文体教学法

文体教学法（通用12篇）

文体教学法 篇1

达尔文说:“最有价值的知识是关于方法的知识。”教学方法是师生双方为完成教学任务所采取的活动方式。狭义的教学方法包括教法、学法。语文教学常用的教学方法包括讲授法、朗读法、对话法、实践法、电教法、研究法、自学法等。由此衍生的语文教学方法不胜枚举。而文体教学法是通过不同文体的主要特征鉴赏文章的一种方法, 是针对一篇文章采取的整体阅读方法。语文课文常见的文体包括小说、散文、戏剧、记叙文、说明文、议论文等。以下我将结合这些文体谈谈语文文体教学法的具体运用。

一、小说教学法

小说这种文体, 最重要的是“三要素”———人物、情节、环境, 即在典型的环境中通过情节的发展来塑造人物形象, 进而揭示主题。“三要素”在揭示主题方面所起的作用不同, 人物形象是揭示主题的直接要素, 也是最重要的要素。而人物形象必须是在情节的发展中丰满的, 环境的作用主要是推动情节发展, 烘托人物形象, 所以我们在鉴赏小说时就可以从这个文体特征入手来把握文章主题。以《水浒传》中《林教头风雪山神庙》这一回为例, 小说主要人物林冲的形象是在风雪夜的特定环境下随着情节的展开而丰满的, 所以我们就要在情节中把握人物形象, 如文章序幕中巧遇李小二, 看似闲笔, 在塑造人物性格上功不可没, 在两个人的对话当中我们了解到林冲对高俅的陷害仍然隐忍, 对统治者仍抱有幻想, 随着情节的继续展开 ( 巧遇李小二———买刀寻敌———接管草料场———风雪夜山神庙复仇) , 林冲的性格发生了的变化, 买刀寻敌这处情节虽然透露出林冲反抗的苗头, 但这种反抗是不彻底的, 知道最后山神庙复仇, 林冲彻底被逼上了反抗的道路。文章环境描写是“风雪”, 全篇无论从正面侧面处处着墨风雪, 没有风雪就不会有林冲打酒取暖, 路遇山神庙; 没有风雪, 就不会有草厅倒塌, 林冲山神庙借宿, 逃过一劫;没有风雪就不会有林冲大石掩门, 隔墙听音。风雪是推动情节发展的重要因素, 风雪还烘托林冲毅然手刃仇敌, 走上反抗道路的悲壮气氛。可见, 小说的人物、情节、环境是揭示主题重要的“三要素”, 缺一不可, 通过这个文体特征我们可以较容易地把握一篇小说的主题———官逼民反。

二、散文教学法

散文最重要的一个特征是形散神聚, 形指行文的材料组织, 神指散文的主旨。根据散文的这一特征, 在散文教学过程中, 我们首先要把握散文的形, 找出将散文看似毫无章法的材料组织在一起的线索, 如朱自清的《荷塘月色》, 作者为排解心中的烦闷, 来到清华园的荷塘, 看似闲庭信步, 实则线索贯穿其中 ( 出家门———踱小路———游荷塘———赏四周———回家) , 顺着这条线索, 结合作者的景物描写特征, 读者不难找出蕴含在景语中的情语, 即文章的另一条线索———情感线索 ( 不宁静———寻找宁静———暂得宁静———失去宁静) , 最后结合时代背景, 国民党制造“四一二”反革命政变, 镇压革命党人。作者处于苦闷彷徨中, 由一直在呐喊、斗争的“大时代的一名小卒”而一头钻进古典文学“象牙之塔”, 作者难以压抑自己的爱国热情, 但又有碍于妻儿, 无法毅然参加革命, 这样就把握了作者不宁静的原因, 文章的精神就自然把握了。

三、戏剧教学法

戏剧是一种综合的舞台艺术, 具有高度的空间性、时间性。鉴赏戏剧的重点是戏剧人物、戏剧冲突和戏剧语言。在各类文学作品中, 戏剧的矛盾冲突最为集中, 因为戏剧表演的时间和空间有限, 只有把生活中的矛盾集中起来, 才能突出主要人物和主要事件。戏剧冲突、戏剧人物都是通过一定的戏剧语言表现的, 其中戏剧人物的语言对展开戏剧冲突、塑造人物形象、表现主题起重要作用。所以鉴赏戏剧重点是品味人物台词, 人物台词包括对白、独白、带白、旁白和潜台词。潜台词即言外之意。比如《雷雨》第一场, 周朴园与鲁侍萍的对话有缓有急: 一个是急于打听, 一个是欲说还休;一个是有怒有悔, 想息事宁人, 一个是悲中含情、无意受人怜悯等, 对话看似简单, 其实人物的内心活动都很强烈, 思想感情都很复杂, 而由人物语言我们可以鉴赏出人物形象。周朴园是一个自私的资本家, 虚伪、最爱自己、为牟利不择手段、奸诈、狠毒、残忍。而鲁侍萍则是一位善良、正直、备受屈辱、刚强、自尊的旧中国劳动妇女。由此了解剧本的戏剧冲突的实质, 即资本主义和工人阶级之间的矛盾, 也暗示了封建大家庭内部的覆灭,

教文艺类文本如此, 教实用类文本亦然。如教记叙文, 应扣住记叙文的文体特点———六要素 ( 时间、地点、人物以及事件的起因、经过、结果) , 着重引导学生关注要素的交代、欣赏过程的描写、品味细节的刻画等; 如教说明文, 应该扣住说明文的文体特点, 着重引导学生了解说明对象的特征、了解说明的顺序、了解说明的方法等;如教议论文, 应该扣住议论文的文体特点———三要素 ( 论点、论据、论证) , 着重引导学生了解文章所阐述的论点、了解证明观点所用的论据、掌握用论据证明论点的方法等。

古人云:“授人以鱼, 不如授之以渔”。要使学生在阅读教学过程中处于积极、主动的学习状态, 关键是想办法让学生掌握正确的阅读方法。文体的多样性和独特性赋予了我们语文教育丰富多彩而各有侧重的教育内容与形式。无论是教师的教还是学生的学, 我们都可以采用这种整体阅读的文体教学法, 在鉴赏文章的时候就不会觉得无从下手, 当然在这一过程中, 也少不了其他教学方法的综合运用。

总之, 在语文教学过程中, 只有突出文体的作用才能抓住重点, 深入文本, 才能触类旁通, 举一反三。只有这样, 语文教学才会有“语文味”。

参考文献

[1]倪文锦.语文 (基础模块) 下册.高等教育出版社.

文体教学法 篇2

BCN3107 岑升慧BC2 JUN2011 各文体教学?可不可以比喻为“作文教学”，如果比喻得逞，我想这不止是学生的死穴，也是我招架不住的一栏，怕！但怕归怕，身为学员的我还是得乖乖就范，好好的听课和做课业，然后踏进考场！收到了尤讲师的课业，我们已开始讨论如何进行并完成它。我们搜集了很多有关各文体的特点与教学重点。除此之外，当然少不了要按其文体设计阅读教学计划，还要针对其他学员的课业提供意见并写出报告。

我觉得在教学方法上，小学的“快乐大作文”运用的是“现场演示”的作文教学法，这一模式的最大价值在于真正激发了学生作文的兴趣，产生了写作的动力，在此基础上产生了写作的心理思维活动，从而完成了写作任务，符合“趣味性”教学原则，符合“活动课程原理”。

如何才能让学生从虚假的套子里走出来，形成以我手写我心，抒写自己真性情的写作局面呢？那还要引导学生丰富自己的情感，给学生搭建说真话写自已真情的写作平台。

学生的作文难以抒发真情实感的一个很重要的原因，就是学生缺乏对情感的感悟和思索。他们由于年龄小,对所经历的事情,过去就过去了,没有反思、整理经历的事情、情感的意识,而且大多学生肚中积累的词句比较少,也没有形成写写记记的习惯。可见，培养学生的丰富的情感，解决他们无话可说、无事可写、无情可抒的难题，是当务之急。

怎样培养学生丰富的情感？首先要充分利用教材资源，有意识地让学生在阅读课文的过程中培养丰富的情感。教材中的这些文章中，作者们都尽情地抒写着自己的真性情，没有一丝矫揉造作，这无疑是给学生的最好的示范。多读这样一些精品，可以使我们直接受到作家艺术灵气的熏陶和理性光芒的烛照。

其次，引导学生观察生活、体验生活，在生活中培养丰富的情感。生活这部无字的大书是学生作文之源，没有生活，作文便会失去源头活水；生活是作文之根，没有生活，作文便会成为无本之木。学生既要读有字之书，也要读无字之书。我们每个人都不是生活在真空里，但不少人对身边的生活熟视无睹。作为老师，反思 BCN3107 岑升慧BC2 JUN2011 要引导学生关注生活，在生活中培养自己的爱心。班上有人生病，老师要引导学生关心病同学：有人坏习惯多，引导学生多帮助这样的同学„„

学生有了想表达、想抒写的欲望，老师也要不断支持、鼓励，给学生搭建真情实感的平台。教师对各文体教学越明白得多，学生收益更定不少，这是无可否认的事实！

作文教学要重视文体意识 篇3

文章是承载思想的载体，思维的准确性、严密性和创造性，都要通过文章来表现。如果写出的文章既像议论文，又像说明文或别的什么文体，怎么可能很好地表情达意呢？又怎能收到良好的社会效益呢？

