下：①将领会教学作为排球教学的指导思想；②全面贯彻领会教学方法来安排排球教学；③以“领会教学法”为基础制定排球教学程序；④对领会教学法的应用进行总结与反思。

四、“领会教学法”与传统教学法的对比实验研究

为探讨“领会教学法”在实际应用中的教学效果，笔者针对我院在校学生进行了实验性教学。共选取2010届选修排球课程的4个班级80人，学生年龄及排球水平相仿。该学期共设置排球课程18个学时，笔者对1、2班学生采用传统教学方法，3、4班学生采用“领会教学法”，并于课程结束时利用测验结果作以对比。

在教学结束后，分别采用分解动作技术评价和达标成绩评价方法对各组同学的成绩做了一一记录，并取得平均值进行对比，结果表明，“领会教学法”学生的平均技术评价分数均明显高于传统教学法，达标成绩远远超过传统教学法（P<0.05）。为了对整体的技战术应用水平进行更全面的评估，笔者分别在“领会教学法”小组和传统教学法小组内抽选比赛选手进行对战比赛，13人左右为一个比赛小队，“领会教学法”小组被分为A、B、C三个小队，传统教学法小组被分为D、E、F三个小队。入选选手均为自愿，并以小队形式推举队长，任命场上队员及替补队员，包括整个比赛过程中的技术应用和队员更换，均由小队自行讨论并由队长发令实施。对战共进行三场，A-D、B-E、C-F分别对战，结果表明，A、B、C三组分别战胜D、E、F三组，“领会教学法”的总成绩远远高于传统教学法（P<0.05）。

以上结果表明，采用“领会教学法”对学生进行排球运动的教学，真正的提升了学生们技战术水平和排球的实际运用能力，在此基础上，学生的单项操作技能也获得了提高。可见，学生的主动性与教学实践效果是相辅相成的。

五、结束语

据笔者多年的教学经验总结，“领会教学法”的实践应用仍需注意以下几点：①要适当继承传统教学法的优势；②可进一步将“领会教学法”推广至其他球类和体育运动的教学中；③教学过程中氛围的营造不可忽视。

“领会教学法”具有十分明显的教学优越性，对学生排球能力的提高和思维敏捷性的锻炼有益无害，在应用过程中，不可单纯的“拿来主义”，应根据教师的教学特点、学生的需求和自身特征、所授体育课程的内容及比赛规则等来进行方法论研究，并通过实践获得好的教学成果。

参考文献：

[1]马磊.“领会教学法”在高职高专院校篮球课中的应用[J].企业导报，2011，1：229-230.

单障碍教学法与多障碍教学法 篇7

1 单障碍教学法与多障碍教学法的概念与适用范围

1.1 单障碍教学法与多障碍教学法的概念

根据授课内容与方式不同,障碍课教学可分为单障碍教学法与多障碍教学法。在障碍课教学中,教员一次讲解示范单个障碍,然后学员在不同场地上分组进行单障碍练习,我们称此教学方法为单障碍教学法。在障碍课教学中,教员一次讲解示范多个障碍,然后学员在不同场地上分组进行多障碍循环练习,我们称此教学方法为多障碍教学法(表1)。

1.2 两种教学法的适用范围

单障碍教学法适用范围:(1)所学障碍的通过方法比较复杂,在教学中需要多次集合分散队伍,向学员讲解动作要领与注意事项,然后再分组练习,在多次的重复练习中学员才能较好地掌握完整技术。(2)教学课时数足够,障碍场的数量足够,教学班的人数不多。如果障碍场的数量较少或者学员人数很多,就会使单个障碍的练习人数太多,这时如果再没有足够的教学课时保证,就会造成每个学员的平均练习次数与练习时间较少,影响动作技能的形成与掌握,达不到应有的教学效果。(3)各单个障碍之间的距离不远,且教学班之间的干扰较少。如果障碍场的数量足够,但是各相同障碍之间的距离远且还存在其他障碍(例如渡海登岛障碍场两个阻绝墙之间还存在绳网与高低横木两个障碍),分组练习时就会使教学班的学员太分散,这时如果两个障碍之间还有其它的教学班在组织练习,授课教员就不能很好地调控教学进度与教学内容,教学班之间产生较大的干扰,从而影响教学效果。

多障碍教学法适用范围:(1)动作技能比较简单的障碍可以与动作技能比较复杂的障碍组合起来讲解和练习,但是一次讲解障碍的数量要与学员的接受能力相匹配。如果讲解的障碍数太多,动作技能太复杂,超出了学员承受力,就达不到预想的教学效果。(2)在教学班人数很多、障碍场数量足够、教学课时数有限的情况下,采用多障碍教学法可以明显增加学员单个障碍的练习次数,提高障碍场的使用效率,加快教学进度。(3)如果通过一次单个障碍的时间较长(如轮胎攀台),在下一次练习之前学员的等待时间就会过长。多障碍教学法可以充分利用教学场地与教学时间,缩短学员在两次练习之间的等待时间,增加单个障碍的练习次数。

2 两种教学法在障碍课教学中的实际应用

2.1 渡海登岛4 0 0米障碍

在渡海登岛障碍课教学中,采用多障碍教学法,可以把障碍分为三组:软桥、摇摆平台、晃动横梯;螺旋梯、轮胎攀台、跨网;高低横木、绳网、阻绝墙,这三组障碍距离很近,通过不同障碍的技术难度不同,每个障碍的通过时间也不同。教员在讲解示范一组障碍后,学员在几个不同的场地分组循环练习。教学实践表明,学员有能力接受每次学习一组障碍的通过方法。教员可以通过2个学时讲授渡海登岛400米障碍的所有10种障碍物,学员在每个障碍物上的练习次数可达3~5次,而且所学习掌握的动作技术水平基本达到教学要求。如果采用单障碍教学法,要想使学员在每个障碍物上练习3~5次,并使所掌握的动作技术基本达到教学要求,正常情况下需要4个学时才能达到教学目标。

采用多障碍教学法在2个学时内讲授完所有的障碍后,对于一些技术较复杂的障碍如晃动横梯、轮胎攀台、绳网等还需要在接下来的教学中采用单障碍教学法不断巩固、改进与强化,以此提高学员的技术稳定性。