近些年来，高考作文要求之一必有“文体不限”，对此，我们必须清醒，“文体不限”不等于“文体意识不限”，文体必须“魂兮归来”，写作教学不能丢弃各种基本文体的训练。

（一）随文讲授文体知识

文体教学是语文教学的基础性工程，是学生语文能力提高，语文方法形成的基石，对于学生来说，如果不能掌握一定的文体知识，单单强调自主、探究，强调感悟、体验，是无论如何无法真正走进文本的，学生对文本的解读必须要有“拐杖”的帮助，必要的文体知识的讲解就是有效的“拐杖”之一。讲清文体知识，有利于学生更好地理解不同文体文章的特点，有助于学生把握总体的方向和思路，有助于学生更准确透彻地剖析文章的主题思路、布局谋篇和感情表达。因为不同体裁的文章自有不同的特点，品读方法定然不同，教师在阅读指导中必须授之以“渔”，随文讲授文体知识，该讲透就应该讲透，理直气壮地要求学生记准记牢，从而为各种文体文章的写作服务。

（二）加强各种文体的基本功训练

在写作训练中，文体意识的淡漠贻害不少，看看我们学生的作文，记叙事件不清楚，议论剖析不深刻，说明顺序不合理。究其原因是受中、高考指挥棒的影响，初中作文教学过早地进入话题作文训练，缺乏对各种文体的写作风格、谋篇布局、表达技巧、语言风格的指导与训练，使得学生作文出现模仿抄袭、胡编乱造、立意狭小的文体混乱现象。这是因为文章的基本类型、基本写作方法、基本写作技巧，甚至连基本的阅读、词语句子的积累都达不到一定的量，怎么谈得上立意的创新、文体的自选呢？

另外，在评价体制上也要改变，建立一套细致完善的科学评价体系。各级教研室在评价、命题上是否能抛开中、高指挥棒的影响，扎扎实实督促老师抓好记叙文、说明文、议论文的基本功训练，在命题形式上不同阶段也要有所侧重。

（三）树立明确的文体意识

所谓“文体不限”，只是说可以选择自己擅长的文体写作，不等于因而可以淡化文体，或不要文体。老师要明确地告诉学生，一旦“自选”了某种文体，就要严格按照这种文体的写作要求去写。阅读和写作思维，都可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定不得要领，写作更是如此，没有“文体感”，就不可能有应有的“语感”。离开“文体”的规定，“语感”便落空，在写作方面，写什么文体，像什么文体，这是最基本的要求。

（四）结合感受体验的实际过程进行形象思维和语言表达训练

指导学生感受生活体验生活中的美，其认识特点是由感性上升到理性;指导学生发挥联想和想象运用语言再现生活中的美，其认识特点则是由理性回到感性，学生这一认识过程能否畅通圆满，取决于学生是否具备敏捷的形象思维能力和准确的语言表达能力。因此，培养学生敏捷的形象思维能力和准确的语言表达能力是作文教学的又一关键。实现形象思维和语言表达训练的卓有成效，一要指导学生学会用形象观察思考，既指导学生感受生活体验生活美时要捕捉住鲜活生动的形象观察思考，在形象间展开联想，探求形象所蕴涵的美与哲理，变意象为意境。二要指导学生用形象说话。即指导学生作文时，力求以精练清新优美的语言刻画出美的形象。或融情于叙事写人状景之中，或缘情叙事写人状景;或融理于叙议中，或缘理生发议论;做到情事情理情景交融、叙议理议结合。或记叙描写或抒情议论，或白描写意或工笔雕琢，力求形象逼真;或比喻拟人绘声绘色，或虚实相济动静结合，或对比映衬托物言志，或用典举例联类取譬，力求形象生动。

总之，作文教学呼唤着理性的回归，期待着实在、具体、深刻、多样的教学方式的出现，期待着学生语文素养包括写作素养的切实提升，减少在创新口号下的作秀，减少在作文长时间硬化条件下的僵化，让生动活泼的表达与交流的教学与评价能够一一地逐步回归本源。

文体教学法 篇4

近年来高考对写作的要求进行了变更，愈来愈注重文体的规范，强调文体特征要鲜明。高考作文文体的要求有两个关键词，一为“选择”，一为“规范”。所谓“选择”就是作文时首先必须根据自己的理解和自己所要表达的主题，确定一种合宜的文体;“规范”即所做文章要符合自己所选定文体的特征。在发展等级“有创新”条目中倡导凸显个性色彩，并不是要求写出不伦不类的文体。

一、高考作文的现状

近几年来，高考作文更多地提倡文体自选，在形式上给了考生更宽广自由的写作空间，有利于考生写作才情和个性魅力的充分展示。但这让不少考生误以为越是另类的文体越能体现出创新的色彩，也就越容易得到高分。因此不考虑表达需要和自身实际，动起笔来常常避熟就生。于是，话剧、小品、日记、就诊报告、文言文、节目访谈、现场直播等外观别致而内容空泛的非常规文体层出不穷。一味追求另类，盲目破格，结果只能是弄巧成拙。

“文体自选”本来有利于考生充分显示自己在某种文体写作上的优势，却使一些学生误以为“文体不限”就是取消了文体的要求，自己想怎么写就怎么写，高考和平时的作文训练中出现了不少“非驴非马的怪物”。

二、造成文体不分的原因

1. 为创新而创新，对自己的写作能力认识不够充分，一味追求新颖。

高考作文鼓励学生大胆创新，充分展示自己的个性魅力和写作才华，但一些考生为了赢得发展等级的加分，陷入了创新的误区，为创新而创新，为求异而求异，摒弃自己有可能写好的记叙文、议论文等文体，去写散文、小小说、寓言故事等没有把握写好的文学形式，结果写出来的作文不伦不类，让人啼笑皆非。殊不知放弃自己擅长的记叙文、议论文之类的文体，不切实际追求文体“求新”、“求奇”，会导致这些想以形式取胜的文章看上去新鲜却内容苍白，在思想表达方面更显得浅薄无聊。

2. 对作文教学重视不够，教师无明确的作文教学计划，带有很强的随意性、无序性和功利性。

作文的重要性毋庸讳言。但从教育行政部门、教师到学生，对作文教学的作用重视程度都不够。现在中学的话题作文慢慢淡化了文体，作文的专项训练也随之淡化了，这种作文的功利性直接造成了学生作文的“四不像”(即既不像记叙文、议论文、说明文，又不像散文)，严重损害了作文教学的科学性、系统性，影响了作文教学的序列性，导致了十分严重的后果。

3. 学生平时完成作文质量低下。

不少学生不重视语文学习，认为高考分数拉不开差距，尤其是作文，与其花大力气下苦功去写作，不如将精力放在更能拉大总分距离的理科上。再加上许多同学信奉“天下作文一大抄，就看会抄不会抄”，认为只要能熟练掌握几篇范文，则高中三年作文无忧，任何一个题目，都能把它“嫁接”到范文中去，在考试中也就不可避免地出现大量的套题作文。有的学生积累的素材有限，看到一个题目，不加审题，不加选择地把几篇范文“嫁接”在一起，自然就会出现“四不像”的文章。

4. 没有文体意识，不熟悉几种文体的基本写法。

论述类、实用类和文学类文章均有各自的文体特征。在高考作文中，议论类文章，议论的文字必须超过三分之二;记叙类文章，记叙的文字必须超过三分之二，否则视为文体不明。但学生并没有引起重视。

有的学生根本不知道各种文体该怎样写，需注意什么问题，做不到心中有数，自然就写不出文体特征鲜明的文章。比如议论文，阅卷老师会看中心论点、观点是否鲜明，论据是否准确、鲜明、典型。

三、应对学生文体不分的策略

1. 指导学生注意审题，选择合适的文体。

“文体自定”不是不讲求文体，而是要求学生选择适合立意，而且自己比较擅长的某一种文体进行写作。虽多了选择的自由，但任何文章都是以特定的文体形式存在的，各种文体都有其相对应的写作要求，考生在写作时就要遵循其中的“潜规则”。比如，打算写议论文，一定要有充分的“理”统摄全文，说理要透彻，主要运用议论这一表达方式;若想写记叙文，则要有“人”或“事”，语言简洁，叙述生动，能给人留下深刻印象，主要运用记叙、描写的方式等。因而“文体自定”不等于“无文体”。我们要杜绝满纸飘摇、玄虚无序，无“人”无“事”，无“论”无“议”的“四不像”文章的出现，在平时的学习中切切实实强化文体意识，写什么就得“像什么”，就得“是什么”。

2. 提高认识，改变观念，改进作文教学方法，进行有针对性的训练。

为了自如地应对考场可选择的各种文体，平时就必须有序地加强各种体裁文章的训练，使所写文章能够具备相应文体的特征，而不能写成“四不像”，这样才能保证在考场上立于不败之地。

语文教师要改变观念，在教学时不要只重分析，而轻写作。教师应针对不同类型的作文采用不同的教学方法，突破传统的作文教学方法，利用现代手段———多媒体，尽量让学生更形象更客观地去感受身边的生活，引导学生思考生活，充分调动学生的主观能动性。否定那种写文章套用现成的模式的做法，让学生懂得从生活中汲取素材，学会按中心组织材料。

作文教学一定要有一个整体目标，让学生在作文能力方面有一个循序渐进的提高过程。每次作文都应该有重点地训练一两种写作，让学生通过一次作文训练在能力方面有全面提高。

3. 培育学生科学理性精神，激发学生写作兴趣。

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”兴趣是写作的原动力。从命题开始就要采取多种学生感兴趣的方式，变学生写作的暂时兴趣为长期兴趣，变教师要学生写作文为学生自己要写作文，从而提高学生作文的质量，达到作文训练目的，使他们每次都能找到自己作文的闪光点，找到写作的新动力，变被动写作为主动写作。

4. 增强文体意识，熟悉各种文体的写法。

考生平时就应该多培养一些规范的文体意识，多形成一些高质量的文体风格，这样在考试中就可以多一些选择余地。选择文体，确定自己是写什么文体后，就要在自己的文章中鲜明地表现出这一文体的语言特征。形象思维发达，会编故事，善于记叙描写的考生可选记叙文来写，在文章中表现出语言的形象性;逻辑思维发达，会思辨议论说理的同学可写成议论文，在文章中表现出语言的严密性。其实，还可以写成童话、寓言、剧本、书信、日记等。当然，这里也不反对写合乎要求的，比如夹叙夹议的文章。

同时，还需明白各种文体的写法。写好记叙文，应掌握记叙的要素，还要综合运用记叙、描写、抒情和议论等常用的几种表达方式。以写人为主的记叙文，一定要写出人物的个性。另外，行文要有起有伏，有张有弛，“文似看山不喜平”，说的就是文章要写得有波澜。写好议论文，要注意文章的布局结构，中心论点要突出，论据要充分，论证要有力。散文是一种自由灵活的文体，是民族优秀传统文化的瑰宝，发端于先秦诸子百家，源远流长。它可谈事业，谈人生，谈理想，不囿于成见，幽默犀利，激扬清浊;也可表情达意，记人叙事，描摹事物，神与物游。可深刻，可诙谐;取材广，语言活。散文的这种优势，决定了它是最切合高考评分标准的“发展等级”的文体，但同时它又很不好把握，属于文学类文章。

参考文献

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集.

[2]朱光潜.谈谈写作.

文体教学总结1年级 篇5

文体教学工作总结

——李明桥

本学期我承担了一年级的文体教育教学工作。现对一学期工作情况总结如下：

一、思想政治

忠诚于党的教育事业，热爱本质工作，认真遵守学校的规章制度，服从领导的安排，工作上兢兢业业，爱校如家，对学生以身作则，言传身教。

二、激发和维持学生学习文体的兴趣

兴趣是学习文体的基本动力。我在课堂上充分发挥文体教学特有魅力，努力使课程内容呈现形势和教学方式都能激发学生的学习兴趣，并使这种兴趣转化成持久的情感态度。同时将文体课程内容与学生的生活经验紧密联系在一起，强调了知识和技能在帮助学生美化生活方面的作用，使学生在实际生活中领悟文体的独特价值。

三、使学生形成基本的文体素养

在文体教学中，我注重面向全体学生，以学生发展为本，培养他们的人文精神和审美能力，为促进学生健全人格的形成，促进他们全面发展奠定良好的基础。因此，我选择了基础的、有利于学生发展的文体知识和技能，结合过程和方法，组成课程的基本内容。同时，要课程内容的层次性，适应不

同素质的学生，使他们在文体学习过程中，逐步体会文体学习的特征，形成基本的文体素养和学习能力，为终身学习奠定基础。

四、教师自身素质的培养

教学之余，我除认真参加学校及教研组组织的各种政治业务学习外，还订阅了教育教学刊物，从理论上提高自己，完善自己，并虚心向其他教师学习，取人之长，补己之短。从而使自己更好地进行教育教学工作上能更快地适应二十一世纪的现代化教学模式。

阅读教学，不妨多点文体意识 篇6

[关键词] 阅读教学 文体意识 教学目标

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）16-031

目前，我们的语文教材是以人文主题来组建单元 ，给人深刻印象的是鲜明的主题思想。在语文课上，教师都有意无意地避开“散文”“小说”这些概念，努力淡化语文知识。每篇课文的教学，教师都凭着感觉和经验教着，学生也就这么学着。于是，读着课文，学生也会有疑惑和争论：课文叙述的事情是真的还是假的？

每个文本都有其特点，这特点无外乎“文”和“道”、“言”和“意”，跟文章体裁息息相关。议论文和小说的语言特点是截然不同的，散文的情意表达自然也不同于小说。不同的文体有不同的目的、功能和语体特点，有不同的教学价值，其对应的教学目标和方法也不同。因此，在阅读教学，尤其是高年级的阅读教学中，应适当地关注文体。这样有利于教师正确把握文本特征、科学制定教学目标、合理进行教学设计，也利于学生形成一定的文本阅读图式，从而提高学生的阅读能力。

一、文体意识有助于把握文章特点

上海师范大学吴立岗教授提出：“阅读课，应当研究各种文体的教学。”他认为阅读教学中抓住各种文体的特点，学生就比较容易领悟文章的表达方式、作者的思路，乃至谋篇布局、用词造句等特点。

比如，苏教版五年级上册第五单元的《黄山奇松》一文，教师解读思路一般就围绕课文的重点内容，提出若干关键问题，引导学生反复阅读、深入思考、讨论交流，从而获得对课文的思想情感、重要词句的深刻理解与体悟。比如，紧扣“奇”字，让学生理解课文的哪些地方体现出了松树的“奇”，找出重点段落、关键词语来理解。又比如，从文中“饱经风霜”这一词语中你感受到了什么？体会到了松树怎样的特点？无疑，这样的以品读感悟为主要阅读方法的取向，忽略了《黄山奇松》最主要的文体特征。

再如，苏教版第六年级上册的《爱之链》一文，如果把这篇文章当成一般的记叙文来教，学生就会把这个虚构的故事当成了真人真事；或者学完后还在问：“是真的吗？怎么这么巧的？”这就说明陷入了忽视这篇文章的文体特点误区。这是一篇小说，学习小说就不可能不关注小说的三要素：人物、情节和环境，要关注环境的变化、情节的发展和人物之间的关系。《爱之链》这篇小小说在结构上还有一大特点——“人物不知道，读者全知道”，种种意外及巧合构成了小说的情节魅力。教学时，只有在学生自以为都能读懂其实还没有看明白的地方适当点拨，学生才能真正受益，知道小说是怎么回事，怎么去阅读小说。

二、文体意识有利于教学目标的确定和达成

文体不同，教学方法也应该明显不同。在课堂教学中，我们应从文体出发，从大处把握好文本语言特点及人文内涵，精心进行教学设计，合理安排教学内容，加强对学生阅读的指导、引领和点拨。如，《鲸》是人教版五年级上册的一篇常识性说明文，介绍了鲸的外形、种类、进化过程和生活习性等方面的科学知识。其中，第一自然段运用了列数字、做比较和打比方等说明方法，形象地说明了鲸比象还要“大得多”，读来生动有趣。学习这样的段落，要品味精准的文字、分析多样化的说明方法，了解文章的基本说明方法。

有一个教师讲完课文后，布置了一项作业：把自己当成一只鲸，或根据课文内容或选择画面，写一段鲸的自述，向人们介绍你的生活，用上动词串串烧。从整堂课的思路顺下来，教师的意图是想在最后将读与写联系起来。她要学生把自己当成一只鲸，写一段鲸的自述，向人们介绍自己的生活。课堂指导时，教师结合图片展示，配上一段相当抒情、优美的自述旁白，作为范例。这样的方法固然有助于激发学生的学习兴趣，但明显偏离了说明文的教学目标，不妨让学生尝试模仿课文的写法去写某种动物某一方面的特点，并能用上一种或者几种说明方法，这样效果可能更好。

教学的目的是在于“教阅读”而不是“教课文”。学完课文后，学生获得的不仅仅是文本上的这些信息，更要学会读这类说明性的文章，同时通过练笔能学到一些文中所用的说明方法。如果能跳出框框，从文体的角度来确定这篇说明文的教学目标，那么这样的作业就可能避免。把说明文教成了一般散文，原因在于教师的文体意识还不强。

三、文体意识促进教学设计的合理性

苏教版第八册的《说勤奋》是一篇论说文。有一个教师执教的时候重点讲解了文中司马光的事例。

（一）学习司马光的事例

1. 司马光有哪些勤奋的表现？读读找到的句子。

（随后，围绕“勤奋”，教师启发学生去理解感悟）

（1） 你找到了哪些关键词语？能抓住这些词语来谈谈你的体会吗？

（2）你眼前仿佛出现了一幅怎样的画面？

（3）你关注到“躲”这个字了吗？他为什么要躲起来勤奋呢？

（4）指导朗读。

2. 司马光小时候读书就那么勤奋，长大后呢？读读找到的句子。

（逐步引导学生体会理解成年后司马光的“勤奋”）

（1）为什么这就是更加勤奋呢？

（2）“警枕”是怎样的枕头？舒服吗？

（3）猜猜看“警”是什么意思？

（4）把别人睡觉的时间用来学习，真是争分夺秒。（指导朗读）

3.司马光就是这样，小时候把别人玩的时间用来读书，长大以后用睡觉的时间来读书，因而编成了著名的史学巨著《资治通鉴》。

从以上教学设计可以看出，教师在教学这一部分事例的时候，主要的教学思路是找出重点句子，品析关键字词，充分朗读，体会司马光的勤奋。单单就这一部分的教学而言，条理清楚。一般的写人记事的文章段落绝大多数教师都是这么教的。我们再来研究一下《说勤奋》这篇文章，课题中的“说”在“汉典”上的解释为“古代一种议论文体，既可说明记叙事物，也可发表议论，但都是为了陈述作者对社会上某些问题的观点。如：《爱莲说》《捕蛇者说》”。显然，这是一篇议论文。