2.2 400米障碍

与渡海登岛障碍相比较,400米障碍的场地分布紧凑,两个跑道之间的距离很近,教员比较容易掌握教学过程。但是由于其每个障碍需要通过两次,且两次通过障碍的方法基本不一样,如果完全采用单障碍教学法,在授课过程中需要教员频繁地集合分散队伍,讲解示范通过各障碍的动作要领,使得大量的时间消耗在组织教法上面,学员的练习时间有所减少。如果采用多障碍教学法,将18个障碍进行有效分组,教员可以一次讲解示范4~6个障碍的通过技术(例如三步桩—跨越壕沟—跳下攀上壕沟—五步桩;或将翻越高板跳台—爬行通过水平梯—悬垂通过水平梯—蹬越跳台高板)然后学员在不同的场地上分组循环练习,这样可以有效提高学员的练习时间与教学效率。教学实践表明,学员具备同时学习掌握几个障碍的通过技术,只要所学习的障碍搭配合理。教员可以通过2个学时讲授400米障碍的所有18种障碍物,学员在课堂上的总练习时间比单障碍教学法大幅提高,而且所学习掌握的动作技术水平基本达到教学要求。采用单障碍教学法正常情况下需要4个学时才能达到基本相同的教学目标。

采用多障碍教学法在2个学时内讲授完所有的障碍后,对于一些技术较复杂的障碍如跳跃矮墙、攀越高墙、翻越高板跳台等障碍还需要在接下来的教学中采用单障碍教学法不断巩固、改进与强化,以此提高学员的技术稳定性。

3 教学实验

3.1 教学实验的设计与实施

为了检验2种教学法的实际效果,我们在两个学期的障碍课教学中分别实施了教学实验。在开始进行渡海登岛400米障碍(或400米障碍)教学之前,分别随机抽取两个学员队作为试验样本,简称为学员A队和学员B队,两队均为指挥类学员,两队学员人数相当授课内容渡海登岛400米障碍(或400米障碍)均为新授课。其中学员A队在教学中采用多障碍教学法,学员B队采用单障碍教学法,实验授课时间为12学时,每周2次课,每次课2学时,教学时间共持续3周,最后一次课为课程考核。为了保证教学实验的顺利实施,在上课前由课题组对相关教员进行了统一培训。

3.2 教学效果分析

课程考核成绩分析:教学法实验结束后,经过统计检验,无论是渡海登岛400米障碍教学或是400米障碍教学,实施教学试验的两学员队的课程考核成绩均没有显著性差异,说明采用单障碍教学法或多障碍教学法都可以达到相应的教学效果。考核成绩没有显著性差异的部分原因也可能是因为教学的学时较少(12学时)单障碍教学法或多障碍教学法的教学效果还没有显现出来。

4 结语

(1)在教学中应充分考虑教学内容、教学场地、教学时间与教学人数等因素,灵活运用单障碍教学法与多障碍教学法,在保证教学质量的前提下,提高场地的利用效率,增加每个学员的练习时间与练习次数,方便教员对学员的管理与教学指导,培养学员过硬的军人素质。

(2)根据授课内容与方式不同,障碍课教学可分为单障碍教学法与多障碍教学法,这两种教学法各有自己的适用范围与特征。采用多障碍教学法,应充分考虑学员接受新知识的能力,如果一次讲解的障碍数量过多,必定无法达到教学要求;单障碍教学法常常用在动作技术比较复杂、需要反复指导与练习才能完整掌握动作技术的障碍上。

参考文献

[1]林建棣.军事体育[M].北京:解放军出版社,2003.

辩证应用项目教学法与传统教学法 篇8

关键词：项目教学,传统教学,互补

项目课程教学是指以工作任务 (项目) 为中心, 选择、组织课程内容, 并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。项目课程能消除理论知识与实际运用之间的沟壑, 无论对学生掌握知识技能, 还是将来适应工作都有大有裨益。但最近几年来, 项目教学、项目课程的提法不绝于耳, 大有一统天下之势, 而在实施中形成强烈反差的是项目教学法在绝大多数的正常教学中却鲜有采用, 似乎运用项目课程教学, 仅仅成了针对教研活动的表演秀, 以及教学改革的唯一出路。出现这种现象的原因在于, 许多教师对项目教学法的理解存在偏差, 认为专业课必须以项目教学法进行教学, 一味盲目地使用, 为项目而项目, 因而忽略了传统教学法等其他的教学法, 导致教学方法的排斥和僵化现象。而有些学校对教师的评价导向也助长了这种风气的蔓延。项目教学法相对于传统教学法具有它自身的优势, 然而一窝蜂式的套用这种方法的现象, 应该引起我们在热闹中进行冷静地反思。就像许多美好的事物, 本身并没有错, 但“一刀切”地让所有事物向它看齐就会产生很多问题, 项目教学法也是如此。

一、何谓项目教学法

(一) 概念

项目教学法, 是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动, 它应该满足下面的条件。

1. 该工作过程可用于学习一定的教学内容, 具有一定的应用价值。

2. 能将某一个教学课题的理论知识和实际技能结合在一起。

3. 与企业实际生产过程或现实的商业经营活动有直接的关系。

4. 学生有独立进行计划工作的机会, 在一定的时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为。

5. 有明确而具体的成果展示。

6. 具有一定的难度, 不仅是已有知识、技能的应用, 而

且还要求学生运用新学习的知识、技能, 解决过去从未遇到过的实际问题。

7. 学习结束时, 师生共同评价项目工作成果和工作学习方法。

(二) 应用范围

在最开始的项目教学法中, 人们主要是采用独立作业的组织方式。随着现代科学技术及生产组织形式对职业教育要求的提高, 人们越来越多地采用项目教学法来培养学生的社会能力和其他关键能力, 因此, 也就更多地采用小组工作的方式, 即共同制定计划、共同或分工完成整个项目。

二、应用项目教学法出现的问题

(一) 从教学内容上来看, 并不是任何课程都适宜采用项目教学法

从教学内容上来看, 并不是任何课程都适宜采用项目教学法, 即使有些适宜采用项目教学法的课程, 也并不是所有章节采用项目式教学的效果都好。项目教学法比较适宜实践性较强的, 理论知识点相对集中的课程, 像计算机应用操作类、机械加工, 等等。而有些理论性较强的课程或章节, 像机械设计基础、力学、工程制图这一类的专业基础课, 就比较适合采用传统的课堂教学, 如果生硬地套用项目课程教学法, 反而不利于理论知识的传授。