不同的文体有其独特的行文规律。议论文的教学肯定不同于一般的抒情散文，教学基调应该是冷静、客观、理性的，议论文语言的理解感悟不同于记叙文、散文，对“情”不作过高要求，侧重对“理”的把握，应客观、理性。在语言文字的学习上，不能如上文所述的那样讲得细、用情深。不妨分两个层次：小时候重点抓“躲”，突出孩童时期司马光的勤奋；长大后抓“警枕”，从问题“为什么要用‘警枕？”入手，突出司马光用警枕，一动就滚，一滚就醒，一醒就起，一起就学的勤奋刻苦。课文通过司马光的例子来论证本文的论点：通往理想的桥梁是勤奋。因此，教学时如果陷在字词句中，反复研读司马光是怎么勤奋的，在“情”上用力过猛，而淡化了“理”，掩盖了司马光这个事例在文中的作用，那么就偏离了教学的重点。

四、文体意识有助于形成文本阅读图式，提升阅读能力

在教学中不断渗透文体意识，让学生逐渐知晓不同文体的基本特征，有助于学生形成文本阅读图式。所谓阅读图式，就是心理学家提出的一种认知结构。学生能不能读懂一篇课文，关键在于大脑中有没有具备能够同化课文中新知识的认知结构。图式是学生加工课文信息的基本知识框架，它直接影响着学生对文本主动发现、积极建构的质量，即阅读的质量。所谓文本阅读图式，就是指涉及文章本身的内容、问题、结构方面的图式。因此，在教学中不断地帮助学生形成文本阅读图式，对提高学生的阅读能力是非常有意义的。

教材中选编的文章大体可以分为小说、散文、童话、神话、诗词、寓言、说明文、议论文、应用文等。这些不同类的文章通过比较，各显特色。对小学中高年级的学生来说，把握这些特点并非难事。阅读不同文体的文本，应该采取不同的阅读方式。文皆有体，因体而教。在对不同文体的文章教学时，要从整体出发，根据学生的认知水平、课标的学段要求以及课文在整个系统中的地位确定教学目标，进行阅读方法和策略的指点，“要使所上的课是那个学段的，符合那一类课型的，符合那一种文体特点” （崔峦）。比如，学习《埃及的金字塔》，学生就知晓一般说明文的阅读要点：了解说明对象的特点、所用的说明方法以及表达的效果，关键词句还体现了说明文的哪些语言特点。那同样学习《鲸》《长城》等说明性的文章，学生大体也能把握住阅读的重点。读小说，要关注情节线索，在矛盾冲突、典型环境、细节描写中理解人物形象，领会小说的主题，按照这样的图式阅读文本。如，学习《三打白骨精》《夜莺的歌声》《穷人》等小说，能关注这类文章的表达特点。

文体是文本的客观存在，文体是语文不可忽略的内容。有人提出：文体使语文成为语文，这不无道理。在小学的语文教学中纯粹地给学生讲文学知识概念肯定是不符合语文教学的规律，也不符合学生的年龄特征、认知特点。但是中高学段的阅读教学，学生已经有了一些课文学习的基础，具备了一定的阅读能力，如果能结合具体的教和学的过程，多往文体特征方面备备课，那学生能得到一些恰当的点拨，知道不同的文章类型有其不同的特点，阅读的重点也有所区别。

薛法根老师曾经在他的博客上谈到文体，谈到语文中“人物、情节、环境”等名词术语：只要适合学生阅读需要的，且为学生所理解与运用的，我们当讲则讲，讲必讲好；那种读来读去，就是读不出滋味，或者读出了滋味却仍然说不清道不明的状态，不是理想的阅读教学。因此，适当借助这些名词术语，把一些知识说得更加透彻一些，可以促使学生提升到一个更高的水平，达到一种豁然开朗、柳暗花明的学习新境界。

增强文体意识，教师的教学因文而异，更有侧重，学生能得到一些文学的启蒙，体会不同文体文本的表达特点，得到一些阅读的方法策略，这不是一件极好的事情吗？

[ 参 考 文 献 ]

罗树庚.阅读教学更要关注文体特点[J].中小学教师培训，2013.6.

文体教学法 篇7

关键词：文体,文体意识,语文阅读教学

文体意识是人们在文章写作和阅读欣赏中对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受, 是对读写实践的一种能动的再认识。文体意识不仅是写作教学中应关注的, 而且是阅读教学中不可缺失的思考。它是读懂和理解语文教材的潜在要求, 是确定教学内容的重要依据, 关系到教学目标定位是否恰当、准确, 以及教学效率与质量的高低。

一、强化文体意识是语文教材的潜在要求

“用教材教而不是教教材”是新课程的一个重要理念。其实, 不管是“教教材”, 还是“用教材教”, 都必须关注教材本身在语文阅读教学中, 教材仍是主要的依据。而长期以来, 语文教材大多是“文体结构”, 即以文体作为单元编排的体例, 不论是必修教材还是选修教材。

拿现行的人教版高中语文教材来说, 必修课程有“语文1至“语文5”五个模块, 每个模块都是以文体划分为若干个单元。高中语文选修课程设计的五个系列, 是根据不同的文体提出具体的目标要求的, 即诗歌与散文 (系列1) 、小说与戏剧 (系列2) 、新闻与传记 (系列3) 、语言文字应用 (系列4) 和文化论著研读 (系列5) 。由此可以看出, 文体意识的培养和运用, 是语文教材的潜在要求。在语文新课标中, 虽然没有直接提出培养学生文体意识的要求, 但处处涉及文体意识培养和运用的内容可以说缺少文体意识和对文体意识的培养, 就没有真正落实新课标语文教学。

因此, 根据教材以文体作为依据对课文进行单元划分的具体情况, 以及文体在理解、体验、感悟课文中的特殊意义, 真正理解和落实教材编写者的编写思想, 在语文教学中必须培养和运用文体意识, 这是真正读懂和理解语文教材的基本的、原则性要求。

二、文体是确定教学内容的重要依据

任何一篇文章都有自己的文体归属, 任何一种文体都有区别于其他文体的不同特点, 这些特点鲜明地表现在内容的选择、结构的安排、技巧的运用和语言表达等方面。语文教师除了关注学情外, 更要顾及文体特点确定教学内容, 这就是教学中的文体意识。它需要教师对文体有一定的了解, 并能够根据文体特点进行教学, 逐渐帮助学生习得一种文体阅读的思维和方法。

《普通高中语文课程标准》在“ 教学建议”中明确指出 , 在具体教学过程中, 对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重比如, 阅读论述类文本, 教师应引导学生把握观点和材料之间的联系, 着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性;阅读实用类文本中的新闻, 应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等。

根据不同的文体确定不同的教学着力点, 教出不同文体的个性, 是语文教师文体意识在阅读教学中的体现。

以诗歌教学为例。诗歌是情感的艺术, 也是语言的艺术由于表达形式的限制, 诗歌中情感的抒发更需要语言的提炼和纯化, 而且常常借助比喻、象征、暗示等艺术手法。因此, 诗歌的意象与意境具有很强的模糊性, 是虚化而空灵的, 表现出来的往往只是一个个的意义支点, 其中蕴涵丰富而复杂的心理积淀和思想情感, 给人留下无穷的想象和创造的空间。诗歌教学应以这些特征为着眼点, 只有抓住意象和意境, 突出诗歌情感这一主线, 才能品出诗的感觉和味道。如教学《再别康桥时, 意象的把握是教学的一项重要内容, 但在分析意象时, 要着眼于这些意象与作者的情感的关系。抓住诗人的情感, 才是教学的核心, 可以设置这样的问题:诗人为什么不是与人或校园告别? 诗人眼中的康桥是怎样的? 意象的选择突出了什么特点? 与表现诗人的情感有何关系? 在思考时, 引导学生联系写作背景, 联系诗人的生活与情感经历, 并借助个人的生活体验, 从而把握诗人的“情”。这样学生不难体会到, 诗人表面上是与云彩、金柳等自然景物告别, 实际上是在与自己的“梦”告别, 与自己的回忆告别。之所以选择宁静与沉默, 是因为诗人内心的隐秘无法向人诉说。于是他“轻轻的来”, “悄悄的走”其中的爱恋、缠绵、沉醉、洒脱、沉重等, 需要读者借助联想和想象加以补充与还原。这种通过诗性语言走入诗人心灵深处的教学, 才是真正的诗歌教学。

相对诗歌, 散文的情感更多的是表现一种沉淀后的心境是内在情感的自然流淌。在所有文体中, 散文是最自由、最灵活的一种抒情方式, 而且写的是真人真事, 真实地体现作者的人格和性情, 这种真实感、独特性与个性美, 以及蕴涵其中的人文底蕴, 是散文的最大魅力, 也是散文教学的着眼点。同样是散文, 类型不同, 教学内容的侧重点也应有所不同。如果是一篇说理的散文, 文本解读就应该从“说什么‘理’, 如何‘说理’”展开。

小说、戏剧作为不同的文学样式, 有着各自不同的鲜明的文体特征, 这决定了应有不同的教学重点和设计思路。在阅读教学中自觉地培养和树立正确的文体意识, 加强对不同类型文体的个性研究, 才不致使文体的特性淹没于共性之中。

三、文体是阅读理解的规范

文体是写作的形式规范。对作者来说, 写作的过程就是根据具体的主题思想和表达内容, 恰当地选择从大量文本中抽象出来的、存储在大脑信息库中的某种文体模式 (具体包含体裁的特征、功能、作法、要求等) , 建构自己的作品, 实现特定的写作意图和审美理想的过程。尽管不同作者的写作或艺术风格有其独特性, 但都以某种文体模式为坐标和参照系, 都必须遵循某一文体的基本框架和规格。

文体作为文本的外在形式也是对阅读理解的一种规范对读者而言, 阅读理解的过程就是按照文本所提供的具体内容或形象, 运用头脑中先于阅读的某种体裁类型, 解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息, 同时又在它的未定空白处赋予新的含义的过程。

可见, 一系列相对稳定的文体模式就是作者与读者之间信息得以畅通传递的桥梁和保证。英国的卡勒在《结构主义诗学中曾说, 文体概念提供了“指导读者同文本遭遇时的标准或期望”, 把读者的阅读“纳入规划”, 给它以可知形式, 赋予它以语境和框架, 减少复杂性, 使读者严格按照文本原意“阅读”。

阅读教学的过程实质就是教学生进行文本解读的过程其目的是帮助学生在阅读不同文体的文章时应用一定的方法, 形成一定的能力。钱理群先生说过, 要读懂并讲清一篇文章, 关键在要弄清其文体。在阅读教学中, 文体意识是不可或缺的, 要教会学生用适合文体特征的思维阅读。

阅读思维换言之就是文体思维, 阅读技法受制于文章体式。同样一个题材, 用不同的文体加以表现, 行文思路会有所不同, 它的意义和内涵也会发生变化。可见, 文体不同不仅仅是外在形式的不同, 更体现了不同的认识和不同的表达需要因此, 在阅读时必须根据文体特征去把握文章思路, 从而理解文本内容, 正如叶圣陶先生所说:文章思有路, 遵路识斯真。

是否具有文体意识, 对文本解读是有很大影响的。有人说, 好的阅读教学往往基于合适的文本解读。不那么好的阅读教学, 其原因往往是不顾文本体式, 而采用莫名其妙的解读方式、阅读方法。在阅读教学中, 如果不顾文体特点, 千篇一律地使用模式化教学方式, 则在抹杀文本的文体特点的同时, 也会使对文本的理解概念化、表面化, 甚至造成对文本的误读。

“教是为了不需教”, 要实现这样的目标 , 必须授予学生阅读方法, 培养并强化学生的文体意识, 让学生明白怎样阅读才可以明白通晓, 摄其精华;必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。因为阅读也是习惯方面的事, 仅仅心知其故, 而习惯没有养成, 阅读能力就难以体现。

文体意识对阅读教学有着深刻的影响, 教师必须充分地意识到文体意识在阅读教学中的重要意义, 以自身的文体意识的运用作为示范, 教出不同文体的个性, 同时使学生感受到文体意识对于形成语文综合素养的价值, 从而唤起他们培养文体意识的自觉性, 全面提高阅读教学效率和水平。

参考文献

[1]韩向东.找回失落的文体个性[J].语文建设, 2008 (01) .

[2]杨永良.谈阅读教学中的文体意识[J].中学语文·大语文论坛, 2008 (09) .

[3]钱理群.说什么“理”, 如何“说理”[J].语文建设, 2009 (04) .

从文体中提炼教学价值 篇8

语文教学不仅仅要知道作者写了什么, 更重要的是把握作者怎么写的。如《灰椋鸟》是一篇抒情散文, 课文第4～5自然段描写很是精彩, 如何挖掘出其中的教学价值点呢? (1) 第四自然段描写鸟儿归林时壮观的场面, 用了许多词语体现鸟儿多、反反复复、意象叠加, 造成鸟儿归林壮观的场面。 (2) 鸟儿在林中互相应和的这一部分, 是作者进入灰椋鸟的世界, 展开丰富的联想, 是作者一种特定的审美状态, 教学时需要进行适当的语境还原。 (3) 作者为什么会产生这样的联想呢?因为主要公是这样一个独特的人物, 她十分爱鸟, 爱到痴迷的地步, 课文教学必须适当地回归个人的经验。 (4) 第五自然段, 作者目光聚焦, 观察更为细腻, 展开更为丰富绚丽的联想, 一个比喻句“多么像穿着盛装的少女在翩翩起舞啊”, 把太阳、天空、林子、灰椋鸟与作者置入了一个统一的视界。文体因情而立, 情感的秘密就包含在作品形式结构中, 把握文本的文体机制, 提炼语文的教学价值并转成教学行为, 语文教学才能紧贴地面飞翔。

作文教学要重视文体意识 篇9

文章是承载思想的载体,思维的准确性、严密性和创造性,都要通过文章来表现。如果写出的文章既像议论文,又像说明文或别的什么文体, 怎么可能很好地表情达意呢?又怎能收到良好的社会效益呢?

近些年来,高考作文要求之一必有“文体不限”,对此,我们必须清醒,“文体不限”不等于“文体意识不限”,文体必须“魂兮归来”,写作教学不能丢弃各种基本文体的训练。

(一) 随文讲授文体知识

文体教学是语文教学的基础性工程,是学生语文能力提高,语文方法形成的基石,对于学生来说,如果不能掌握一定的文体知识,单单强调自主、探究,强调感悟、体验,是无论如何无法真正走进文本的,学生对文本的解读必须要有“拐杖”的帮助, 必要的文体知识的讲解就是有效的“拐杖”之一。讲清文体知识,有利于学生更好地理解不同文体文章的特点,有助于学生把握总体的方向和思路,有助于学生更准确透彻地剖析文章的主题思路、布局谋篇和感情表达。因为不同体裁的文章自有不同的特点,品读方法定然不同,教师在阅读指导中必须授之以“渔”,随文讲授文体知识,该讲透就应该讲透,理直气壮地要求学生记准记牢,从而为各种文体文章的写作服务。

(二) 加强各种文体的基本功训 练

在写作训练中,文体意识的淡漠贻害不少,看看我们学生的作文,记叙事件不清楚,议论剖析不深刻,说明顺序不合理。究其原因是受中、高考指挥棒的影响,初中作文教学过早地进入话题作文训练,缺乏对各种文体的写作风格、谋篇布局、表达技巧、语言风格的指导与训练,使得学生作文出现模仿抄袭、胡编乱造、立意狭小的文体混乱现象。这是因为文章的基本类型、基本写作方法、基本 写作技巧,甚至连基本的阅读、词语句子的积累都达不到一定的量,怎么谈得上立意的创新、文体的自选呢?

另外,在评价体制上也要改变, 建立一套细致完善的科学评价体系。各级教研室在评价、命题上是否能抛开中、高指挥棒的影响,扎扎实实督促老师抓好记叙文、说明文、议论文的基本功训练,在命题形式上不同阶段也要有所侧重。

(三) 树立明确的文体意识

所谓“文体不限”,只是说可以选择自己擅长的文体写作,不等于因而可以淡化文体,或不要文体。老师要明确地告诉学生,一旦“自选”了某种文体,就要严格按照这种文体的写作要求去写。阅读和写作思维,都可以说是一种文体思维。阅读离开了文体,必定不得要领,写作更是如此,没有“文体感”,就不可能有应有的“语感”。离开“文体”的规定, “语感”便落空,在写作方面,写什么文体,像什么文体,这是最基本的要求。

(四) 结合感受体验的实际过程 进行形象思维和语言表达训练

指导学生感受生活体验生活中的美,其认识特点是由感性上升到理性;指导学生发挥联想和想象运用语言再现生活中的美,其认识特点则是由理性回到感性,学生这一认识过程能否畅通圆满,取决于学生是否具备敏捷的形象思维能力和准确的语言表达能力。因此,培养学生敏捷的形象思维能力和准确的语言表达能力是作文教学的又一关键。实现形象思维和语言表达训练的卓有成效,一要指导学生学会用形象观察思考,既指导学生感受生活体验生活美时要捕捉住鲜活生动的形象观察思考,在形象间展开联想,探求形象所蕴涵的美与哲理,变意象为意境。二要指导学生用形象说话。即指导学生作文时,力求以精练清新优美的语言刻画出美的形象。或融情于叙事写人状景之中,或缘情叙事写人状景;或融理于叙议中,或缘理生发议论;做到情事情理情景交融、叙议理议结合。或记叙描写或抒情议论,或白描写意或工笔雕琢,力求形象逼真;或比喻拟人绘声绘色,或虚实相济动静结合,或对比映衬托物言志,或用典举例联类取譬,力求形象生动。

小学阅读教学也需要文体意识 篇10

文体是教学文本的表达范式, 是文章形式特点的规律性要求。在阅读教学中依体而教, 语文教学才有“语文味”, 才能避免“泛语文”“滥语文”甚至“非语文”的现象发生。小学语文教材中的选文虽然没有中学语文教材中选文的文体那么明显, 但每一篇文章在文体上还是有鲜明特点的, 只要具有自觉的文体意识, 我们也可以一眼定文体———古体诗词、现代诗歌、寓言故事、成语故事、说理文、科普文、记叙文 (散文) ……由于文体的不同, 我们解读文本的旨趣也就不一样, 确定的教学目标、教学重点和难点也就不一样, 选择的教学策略、进行的语文训练也肯定不一样。本文试以《螳螂捕蝉》一课的教学为例, 谈谈在小学阅读教学中如何“依体而教”。