(二) 从教学环节上来看, 项目教学法有着固有的弱点

从教学环节上来看, 项目教学法在具有自身独特的优点外, 同时也有着无法忽视和回避的弱点。

1. 现在为了迎合项目课程的潮流, 许多教材的编写完

全抛弃传统教材的编写模式, 从头到尾都是以“项目一”、“项目二”这样的方式编写。这不可避免地出现两种状况:一是在开头的项目中大量用到许多学生从未接触过的新知识、新技能, 结果是教师还是不得不放下所谓的项目, 花大量的时间, 以传统的教学方式将这些知识和技能对学生进行铺垫性的讲解, 然后再实施相应的项目教学, 这种实际效果与传统教材的先按顺序讲解基础知识和技能, 再通过章节作业的形式做综合练习没有多大区别, 因此, 没必要一定采取这种所谓的项目式的教材和教学方法。二是在教材里靠后的项目中, 必定会大量用到学生早已经学会并掌握了的知识和技能, 因为是以项目的形式出现, 学生在实践操作过程中要想触及到项目中的新知, 不得不一次又一次地花费大量的时间完成项目中的旧知, 这又会大大降低课堂中新知的密度, 导致学生产生厌倦情绪。

2. 因为项目式教学需要花费的课时较多, 而对大多数

项目而言, 又不可避免地将师生宝贵的课堂时间花费在对旧知的重复上, 这样就会产生一个矛盾, 那就是, 要么增加项目课程的总课时数, 要么难以完成课程的教学目标。

3. 综观现在的项目式的教材, 以一个个的项目式实例

的编写方式, 给学生总结复习所学的知识带来了极大的困难。比如, 为了复习学过的暂时遗忘的知识点, 不得不一个实例一个实例, 甚至一行一行地艰难查找, 而这在传统教材中, 只需要按目录进行索引便可迅速找到。除了查找知识点的困难, 由于项目式的编写方式将系统的知识拆碎后分布在若干的项目中, 非常不便于学生的总结和记忆。即使学生看起来掌握了课堂上所学的项目, 但从长远来看, 还是不便于学生的可持续发展。

4. 项目教学法对学校的实验实习条件提出了前所未有

的要求。如果课程都采用项目式教学, 而项目式教学又是建立在以学生实践为主的基础之上, 在硬件条件不足的情况下, 其结果只能是两个:要么学校进行大量的资金设备投入, 以适应课程的项目教学法的要求:要么项目教学法被学校相对滞后的实验实习条件所制约, 而现实情况往往是后者。

三、扬长避短才能正确运用项目教学法

要想充分发挥项目教学法的长处而避开其弱点, 我们应该回过头来重新认识, 长期以来被人们广泛采用的传统教学法。传统教学法之所以被人们长期而广泛地采用, 是因为传统教学法有着自身的长处, 一是对知识的阐述由浅入深, 循序渐进, 便于初学者迅速入门。二是各阶段的知识点相对集中, 便于学生分步学习和掌握。三是对课程知识的讲述比较全面和系统, 便于学生从整体上把握课程的脉络和重点, 也有利于学生课后的总结和复习。而上述的优点恰恰是项目教学法所不具备的。因此, 对这两种互补性较强的教学法, 我们应该取长补短, 从教材到教法, 以传统教学法为主, 在每个章节或联系性较强的知识区域的教学告一段落后, 适当增加项目式的实训, 以使学生在实践应用中加深对前面所学知识和技能的理解和记忆。在完成全部的课程理论知识教学后, 再辅助以涵盖所有章节和知识点的综合实训, 使学生从总体上认识本门课程的知识技能在实际案例中的作用和使用方法。

总之, 好的教学方法应该是理论和实践并重的。传统教学法长于理论教学, 而项目课程教学法则长于知识的实践运用, 一味强调夸大某一种教学法的作用和功能都是有失偏颇的, 也是不切合实际的。只有权衡各种教学法, 取长补短, 扬长避短, 在实际教学中才能得到良好的教学效果。

参考文献

[1]任冰.高职高专项目教学与传统教学的碰撞[J].艺术教育, 2012, (04) :39-39.

[2]王红.关于课程的项目教学规划与设计[J].职业教育研究, 2012, (02) :146-147.

学法教学 篇9

The goal of CLT is to develop students’ communicative competence, which including both the knowledge about the language and the knowledge about how to use the language appropriately in communicative situation.While the goal of TTM is to develop the grammatical competence and help students to produce sentences and grammatical patterns accurately and quickly.

2. The teaching method is different

In TTM the method are most like memorize dialogues and performing drills. However, in CLT is to develop the ability of students through natural and meaningful communication.

For example, in TTM listening ability is developed by listen to the text either read by teacher or the tap and then students repeat the text and answer the questions or retell it. In CLT listening is a counterpart of speaking as an independent skill with its own objectives. Such as, audience for television lectures etc. In TTM the purpose of reading is to learn language, vocabulary, and grammar through reading skills such as decoding and structural analyzing. In CLT the purpose is to extract meaning or information while the learning if grammar and vocabulary is to facilitate such a process. So the reading skills are different such as skimming and scanning.

3. The role of teacher and student is different

In TTM student is less participate in classroom and activities are more individualistic approach to learning. Teacher is the center and the model of the class, so teacher has a greater responsibility for learning and the class is more controlled by the teacher. In CLT student has to participate in classroom activities are based on a cooperative approach to learning, so student is the center of the class teacher is just a facilitator or an organizer has less control of the class and the teacher cannot predict what will happen during the activities.

4. The focus is different

In TTM, it is mainly focused on the forms, the mastery of grammatical competence, the structure or pattern. It learns a language out of a context. So it’s not hard to see that TTM lays more importance on the accuracy than fluency and the correction of the sentence and grammar is an essential thing. But in CLT it focused on the function in social context and how to use language in an appropriate situation. In CLT fluency is the most important thing because student should concentrate more about the true and meaningful conversation rather than the exactly sentence form of the language.

5. The different attitude towards error

In TTM error is avoided and will be corrected immediately since it focus on the mastery of grammar and accuracy. However, in CLT error’s correction is delayed and not seems as important as it in TTM since its aim is to develop the language ability in real communication and fluency.

6. The different type of learns’ learning

In TTM learner develop the language ability by produce correct sentences and not through making mistakes. By memorizing dialogues and performing drills the chance of making mistakes were minimized. In CLT learning has been viewed from different perspective. First, the interaction between the learner and the user of the language and creating meaningful and purposeful interaction through language are more important than before. Second, learner should negotiate with the interlocutor to arrive at understanding. Third, learner would pay attention to the language he or she hears and trying to incorporate new forms into one’ s developing communication competence. And then trying out and experimenting with different ways of saying things.