一、依体而解, 正确解读文本价值

对文本教学意蕴的正确解读, 是阅读教学的第一步, 更是提高三维目标融合度和提高阅读教学效率的基础之基础。如果教师对文本的解读发生偏差, 必然会偏离甚至远离阅读教学的宗旨, 尤其是对学生整体语文素养的培养是不利的。不同的文体, 其表达的主旨是不一样的:写人的文章, 其写作的旨趣一般是指向人物的个性, 通过对人物的刻画来揭示人物的特点;写事的文章, 其写作的旨趣一般是指向事件的意义, 通过对事件的描述来揭示事件背后所蕴含的价值;写景的文章, 其写作的旨趣一般是指向景物的独特性, 通过对景物的描写来表达对景物的喜好。因此, 对于不同的文体, 我们需要不同的解读指向, 也需要教给学生不同的解读策略和路径。

《螳螂捕蝉》是苏教版六年级上册的一篇阅读课文, 全文共12节, 条理清晰, 描写细腻, 情节生动。和教学参考书上一样, 大部分教师在教学的时候, 将这篇课文的文体确定为“寓言故事”, 因此, 在解读这篇课文时就和解读其他寓言故事一样, 定位在“螳螂捕蝉, 黄雀在后”的寓意上, 即“本文主要告诉我们的是, 一心想得到眼前利益, 不顾身后隐患, 是危险的”。

那么, 这篇文本的写作意图是不是仅此而已呢?这篇文本是不是一个纯粹的寓言故事呢?

从对文本的整体结构分析来看, 显然不仅仅如此。我们首先来看看“百度”中关于寓言的定义:“篇幅短小, 往往简洁客观地叙述一个故事, 最后以一句话画龙点睛地揭示蕴含的道理。”以此来判断, 《螳螂捕蝉》似乎不能算是一篇纯粹的寓言故事。在《螳螂捕蝉》这篇文本里, 少年为了能够说服吴王而刻意创设情境, 通过故事晓以利害。在这一过程中, 作为说者的少年虽不露声色, 但听者吴王却步步入局, 走进了“螳螂捕蝉”的故事中, 道理不言自明。这显然已经不再是寓言故事的文体风格。文中少年利用比喻的手法借“螳螂捕蝉”一事说明“攻打楚国”之理, 这是需要教师引导学生去领悟的。

再从文本的言语形式上看, 文中为了表现少年的智慧, 采用了多种形式的描写方式, 特别是对少年动作与语言的描写, 其语言的表现方式充分体现了写人叙事类文学作品的用语特点, 明显不同于寓言“简洁客观”的用语特点。因此, 这篇文本具备了叙事性文本的话语特点, 既有细腻的人物描写, 又有完整的事件呈现, 其故事性不仅仅停留在“螳螂捕蝉”这一纯粹的寓言故事上, 似乎更具备了历史故事的叙事特点。

当然, 我们还可以从课文后面所提供的主要问题入手找寻作者写作或者是编者选编的意图。《螳螂捕蝉》课文后面提供的问题是:“听了少年的话, 吴王为什么就取消了攻打楚国的念头?”很明显, 吴王从少年的话中, 已经知道了“螳螂捕蝉”所蕴含的另外一层含义———攻打比自己弱小的楚国, 必然会导致比自己更强大的其他国家对自己的进攻。可以看出, 少年讲的“螳螂捕蝉”的故事, 只是用来改变吴王治国思想的一个浅显却充满深刻道理的事件, 而这个事件正是改变吴王思想的决定性因素。这样的问题设计, 已经完全跳出了寓言的教学要求———让学生理解寓意的单一目标。

因此, 对于《螳螂捕蝉》这篇课文来说, 不能简单地将教学定位在“寓言”上, 而应将学习少年规劝吴王的言语技巧作为教学重点。文中少年借寓言故事晓以利害, 说者虽不露声色, 听者却步步入局。待时机成熟, 少年用简短的语言权衡了利害, 道理不言自明, 让吴王豁然开朗, 这不能不令人信服。因此, 少年的劝是智劝, 是曲劝, 是巧劝, 是妙劝, 是语言智慧, 更是人生智慧。因此, 将寓言故事巧妙融入故事背景中, 让学生结合语言环境既理解寓言的内容和寓意, 又学习寓言运用的环境, 才是这篇文本教学的重要旨趣。

所以, 在拿到教学文本的时候, 我们首先要有文体意识, 要学会问问“这是一篇什么体裁的文章”, “这类文章有什么样的特点”, “这篇文章的教学价值是什么”……只有明白了这些问题, 我们才能整合相关的教学资源, 放大教学文本的价值, 为学生提供最佳的学习材料。

二、依体而教, 准确锁定目标与路径

不同体裁的文本, 其教学的重点是不一样的。《语文课程标准》在分学段教学要求中明确提出了各个年段、各种文体的教学要求。在第三学段中, 课标明确指出:“阅读叙事性作品, 了解事件梗概, 能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节, 说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌, 大体把握诗意, 想象诗歌描述的情境, 体会作品的情感, 受到优秀作品的感染和激励, 向往和追求美好的理想。阅读说明性文章, 能抓住要点, 了解文章的基本说明方法。阅读简单的非连续性文本, 能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”因此, 在教学前, 我们一定要准确判断文本的体裁, 根据文本体裁确定教学目标, 并科学规划教学的策略与路径。

如果将《螳螂捕蝉》一文确定为寓言, 那么教学目标就应该定位在理解寓意上, 让学生受到教育和影响。由于寓言体裁的文本篇幅短小, 内容浅显易懂, 常常是以一个小故事来说明一个深刻的道理, 因此, 教学这篇文本时, 其教学目标就是了解“螳螂捕蝉”的含义, 说说自己读了这则寓言故事后的感悟。我们可以采取“用寓言的方式教寓言”, 教学时引导学生结合课文的插图, 抓住重点词句理解、分析因果, 揭示寓意, 让学生从中受到教育和影响。这样去教, 教学的重点和难点也就毫无疑义地指向对“寓意”的理解, 这对于六年级的学生而言, 应该是一种轻松的、没有认知冲突的学习过程。

通过上文的分析, 我们已经认识到《螳螂捕蝉》不是一篇纯粹的寓言, 而是一篇写人叙事的文本, 那么我们自然就要用“叙事类文本的教学要求”来确定此文本的教学目标。因此, 这篇课文的教学目标可以确定为:一是能复述课文 (借助提供的词语或者简单的提示) ;二是掌握“螳螂捕蝉, 黄雀在后”的含义, 并联系语境和生活实际, 说说领悟的道理;三是学习前后呼应的写法, 体会首尾相应的写法;四是学习针对不同的人用不同的方式委婉地阐述自己的观点, 初步了解并掌握人际交往的法则。这四个教学目标, 前面两个可以是寓言教学的目标, 但后面两个教学目标体现了“依体而教”的原则。因为“体”是写人叙事的, 所以在了解文本内容的基础上, 还要更多地关注文本的言语形式———一是文本布局谋篇之独特;二是少年劝说方式之智慧。

基于这样的目标定位, 我们在教学此文本时, 就要将理解文本语言形式作为教学的重点与难点。教学中, 要引导学生细细地品味少年在园中“转来转去”的场景, 从“毫不介意”“三个早晨”等简略的描写中感知少年的不正常的行动“终于被吴王发现”, 由此就有了故事的发展, 就有了少年与吴王的对话。少年与吴王的对话是作者详写的部分, 我们可以带领学生细细品味和赏析少年讲故事的精妙, 特别是其不急不躁、不紧不慢、步步推进、旁敲侧击的劝说艺术。在此基础上, 引导学生理解吴王的“恍然大悟”, 以及“听了少年的话, 吴王为什么打消了攻打楚国的念头”。这样去教, 才能教出《螳螂捕蝉》的真“味道”。

可以看出, 不同的文体, 我们确定的教学目标、采用的教学策略是不一样的。以此类推, 我们可以知道, 教散文 (无论是写人的还是写景的) , 应该扣住散文的文体特点, 引导学生了解其丰富的联想、自由的取材, 品味其含蓄的语言、形象的表达, 在领会含蓄的主旨等方面下功夫。教诗歌, 应该扣住诗歌的文体特点, 引导学生在了解意象的基础上, 在把握诗歌的意境、把握诗人的情感主旨等方面下功夫。教说明文, 就应该根据说明文的文体特点, 引导学生了解说明对象的特点, 掌握说明文的写作方法, 知晓说明用语的准确性。

三、依体而练, 精确选用语用形式

《语文课程标准 (2011年版) 》强调:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”《人民教育》2013年第6期中的一篇文章在谈到“关注语文教学的文体意识”时指出, “文体在学生语文素养的积累过程中应发挥出应有价值”。那么, 对于一篇教学文本而言, 除了共性的阅读教学要求之外, 我们还必须了解有关语言的知识和表现形式, 依据不同文体语言表达的特点, 找准语言文字训练的点, 科学设计并组织训练, 给学生搭建语言文字训练的平台, 以此不断提高学生的语文素养。