7. The activities that be involved are different

In TTM, the primary aim is to develop students’ grammatical competence, so activities are about repetitive practice and drilling such as memorization of dialogues, question and answer practice, substitution drills and various forms of guided speaking and writing practice. Teacher pays more attention to accurate pronunciation and mastery of grammar.For example, the teacher presents a new grammar structure in a text or short conversation, and then let students practice it in a controlled context through drill or substitution exercises, focusing on the formation of correct.

In CLT, for the grammar is no longer the starting point, activities are more linked with communication that in a meaning and natural situation.The activities emphasizes on pair work and group work which include the information-gathering activities; jig-saw activities, information-transfer activities etc. For example, the interview is natural and meaningful in CLT activities reflect natural use of language requires meaningful use of language and takes place with less control of the teacher. Students can benefit from the activity by natural and meaningful conversation.

In a nutshell, the appearance of one approach does not mean the elimination of the former one but the existence and competition of both sides. Obviously, there is no single perfect language teaching approach that can solve the problems in different aspect of education.Communicative Language Teaching can be use along with the Traditional Teaching Model instead of replacing it. A combination of approaches may be a better solution in language teaching than insisting on only one method perceived to be more effective.

学法教学 篇10

1 利用听说教学法训练学生听的能力

一定的语法知识、广泛的词汇、扎实的语言基础是听力理解成功的基石。缺乏相应的语言基础, 学生无法成功听辨听力语篇, 也必然不能成功完成听力理解。

语言基础尤其是语音方面的有关知识, 包括英语的辅音、元音、重音、语调、失去爆破、连读、弱读、同化及技能都应在听说教学中进行强化训练, 否则学生会形成听力障碍, 从而无法获取正确信息。

1.1 语言基础训练

在听力教学中注重学生的英语发音, 通过训练学生语音的准确性、清晰度、连读、吞音、失去爆破、语调、弱读、口形、感情色彩、浊化、辅音连缀和读音规则来规范其发音、纠正误音。在训练学生听懂基本语言单位如语音、字母、数字、单词、短语、句型、复杂句子结构的基础上, 增强学生的语篇理解能力、对英语的反应能力和熟练程度, 提高他们对所听内容的分析、归纳、总结、综合和推断能力, 以培养他们的听力基本技能。同时, 语速是影响听力的主要因素之一。很多教师通过加快语速来提高学生英语的流利程度, 以适应英语运用者的语速, 达到交流的目的。

1.2 词汇积累

词汇是构成语言的基本要素, 一篇满是生词的听力材料是学生理解文章的拦路虎。英语中丰富的习语、熟语及惯用法等, 在以口语为主要形式的听力材料中出现的频率较高, 需要学生积累一定的词汇。词汇量的增加也会令学生在听的过程中增强信心。

1.3 听力技能训练

1.3.1 强调书写训练和听写训练

在听说教学中, 为了避免学生“听得懂写不出”的问题, 通过采用不同的方法如默写、听写、边听边写等来训练学生书写的熟练程度。

1.3.2 注意反应能力和熟练程度训练

学生对数字, 尤其是数字计算和连读的反应都比较迟钝。通过练习读长数字和大数字, 帮助学生分清最容易混淆的数字和不易读清楚的数字。

1.3.3 强化语篇整体理解训练

语篇理解是学生听力理解的难点。教师引导学生听全文, 忽略细节, 分析、归纳大意和复述, 以提高学生的语篇理解能力、推断能力和猜测能力。

1.4 建立网上自学中心

免费开放语音室, 为学生提供听力训练空间。学生利用业余时间在多媒体语音实验室利用资源自主学习, 如可以在网上欣赏英语歌曲、英语电影、英语口语秀以及了解所有与英语语言文化相关的知识等。同时, 将英语课的电子教案、教学课件、参考资料、试题库等展示在校园网上供学生浏览, 并提供在线讨论、答疑等。

1.5 建立校园电台网

利用互联网和多媒体, 完成校园电台网的建设, 向学生播送VOA、BBC、大学英语听力、英文短文对白、英文电影对白欣赏等节目, 克服时间和空间的限制, 帮助学生加强英语听力学习, 鼓励学生利用网络自学。学生既可以按自己的时间、计划安排学习进度, 选择不同层次的学习内容, 又可以根据自己的学习兴趣和习惯采取适合自己的手段来训练听说能力。

2 利用听说教学法训练学生说的能力

一般来说, 衡量口语的标准是: (1) 语法与词汇掌握程度; (2) 语音、语调是否正确, 发音是否清晰; (3) 语言表达的流利程度; (4) 互动交际能力; (5) 语言的准确性和得体性; (6) 话语的组织是否合理; (7) 话语是否影响沟通。针对这些标准, 要提高学生的英语口头表达能力, 就要采取相应的训练方法。

2.1 积累词汇

交流最重要的前提是掌握大量的常用句型。教师在给学生提供口语话题的同时, 也要提供大量的常用英语词汇、口语短句等。此外, 听新闻、看电影等均可为学生的口语训练与词汇积极提供丰富的素材。

2.2 训练发音

训练准确的发音是说的教学中的主要特点, 因为口语表达与声音的各种要素如语音、语调、音高、连读、失去爆破、吞声、弱读等有密切的关系。同时, 语调的升降、语速的快慢、语音的清晰度、语音和失去爆破的技巧性、元音的饱满程度等因素都在影响话语的美感和正确性。可以这么说, 评价一个人的口语水平, 发音的完整性起到了关键作用。

2.3 复述训练法

复述就是在听完磁带后或阅读完一篇文章后, 用自己的语言表达文中的内容。这种方法既训练学生的听力, 又训练学生的口语表达能力。借助磁带的帮助, 复述可以较准确地矫正语音和语调, 使学生体味地道的英语口语, 很好地锻炼其口头表达能力。

2.4 演讲训练法

演讲训练法就是用演讲的形式练习英语口语的一种方法。在课堂上, 师生从语音、语调、内容设计、体态表情、语言得体和合作创新等方面进行互评。经过多次训练, 平时在课堂上不愿开口讲英语的学生在大家的鼓励和配合下, 增强了信心, 消除了紧张情绪, 获得了很好的锻炼机会。

2.5 学生带口语法

学生带口语法是学生之间课堂互动学习的一种重要方法。它的主要步骤为: (1) 预先选出英语口语水平较高的学生, 并根据学生的口语水平合理分配口语小组; (2) 课堂上, 教师安排口语操练内容; (3) 教师监督指导。

2.6 模仿和听说结合训练法

听与说是一种相辅相成的关系, 听不明白就会给交流带来很大的麻烦。教师要帮助学生明确口头交际并不单指说的能力, 而是指在听者和说者之间进行的双向交流过程。因此, 在教学中不能只是单纯地说, 而应遵循先听后说、听说结合的原则。上课时可以让学生通过听磁带来理解对话, 听后让学生把听到的内容模仿出来。这样能有效提高学生的听说能力。

针对学生中存在的语音不准、语调不太地道的现象, 鼓励学生模仿语音资料中的口语发音来纠正自己的口形和发音。另外, 教师还可以教授学生大声快速地模仿朗读一些英文绕口令来训练口腔肌肉和舌头灵活度, 以适合英语的语音发音要求。

3 利用情景教学法训练学生听说能力

根据教学内容的特点, 教师让学生感知景象, 创设出形象鲜明的情景, 进行启迪性的发问, 让学生观察、思考, 化静为动、化虚为实, 使学生仿佛置身其中, 感受到课文所描写的情景。在讲读时, 抓住图文相通之处, 深入情景, 理解课文, 领会感情, 把课文内容与情景融为一体, 让学生产生真情实感, 启发学生想象, 使之逐步加深对内容的领会、理解。比如, 在情景教学中, 经常设计一些场景: (1) 日常问候; (2) 互相介绍朋友; (3) 表达对别人的关心; (4) 向别人感谢和道歉; (5) 向别人介绍饭菜; (6) 邀请别人; (7) 帮助别人; (8) 生病和看望患者; (9) 预订房间、车票、机票; (10) 投诉; (11) 描述风景; (12) 约会; (13) 打电话和发传真等。通过这些真实的生活情景, 学生不但能够学会英语交流, 而且可以了解人际沟通常识, 领悟语言运用的准确度和贴切性。

情景教学可以运用语言、表情、动作、实物、模型、图画、多媒体创设不同的情景, 拓宽语言的运用渠道。

情景英语能使说话人用英语表达自己的真实思想和情绪, 如高兴、伤心、吃惊、害怕、痛苦、绝望等, 使课堂教学凸现出生动、活泼、有趣的特点。

3.1 情景中的讨论训练法

讨论法是情景教学法的主要表现形式之一。它主要是通过师生之间、学生之间的共同讨论来完成教学任务, 并达到师生互动的目的, 使学生能够主动参与教学。讨论是指教师给出感性材料如故事、电影剧本、图画、电视节目等, 然后引导学生相互交流看法、发表意见或自编自演情景小品。在这一活动中, 学生处于主动学习的状态, 学生之间的互相启发和互相学习会加深自己对学习材料的记忆和理解, 以培养学习兴趣和提高语言运用能力。

3.2 模拟情景演练法

模拟情景即教师设计、创造一定的情景。看图说话就是一种很好的方法。在课上无法表达的情景可以用图画来表示。学生先看图, 后讨论。教师则可以将一些关键词写在黑板上, 供学生练习时使用。除了看图说话外, 也可以设计一些假定性情景来进行练习。例如:可以设计打电话一类的情景, 由5人组成一组进行练习。各小组可以分头练习, 然后再进行交流。教师可以给各小组布置不同的电话内容, 也可以让各小组中的各个成员交换角色, 使人人有不同的锻炼机会。

3.3 图片联想训练法

图片联想即看图说话或讲故事。教师可利用一些图片或照片来训练学生的口语, 其内容应适合学生的年龄、学习兴趣及英语水平。学生根据图片进行课前小讨论、讲故事、图片讨论、问答活动、情景表演、双人口语练习或描述等。其涉及面可以包括教育、科技、卫生、环境、运动、衣、食、住、行、购物等。

3.4 动画模拟训练

动画模拟训练即运用多种电教手段, 创设真实的语言情景, 课堂变成了社会的缩影, 学生的主体性得到了充分发挥。学生在与他人和环境的互动中勇于开口、乐于开口, 在模拟情景中建构新的语言能力, 从而有效地培养了学生运用英语进行交际的能力。

3.5 模拟情景语言训练

在网上建立英语学习与训练中心, 设计在线课堂、英语论坛、英语诊所、英语演练场等内容, 为学生提供网络化教学资源, 使学生能通过多元化的学习渠道训练听说能力。

3.6 开辟第二课堂

建立英语口语活动中心, 进行英语模仿比赛或短剧比赛等。为学生创造模拟真实生活情景的英语语言环境, 提高学生的英语听说能力和英语交际能力, 以促进其沟通技能的进一步发展。

学法教学 篇11

关键词：英语教学;分组教学法;梯度教学法;有机结合;英语阅读课

《普通高中英语课程标准》指出，英语课程要面向全体学生，注重素质教育。现实情况中，学生的英语成绩总是参差不齐的，怎样让不同程度的学生在同一节课上有所收获，是摆在所有高中英语教师面前的一道难题。近几年的研究中涌现了不少新式教学法，分组教学法和梯度教学法就是其中的佼佼者。

分组教学法是将学生分成几个小组，通过之间的相互合作完成教学任务的一种新型教学模式。课堂上的学习任务都是通过小组活动展开的，小组之间的竞争会极大地刺激学生投入到课堂中去。但是这种方法有一定的弊端，无论如何分组，学生的英语水平总是参差不齐。

分組教学法中经常会针对一个问题的讨论研究，对于程度好的学生来说可能很快就能完成，但对于程度差的学生来说，课上所给的讨论时间不足以让其完成任务。

梯度教学法，也叫分层次教学法，是指根据学生英语程度的不同将教学的各个环节分成不同的梯度，让所有学生在同一节课上都能有所收获。此法的优点是对各类型的学生都顾及到，易提高学生学习的积极性，引发学习动机。

同样，梯度教学法也有一定的局限性。如果将一个班级的学生按程度从高到低分为A、B、C三个梯度，教师对其中某个梯度的学生进行教学时，其他学生由于暂时没有任务，可能会开小差;如果在某个梯度的学生做练习的同时，给其他梯度学生讲授，这两个梯度的学生也会相互影响。