如果将《螳螂捕蝉》作为寓言来教, 语言训练就可以安排复述。一般来说, 复述寓言故事不仅能提高学生的口头表达能力, 增强其记忆能力, 还能帮助学生拓展言语思维空间, 在“添枝加叶”和“删繁就简”中提高想象能力和语言概括能力, 并在“添枝加叶”和“删繁就简”中与原文进行对比, 体会寓言故事的语言特点。这也是所有寓言故事可以采用的训练方式。

但是, 如果仅仅将复述作为《螳螂捕蝉》一课的训练内容, 那显然是远远没有体现这篇文本的教学价值。因此, 在教学时, 我们应该根据《螳螂捕蝉》一文“大故事中有小故事”的叙事性特点, 安排仿写性练习———向学生提供相关的寓言故事, 要求学生针对不同的言说对象, 创设适当的语言环境, 将这些寓言故事渗透到对话环境中, 像“少年”一样“劝说” (鼓励、肯定、教育) “吴王” (长辈、同辈、邻居) 。比如, 我们可以同样以“螳螂捕蝉”为题, 让学生结合自己的生活经验, 创设一个社会交际的生活情境, 将“螳螂捕蝉”这一成语运用到创设的特定情境中, 进行仿写或者仿说练习, 提高学生日常生活中的语言表达能力, 真正实现语文与生活的对接与相融。

当然, 对于这一类的文本, 我们还可以安排学生进行类似文本的拓展阅读, 拓宽学生的阅读面, 增加学生的阅读经验, 丰富学生的阅读积累。

因此, 当我们对《螳螂捕蝉》一文进行文体的识别与界定后, 可供学生进行语言训练的内容更加丰富, 且具有更强的针对性。这也提示我们, 不同的文体, 我们组织学生训练的点是不一样的。教学写人的散文, 我们可以组织学生揣摩人物描写的经典语段, 在细节描写、动作描写、神态描写等方面进行针对性练习。教学写事的散文, 我们可以组织学生在理清事情前因后果的基础上体悟作者布局谋篇的精妙之处, 练习将一件事情写具体。教学诗歌, 可以组织学生进行同类诗歌的收集与品析, 丰富学生的阅读体验。教学说明文, 让学生体验说明文用词的准确性, 训练用科学的、恰当的语言将事物的特点讲清楚。

写作教学中的文体意识 篇11

关键词：写作教学；文体意识；语文教学

语文课程的特点是人文性和工具性的统一，而语文素养的培养集中在听、说、读、写四个方面，其中阅读教学与写作教学又是重中之重。关于阅读教学，《普通高中语文课程标准》中明确写道：“高中生能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本。了解理论类、实用类、文学类文本的文体特征和表达方法。”关于写作教学，新课标又规定：“能写作理论类文本，如评论、随感、杂文等；写作实用类文本，如提要、自荐书、考察报告、读书报告、实验报告、研究报告、会议纪要、访谈录等；尝试进行诗歌、散文等文学类文本的写作。”可见，在语文教学中要注重培养学生的文体意识。

文体又有广义、狭义之分。广义的文体指各种语言的变体，相当于语体。狭义的文体专指文学文体。那么，什么是文体意识呢？金振邦说：“它指人们在文本写作和欣赏中对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受，是对读写实践的一种能动的再认识。”对作者来说，他会根据主题思想和表达内容，恰当选择从大量文本中抽象出来的、存储在大脑信息库中的某种文体模式去建构自己的作品，以实现特定的写作意图和审美理想。他以这种文体模式为坐标和参照系，一方面遵循它的基本框架和规格，另一方面又进行自由扩张和变异，从而形成自己独特的艺术风格。对读者而言，他会按照文本所提供的具体内容或形象，运用头脑中先于阅读的某种体裁类型去解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义。由此可见，文体意识是人们文本艺术思维趋向成熟的标志，是一种高度语文修养和读写技能的体现。

但是纵观现在语文教学的现状，情况却不容乐观。由于初中、高中的年级设置，导致语文教学过程中教学内容的脱节。在这一方面，写作教学尤其明显。由于中考作文设置的题型经常是“诗歌除外，文体不限”，导致初中三年学生在写作练习中往往不注重文体意识的培养。到了高中，这个问题就凸显出来了。文体不限的设置往往让学生在写作的过程中不注重文体的区分，或在议论文中出现大篇幅的记叙，或在说明文中出现大篇幅的抒情，甚至有些学生不能准确地区分记叙、描写、议论、说明、抒情五种表达方式。文体不限并非是指不要文体，而是说只要围绕主题，采用记叙文体、说明文体、议论文体等都可以，但绝不是说一篇文章中可以采用几种文体。一篇作文必须以一种文体为主，否则就成了典型的“四不像”文体，即“无文体”作文。

所以对于高中语文教师来说，在写作教学中培养学生的文体意识至关重要。那么如何培养呢？这就需要教师充分开发课程资源，熟练地对高中的文本进行解读并善加利用，使文本成为培养学生文体意识的最好途径。

一、在阅读与鉴赏中增强文体意识

在高中语文必修课程中有很多选自名家的文章，这些课程资源利用好的话，完全可以使学生感受到不同文体的区别。以高中语文必修课程五为例，在引导学生学习曹禺先生的《雷雨》这篇文章时，根据它的文体特点，着重引导学生挖掘戏剧的特点，通过对文章的深度解读，找出文章中各组人物之间的矛盾冲突：周朴园与鲁侍萍的冲突、四凤与周萍的冲突、周大海与周朴园的冲突、繁漪与周萍的冲突等等，通过抓住人物之间的矛盾冲突，让学生明了戏剧这种文体最大的特点就是戏剧矛盾和戏剧冲突。再比如，学习杨绛先生的《老王》的时候，着重和学生探讨的就是老王的形象与杨绛先生在这里的形象，通过对人物形象的分析，来明确小说这种文体的特点，故事情节是小说的外壳，掩藏在故事情节之下的人物的鲜明个性才是小说真正的灵魂所在，从而让学生明了写小说这种文体应该着重抓住人物的个性特点来展开。再比如，舒婷的《祖国啊，我的祖国》是一首现代诗歌，在教学设计的时候，我让学生通过合作和探究的形式来找出诗歌中出现的几个意象，抓住这个主要的问题，学生立马就能回答出“破旧的老水车、熏黑的矿灯、干瘪的稻穗、失修的路基、淤滩上的驳船、地面的花朵、簇新的理想、古莲的胚芽、挂着眼泪的笑涡、雪白的起跑线、绯红的黎明、伤痕累累的乳房”等意象，通过对意象的分析，就能抓住作者行文的思路，同时再去分析诗歌的语言，凝练是它最主要的特征，从而理解作者的思想感情。通过这样的分析，使学生明白诗歌教学的核心就是对意象的把握和语言的赏析。通过对不同文体教学的侧重点的不同，增强学生的文体意识，而不是所有的文章都采取同一种教学思路来上课。希望通过课堂设置的区别，真正做到新课标中所提倡的：“阅读理论类文本，着重思考其思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性，把握观点与材料之间的联系；阅读实用类文本，从材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、作者的感情倾向和理性评价等方面进行理解；阅读文学作品，应引导学生设身处地、身临其境地去感受，重视对作品主体形象和情感基调的整体感知和直觉把握，关注作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义；阅读文学作品应努力做到‘知人论世’，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家身世经历、时代背景、创作缘由等材料。”

二、在表达与交流中巩固文体模式

通过第一个阶段的指导和合作，使得学生在写作中注意模仿名作，感受到特定的文体模式。一些大家的文章往往是某种文体模式具体化了的范本，它具体而形象地告诉人们应该这样写或不应该这样写。如宋吕本中在《童蒙诗训》中就强调：“学生须先熟看韩、柳、欧、苏，先见文字体式，然后更考古人用意下句处。”他认为体式领会比“用意下句”更重要。而《红楼梦》第四十八回中林黛玉教香菱学诗，也是先让香菱熟读了王维的一百首诗歌，其次是杜甫，再是李白，这些诗歌名家为香菱学诗奠定了良好的基础，可见有不少古人对于名家的这种模仿是认可并赞同的。在必修一向青春举杯这一单元中，我让学生模仿毛泽东的《沁园春·长沙》，根据写作指导中激活我们的诗情这个内容，也让学生写一首《沁园春》的词，因为是刚学过这篇文章，学生熟读成诵，在感受到词中的雄心壮志之后，学生也能根据这种固定的模式写出像模像样的作品，如《沁园春·梅》《沁园春·把握梦想》《沁园春·路》等，学生在看到自己的大作时惊喜与教师的欣慰交杂在一起，正印证了两千多年前孔子的一句话：教学相长。当然，除了对于词的仿写，我也根据写作指导和写作实践的内容，让学生去读金圣叹先生的作品，让他们写文学短评，学生也能做到夹叙夹议；在竞争语文课代表的时候，也让他们在感受《不自由，毋宁死》《奥林匹克精神》的基础上，自己写演讲稿，至今还记得当时满堂雄辩的激情。有时，针对社会中的某种现象，让学生写一写议论文，这时，我又对学生提出了不同的标准，说理一定要论据充足、材料丰富。通过对文学体式的不断巩固练习，再加上对名家的崇拜模仿，学生不仅能区别不同的文体，也能在作文中根据不同的文体采用合适的表达方式，使写作变得规范。

三、充分利用选修课程深化文体特征

近几年，我校开展了教师每人开设一门选修课的活动，针对文体的不同，我先是开设了一门《影视文学》，主要是对必修课程中有关戏剧、电影剧本的一个补充和发展，通过多媒体等教学辅助工具，帮助学生进一步理解戏剧和电影剧本这种文体的特征。最后采用论文考核的模式，使学生归结点又回到写作中来，这样的写作看似松散，并不像高考作文那样有强烈的限制性和局限性，但是学生要课外查阅资料、总结整理、撰文书写，其实也并不轻松，但对于写作能力的提高具有较好的推动作用。如果有机会，根据文体的不同，我还想开设几门不同的选修课，比如诗歌品读、散文拾珠、小说鉴赏等等，激发学生学习语文的兴趣，提高他们的文学修养，使得学生可以写多种不同形式的文体，切实提高他们的写作水平。

通过以上三个步骤，将课内与课外结合，阅读与写作结合，充分体现了语文人文性和工具性相统一的特点，在写作教学中培养学生的文体意识，为他们以后走入社会打下良好的基础。

常听见有人说，做老师难，做语文老师更难！

也听见有人说，写作教学不可教，只能意会不能言传！

但我坚信，只要有梦，肯下苦工，你为学生搭建一个广阔的舞台，学生终将还你一个光辉的未来！

参考文献：

[1]申丹.叙述学与小说文体学研究[M].北京大学出版社，2004.