从上可以看出，分组教学法和梯度教学法各有利弊，若是把两者相结合，会产生什么样的效果呢？下面我们以一堂阅读课为例来分析一下。本节课选自外研版必修一第六模块The Internet and Telecommunications 的Reading部分，课文内容是因特网的发展。

首先，教师要把班级里的学生根据英语的不同程度由高到低分为A、B、C三个梯度。再大概按三个梯度人数1∶1∶1的比例进行分组。

一、教学目标

根据三个梯度学生的不同，教学目标也分为三个不同梯度。

提高学生的阅读能力，尤其是把握段落主旨大意和具体细节的能力，为高考阅读做准备。（A梯度）

增强学生的词汇储备量。（A、B梯度）

通过小组合作，让学生体会学习的快乐，提高对英语课堂的兴趣。（A、B、C梯度）

二、教学过程

（一） Lead in

本模块的标题是“网络与电信”，教师为了抓住学生的好奇心，可以选取和电脑有关的视频，吸引学生，尤其是C梯度学生的注意力。

（二）Reading

1.Fast Reading

浏览文章，回答几个答案比较明显的问题。

2.The Main Ideas

（1） 通过6个问题了解各个自然段的大意。

（2）按照时间、地点人物等线索，完成一个表格，了解整篇文章的主要内容，即网络的发展过程。

3.Careful Reading

本环节主要训练学生的细读能力。学生通过细读文章，找出10个动词来补全10个句子，从而了解网络详细的发展过程。

Reading环节中的任务虽然一样，但不同梯度的学生完成的方式不同：

A梯度：当堂浏览文章，当堂完成问题。

B梯度：课前可以对文章进行预习，并对问题方向有所提示，当堂完成问题。

C梯度：文章和问题都课前给出，课前和课上一起完成问题。

在这一过程中，C梯度的学生可将文中的生词查出以备用;B梯度的学生帮助找到问题答案所在的大概位置;A梯度的学生能力较强，可判读小组讨论的结果是否正确。当然，为了不让三个梯度的学生互相干扰，在小组讨论之前，教师应该给出一定的独立时间，这段时间主要是让A梯度的学生有独立完成任务的机会，让B、C梯度的学生有更多的准备时间。

（三）Exercise

本部分设计两道高考阅读真题。在核对答案时，读题可由C梯度学生来做，B梯度学生进行文章阅读，A梯度学生进行翻译并确定答案。

（四）Homework

1.完成一篇完整的高考阅读真题

A梯度学生要求全部完成;B梯度学生只要求完成主旨大意题。

2.对本节课中所出现的生词和短语进行记忆（A、B、C梯度）

由这一堂英语阅读课的例子可以看出，分组教学法和梯度教学法在相结合过程中，各自的优点弥补了各自的缺点，让每个学生都有所收获。因此，在实际教学中，教师不妨使用多种教学方法，只要让每一个学生都有成功的喜悦，我们的教学就成功了。

参考文献：

夏惠贤.多元智力理论与个性化教学[M].上海科技教育出版社，2003.

学法教学 篇12

秘书礼仪课程是秘书学专业的必修课程, 引导学生树立礼仪意识、提升自身形象、增强社交能力, 对学生的学习、生活和未来职业生涯具有重要意义。秘书学专业长期作为高校的专科专业存在, 在师资力量、教学条件等方面都受到一定限制, 教学方法也长期以教师讲解、学生听讲为主, 相关教学音像观摩和实践训练环节极其缺乏, 学生无法及时巩固所学的知识, 学习热情很受影响。随着一些院校文秘实训室或移动教室建成投入使用, 实训环节被逐渐引入课堂, 分组式教学法逐渐成为重要的教学方法, 但传统的分组式教学存在缺少周密规划、组员临时性较强、相互间积极的依存关系难以呈现等问题, 小组团队意识和协作精神有待加强。2011年5月, 秘书学被列入教育部本科专业目录。当秘书学专业培养的学生层次逐渐由专科向本科提升, 秘书学专业教育逐渐与公共关系学、社会心理学、伦理学等本科专业发生紧密联系, 寻求一种比传统分组式教学更能调动学生积极性, 培养学生礼仪道德意识和社会综合技能的教学方法, 显得非常有必要。

二、合作式教学法对传统分组式教学法的改进

(一) 理论内涵的进步

分组式教学, 就是通过将班级暂时划分为更多的小组, 小组成员一起按照老师所安排的或自己设计的主题开展工作, 并将工作结果在稍后的全班的课堂阶段做报告。分组式教学法产生于19世纪末, 是西方政治、经济快速发展对“人才早出”需求的教育产品。传统的分组标准主要包括三种, 一是按学生智力、学科水平分组, 如美国;二是按学生个性和能力分组, 如日本;三是按智力和成绩分A、B、C组, 如英国。这种对学生进行分层、分批教学的做法在产生之初就受到批评和指责, 并一度在20世纪40年代至50年代陷入低谷, 后来由于社会的需要才逐渐复苏和发展, 分组标准也趋向多元和客观。但无论按哪种标准分组, 分组式教学的核心部分都是小组工作, 即小组所要完成的、目标确定的工作任务。在传统的分组式教学中, 组员之间的讨论是最关键、最重要的环节。

合作式教学法指以合作学习小组为基本形式, 调动教学系统中的一切积极因素, 促成学习者积极互动、积极探索和建构知识体系, 并以团体成绩和组员成绩恰当结合为评价方法, 达到学生主动、积极全面发展为目的的教学活动。合作式教学法的关键在于合作学习这种古老的教育理念和实践。古罗马昆体良学派曾指出学生可以从互教中受益;18到19世纪, 合作学习的方式从英国传到美国并在那里兴盛;在20世纪30年代由于公立学校的发展在美国逐渐失去主导地位, 到70年代复兴并迅速发展成为一系列更系统、更成熟的原理与策略。合作式教学与传统的分组式教学在形式上相似, 表现为教师作为幕后的指导者, 仅仅负责学习情景的组织;所有学生有权利就工作流程、工作结果的形成和展示汇报等做出决定。其核心虽然也是小组工作, 但更强调组员为完成小组任务所需的合作意识和行动。相比传统的分组式教学而言, 合作式教学方法不仅可以用于引导学生在课下进行主题工作的准备, 而且可以用于课堂上对工作结果的检测中。

(二) 教学实践的进步———以重要宾客接待礼仪教学为例

1. 重要宾客接待礼仪

秘书接待礼仪是秘书商务活动礼仪中重要的部分之一, 指秘书在接待活动中应遵循的仪表仪容、行为举止、言谈风度等方面的礼仪。秘书接待礼仪可分为日常接待礼仪和重要宾客接待礼仪两个环节, 日常接待礼仪主要指基本的办公室接待礼仪规范;重要宾客接待礼仪则涉及接机、陪车、会谈、参观、宴请、娱乐等各环节礼仪规范, 比日常接待礼仪更加复杂, 对团队的合作精神要求也更高。

2. 合作式教学法在重要宾客接待礼仪教学中的运用

案例内容:杭州华尚服装公司要推出新款秋装, 为引领时尚潮流, 公司总经理李总特意请巴黎著名服装设计师Smith先生来杭进行指导。Smith先生的助手Mike先生、秘书Mary小姐随行。三位客人乘坐F1036次航班往返, 在杭停留三天。

主题任务:制定接待方案

具体要求:

(1) 以小组为单位组成接待团队。根据国际认可的5人一小组的最合适人数标准, 规定每组人数以5人为基数, 分别承担法方的Smith先生、Mike先生、Mary小姐和中方的总经理李总、秘书小刘五个角色, 允许各组根据需要补充其他角色。

(2) 制定详细的接待方案。该方案需具体注明接待流程及相应礼仪规范。每位组员都可以承担自身角色的礼仪规范文字撰写, 从角色本身的职责考虑, 尽量做到周到、完备;也可以由每位组员承担一个环节的礼仪规范撰写。

(3) 方案完成后, 在课堂上进行汇报, 形式不限。

教师工作:

(1) 下达主题任务, 要求学生下周进行课堂汇报。

(2) 指导学生选择合适的伙伴, 完成分组, 并引导各组确定秘书小刘的人选。

(3) 对接待方案的指导思想、内容、附属材料、应注意的问题等进行详细说明。

学生完成情况:

各组学生都在课下进行了周密的讨论和策划, 很好地完成了任务。有一组学生以视频短片的形式进行汇报, 该组学生共7人, 其中五位学生分别担任Smith先生、Mike先生、Mary小姐和李总经理、小刘秘书五个角色, 另有一位学生担任驾驶员, 一位学生担任视频导演、摄像及剪辑。方案共分接机、陪车、会谈、参观、宴请、送行六个环节, 介绍、握手、奉茶等细节分别融入接机和会谈环节中。每位环节的礼仪规范分别由一位学生撰写, 秘书小刘担纲整合统稿工作。

视频显示, 在实施过程中, 每位学生都身着与角色身份相符的服饰, 言谈、举止也与相应的礼仪规范完全符合, 各环节衔接紧密, 操作准确, 能看出他们在课下经过了充分的讨论和认真的演练。尤其是饰演秘书小刘的学生, 在每个环节都发挥了中心作用, 其他学生也都给予他高度的配合, 表现出很高的积极性和认真的态度。当该小组的视频在课堂上播放时, 其他学生目不转睛地盯着屏幕观看, 视频中学生操作正确时, 教室里非常安静, 但当操作出现小失误 (比如接机后汽车座次的安排一度出现错误, 但秘书及时做了调整) , 教室里响起嗡嗡的小声议论。当视频播放临近结束, 屏幕上依次出现各位组员的名字时, 全班同学都报以热烈的掌声。随后, 教师请其他组的学生代表予以点评, 点评者对演示者优秀表现加以赞扬, 对疑问之处进行询问, 演示者进行解释或申辩, 教师在旁进行点拨, 三方在讨论中达成共识。

3. 合作式教学法对传统分组式教学的改进

从这个教学案例中可见, 在合作式教学法的指导下, 小组任务完成的过程经过了精心的策划和实施。任务下达阶段, 教师作为幕后指导, 为学生提供适当的案例内容并提出要求和建议, 为学习情景的组织奠定基础;方案制定阶段, 小组成员为完成方案指导、实施及汇报而共同努力, 秘书小刘无形中担任了统筹安排的工作, 同时其他组员又都根据自身角色需要对小组工作流程、工作结果的形成及展示汇报的方式等提出设想, 经过相互辩论、争执、平衡, 最终大家一起做出决定。这样就形成了以秘书小刘为中心的合作团队, 确立了良好的向心力基础;方案实施阶段, 所有组员都遵循标准的礼仪规范, 设计并表现相应的台词、动作, 每位组员不仅要对自己的表现负责, 还要努力帮助他人做到完美无缺。这次小组任务并没有对汇报的形式进行要求, 但学生主动以视频的形式进行拍摄、剪辑, 提高了难度, 也提高了对自身的要求。当他们的作品在教室大屏幕上播放, 接受老师和全班同学的检阅时, 他们会为大家的充分肯定而倍感骄傲, 也会为某些小小的瑕疵感到不安, 有助于他们以更加认真的态度听取意见, 加以改进。整体来看, 从确定角色到讨论、实施、展示, 合作式学习形式充分调动了他们的积极性, 鼓励他们充分发挥自身潜质, 唤起他们的协作意识;也赋予他们积极的独立精神和责任心, 推动他们在小组内树立一种荣辱与共的精神。

如果以传统的分组式方法来进行重要宾客接待礼仪的教学, 教学形式就可能更多地体现为教学地点的改变或在课堂中增加更多的讨论机会。尽管能做到较科学的分组, 但传统的分组对小组规模没有特殊要求, 组员的角色感将不够明确, 秘书小刘的组织者身份也将不够明显, 以小刘为中心的合作团队也不易形成。在以讨论为主要手段的传统分组式教学中, 组员自身职责不明确会导致交流的目的性不强甚至流于形式, 共同努力完成小组任务的决心和责任心也将不够坚决。由于缺乏具体细致的实践环节的验证和随时随地地师生交流, 小组成员的内部冲突通常被忽略, 而在此冲突发生到解决过程中培养出的倾听的能力、礼貌、建设性的批判、相互尊重等社会技能, 也有可能被忽略。

(三) 成绩评定方法的进步

传统分组式教学法对成绩的评定更多地遵循教师打分的原则, 教师的意见占主导地位。合作式教学法改变了这种方式, 在课堂上引入学生评委制, 让学生参与到成绩评定的环节中来。当一组学生进行工作汇报时, 别组学生担任评委, 评委需严格按照评分标准对汇报者的表现认真观察, 发现其存在的优点和不足, 并将其量化为数据。在重要宾客接待礼仪的教学中, 评委评分形式如下。