[2]金振邦.时代呼唤一种自觉的文体[J].社会科学探索，1994.

阅读教学中应强化文体意识 篇12

一.诗歌

诗歌的阅读让人头疼, 许多同学都埋怨读不懂文本。故若要能够在考场上有限的时间内读出大意, 平时的积累必须到位。包括诗歌中常见的意象及含义象征义, 如浮云多喻在外漂泊的游子, 骏马宝剑多喻杰出人才等;不同诗歌类别表达的常见主题, 如边塞诗抒写将士杀敌卫国建功立业的豪情, 表现思乡思亲及反战主题等;诗歌常见表现手法如修辞手法、描写手法、抒情方式等。

但仅有这些积累又是不够的, 读文时我们尚需从诗歌本身的特点出发, 强化诗歌的文体意识。

首先要强化的是诗歌形象性意识。诗歌总是选择一定的意象来寄托作者的情感。阅读诗歌的第一步就是要动笔勾画出诗歌的每一句中运用的意象, 并尝试根据这些意象在头脑中生成一幅幅具体可感的画面。同时调动自己的想象来还原作者的想象或联想, 从而使得诗歌中原本跳跃化的语言变得具体生动起来, 诗歌所描绘的画面也自然变得感性起来。这是诗歌阅读的非常重要的一步, 也是符合人类由表及里普遍认知规律的重要的一步。

其次需要强化的是诗歌语言精练性意识。诗歌语言的精练性决定了它要用最精练的语言表达最丰富的内容。字词的含义, 在诗歌鉴赏过程的地位中特别重要, 因为诗歌的语言是高度凝练的, 我们除了懂得它会经常用一些熟悉的意象表达相对固定的意思之外, 还要去尽量把握诗歌形式上的一些特点:有时候字词的运用涉及到上下文之间的对应, 比如互文、对举等;有时候诗歌的句是相对固定的, 比如律诗中的起承转合, 比如词中的过片, 上下片间内容或表达方式上的分工等, 都有一定的规范;有时候, 诗人为了使诗歌语言更有节奏性, 往往对其进行变形, 在语法上表现为改变词性、颠倒词序等等, 这些地方常常是一首诗的“诗眼”, 要详加分辨。

最后需要强化的则是诗歌的情感意识。“诗言志”, 就是诗人往往借助于诗歌的形式来表达自己内心特定的情感抱负。这就决定了诗歌所有的特点最终都指向“情感性”这一特点, 诗歌中的每一词句都是为抒发诗人的情感服务的。所以我们在解答诗歌赏析题时, 无论是炼字炼句, 还是赏析形象, 或是分析情感态度, 答题的落脚点都应无一例外的归结到诗歌的“情感性”的特点上。

二.散文

高考语文文学类文本阅读具有占分多, 难度大, 区分度高的特点。若要想拿下这一块“高地”, 就必须从各自的文体特点出发, 强化文学类文本的文体意识。

散文有“形散而神不散”的特点。这就意味着, 一方面散文的选材比较自由, 可以不受时空的限制, 但另一方面, “形”最终都必须服从于“神”的表达需要。

阅读散文, 首先要理出作品选择的材料及材料之间的关联。力争透过“形”抓住“神”, 从而找出“形”和“神”之间的结合点, 也就是散文的线索。常见线索有:时空的转换, 感情或感情的变化, 某一人物或事物等;游记散文一般以人物行踪为序。

其次要揣摩关键, 研读重点。揣摩文中运用修辞手法的句子, 揣摩作者情感转化的句子, 揣摩文中主旨句等。一定要遵循字不离句, 句不离段, 段不离文的原则;要前后照应, 整体观照, 紧扣语境。研读散文中精彩铺陈的段落, 从而感受形象, 领悟内涵, 感受情感;研读在结构上起重要作用的段落;研读运用记叙、描写之外的表达方式的句段, 它们往往是散文明事析理, 揭示主旨的重点所在。

第三、认识不同类型散文的特点, 了解散文常见艺术表现手法。叙事散文讲究以小见大, 常通过一件小事的叙述, 来表达作者对事物的特殊意义和美质的发现, 通过作者的观察和思考, 表现自我感悟至深的生活体验;写景散文注意情景交融, 把握情与景的契合点是关键;咏物散文托物言志, 要尽量体会象征手法的内涵。此外, 散文常用的艺术表现手法还有:对比、衬托、联想或想象、欲扬先抑、借物抒情、以物喻人等。

从散文的这些特点入手, 我们就能切中肯綮, 准确的把握作者的写作意图。

三.小说

许多学生对小说的出现持欢迎的态度, 他们大多认为小说故事性强, 易于阅读。但从高考阅卷的情况看, 考生的答题总不尽如人意, 他们对文本信息的获取更多的停留在感兴趣的故事情节或个别的人物形象上, 而因缺乏更具体的“抓手”最终对文本的感知比较肤浅。

小说的具体“抓手”应该是其“三要素”:人物、故事情节和环境。

阅读小说文本时, 首先要强化人物意识。小说以塑造人物形象为中心, “塑造人物形象”就成了小说的主要任务。人物分为主要人物和次要人物, 次要人物是为了塑造主要人物服务的。读文时, 一定要理清人物之间的关系。

以2008年江苏高考小说《侯银匠》为例, 文章刻画了侯银匠和侯菊等人, 那么究竟谁是主人公呢?从题目来看, 主人公应是侯银匠, 但从篇幅上看, 文章写侯菊的文字多, 作者究竟为什么这样安排呢?这就要我们理清两个人物之间的关系了。文章花了大量的篇幅刻画出的主要是侯菊精细勤劳的品质, 而这些品质与侯银匠可谓一脉相承, 写侯菊实质是从侧面刻画侯银匠;作者截取侯菊出嫁前后的片段, 正面描写侯菊, 间接烘托出侯银匠的人生况味。更多描写女儿出嫁前后的情景, 在人物关系中深刻表现中国传统的人情美、人性美, 意味深长。

其次, 阅读小说文本, 要强化故事情节意识。小说通过完整的故事情节来塑造人物形象。人物的性格特点、精神品质等都要通过具体的事件或事件中的言行举止等来展现。理清小说的故事情节是我们剖析人物精神世界的行之有效的方法。小说的情节结构包括:开端, 发展, 高潮和结局。有时候前面还有序幕, 后面还有尾声。其中最为重要的是高潮部分, 它是小说中最吸引人且最能够揭示人物形象的一部分。《竞选州长》中的“九儿寻父”, 《鲁提辖拳打镇关西》中的“拳打镇关西”的情节都是如此。

理清小说的情节结构, 在把握住作者行文思路的同时, 也能明白了人物性格发展的过程以及人物性格的多重性和复杂性, 利于读者全方位, 多角度, 有层次的把握人物形象。

再次, 阅读小说文本, 要强化环境意识。“小说主要通过艺术手段再现典型环境中的典型人物”。人物都是特定环境中的人物, 人物的成长离不开他所生活的特定环境。这个“环境”既有自然环境, 也有社会环境。而对人物的性格起着决定作用的则是社会环境。它往往以两种形式出现在文中。一是集中的刻画人物所生活的特定环境, 展现人物生活的社会风貌。鲁迅先生的《孔乙己》开头三段集中描写的“咸亨酒店”就是主人公当时生活的社会的一个缩影:阶级对立, 贫富悬殊, 冷酷麻木。这样集中的社会环境的描写, 为下文刻画孔乙己的不伦不类埋下了伏笔, 也就预示着人物悲剧命运的必然性。这种集中描写的形式容易引起读者的注意。而另一种交代社会环境形式的最大特点则是分散而隐蔽, 容易为读者所忽略。吴敬梓先生创作的《范进中举》就属于这一类型。整篇文章看起来无一处交代社会环境, 但却又无处不在交代社会环境。胡屠夫、众乡邻及张乡绅前后的对比, 让读者看到了一个嫌贫爱富, 趋炎附势, 虚伪可笑的社会现实;而范进中举前后的对比, 尤其是一朝富贵和中举发疯的事实, 则让读者看到了读书人对功名如痴如醉的原因及封建科举制度对读书人毒害的社会现实。