即由B组第1、2、3名学生负责给A组第1、2、3名学生评分, B组第4、5、6名学生负责给A组第4、5、6名学生评分, B组第7、8、9名学生负责给A组第7名学生评分。如果B组人数不够, 就从别组抽调过来。这样, 每位学生的操作都有三位评委观察并打分, 取平均分为最终成绩, 确保了客观公正;同时, 每位评委负责观察并为三位学生打分, 负担不会过重, 也便于观察得更细致, 评价得更客观。评分参考标准如下:

秘书人员重要宾客接待礼仪实训评分参考表

其中态度分指汇报时的参与态度, 应知分指对礼仪规范的熟悉及掌握程度, 形态分即形象、仪态分, 指发型、面容、着装、饰物、表情等仪容服饰及坐、立、行等言行举止的表现, 创新分指创意的新颖、操作的实效等, 团体分指团体合作精神及合作能力等。每个单项分占总分的20%, 按其表现又分为优秀、良好、中等、及格和不及格五个等级, 最终量化为具体数据填入表格。五个单项分相加得出总分, 然后取三位评委的平均分作为学生此次小组工作的成绩。态度分、应知分、形态分会根据个人表现而有所差异, 而创新分、团体分更多地来自于小组的共同努力, 组员之间的差距不会非常大;尤其是团体分, 同一组的得分基本相同, 这也促使每位组员认识到自己在群体中的成功会使他人受益, 他人的成功同样会使自己受到鞭策和鼓励, 培养了他们荣辱与共的集体精神和责任感。

重要宾客接待礼仪的成绩评定后, 每位学生都得到了一次小组任务的成绩;多次小组任务成绩的平均分构成他的平时成绩;期中有一次较大规模的小组任务, 按照同样的操作程序得出一个期中成绩;再加上学期终试卷的卷面成绩, 共有平时、期中、期终三个成绩。这三个成绩分别按照适当的比例进行折算, 最终得出这位学生本门课程的最终成绩。毫无疑问, 每一次成绩都是学生自己身体力行参与到学习活动中, 通过辛苦的努力才能获得的, 促使他重视每一次小组工作的经历;在合作学习过程中自身意见被尊重和采纳甚至作为成绩评定的依据, 极大地激发了学生的参与热情, 鼓舞了他们的信心, 改变了他们对传统考试方式的紧张心理, 促使他们将认真工作、时时接受检查和自我检查逐渐化为一种平常心态, 为他们在以后的工作中保持既严于律己, 又宽以待人的良好心态, 打下坚实基础。

三、合作式教学法的公共关系学解读

除重要宾客接待礼仪外, 秘书礼仪的教学内容还包括秘书人员个人礼仪、办公室礼仪、会务工作礼仪、拜访及谈判等商务活动礼仪、习俗礼仪和文书礼仪等, 说到底是秘书人员在社会交往中处理各种人际关系的问题。恰当地运用礼仪来理顺各种关系, 是秘书工作艺术的高度体现, 也是塑造秘书个人及所在组织良好形象、打造良好公共关系氛围的重要途径, 因此秘书礼仪是秘书公共关系的题中之意。在公共关系活动中, 主体在一定职业伦理规范指引下, 为获得有关公众的理解和合作而从事交流、沟通和劝说, 良好的合作精神是有效沟通的指路明灯。合作式教学在引导小组成员通过相互交流、沟通和协调完美地完成小组任务的过程中, 关键途径也正是在合作精神指引下的有效的“交流、沟通和劝说”。因此, 将合作式教学法引入秘书礼仪教学, 能帮助学生更好地掌握礼仪规范, 培养学生更好地理解礼仪及公共关系的内涵, 教学效果更好。

如果说以交流、沟通和劝说为主的合作式学习方式非常符合公共关系内涵, 小组任务完成过程中组员之间的相互理解、相互配合就十分符合交往伦理学的要求。在学生合作学习的过程中, 每一个难关都需要大家齐心协力才能安然渡过, 每一个决策都必将是经过充分讨论并得到每一位组员的认可才可以施行。这就促使每一位组员都把同舟共济作为自己的信念, 都能够以一种合作者的眼光来分析人、观察人, 都诚挚地融合到整体的合作精神中去, 也就是进入这一组完整的文化之中。合作的品质必然在这种完整的文化中形成, 学生也就在合作的过程中体验到被理解、被尊重、被认同的感觉, 意识到自己所应当担负的人道、公正与责任。在成功的合作式教学法为每一位学生真正接受并愿意身体力行地去施行时, 合作学习逐渐转为一种道德品性和价值观, 不仅影响着他的学习, 更影响着他的生活, 成为他一以贯之的表现。

四、结语

在秘书礼仪教学中, 合作式教学法的引入, 在一定程度上解决了传统分组式教学存在的小组向心力不强、计划不周密、讨论流于形式、组员合作精神不够、相应社会技能的培养被忽略等问题, 在教师引导下, 以科学的分组确定组员名单, 以组内核心人员的确定来培养向心力, 放手让组员进行充分的讨论和周密策划以培养他们的交流、沟通、协调能力, 然后通过学生评委制的引入让学生参与成绩评定, 使每一位学生的努力都能得到客观公正的评价。在合作式教学方法之下, 学生从接受任务、完成任务、公正汇报到成绩评定, 每个环节都要秉承合作精神, 这种合作精神不仅帮助学生更好地理解秘书礼仪的内涵和要求, 更能逐渐在他身上化为一种道德的力量, 推动他为个人和未来的组织创建一种良好的公共关系。

摘要：合作式教学法比传统分组式教学法更注重合作精神的培养。合作式教学过程中, 教师以科学的标准进行分组, 确定各组核心人员以增强向心力, 引导组员进行有效的交流、沟通和协调, 引入学生评委制得到客观公正的成绩。合作精神不仅能帮助学生更好地完成小组任务, 而且逐渐化为一种道德力量。

关键词：秘书礼仪教学,合作式教学法,传统分组式教学法,改进方法

参考文献

[1]李倩.分组教学形式的模式研究[J].教育研究, 2011, (1) :111.

[2]王玮.对合作式学习方式实验研究的反思[J].学周刊, 2011, (18) :119.

[3]刘选会, 郭俊仓.合作式学习方法研究[J].科技情报开发与经济, 2011, (24) :118-119.