文体视野下的语文教学

文体视野下的语文教学（共4篇）

文体视野下的语文教学 篇1

一、叙事学视野下的叙述者的解读

(一) 叙述者是“我”

《孔乙己》中的“我”是咸亨酒店里的小伙计, 鲁迅先生以“我”作为小说的叙述者的意味比较深刻。叶圣陶先生在《揣摩———读《孔乙己》》中指出:“能在篇中充当‘我’的唯有在场的人, 在场的人有孔乙己, 有掌柜, 有其他酒客, 都可以充当篇中的‘我’, 但是都不合鲁迅的需要, 因为他们都是被观察被描写的对象。对于这些对象, 须有一个观察他们的人, 可以假托一个在场的小伙计, 让他来说孔乙己的故事。”[1]

鲁迅先生有着特有的观察方式与艺术构思特点, 他在具体观察、描写中国社会时, 有着重要的艺术发现。所以如果将孔乙己作为第一叙述者的话不符合鲁迅先生的艺术构思, 孔乙己只是一个单一的视点与视角。

(二) 叙述者是小伙计“我”和成年“我”的交替

一直以来, 大家都认同《孔乙己》的叙述者为小伙计“我”, 严家炎先生在《论鲁迅的复调小说》中认为:“这种说法不确切。如果叙事者真的是十二三岁的酒店小伙计, 那么孔乙己给予读者的印象就会简单得多。小说如果真的完全通过‘小伙计’的眼睛来看, 作品的‘复调’, 效果就难以形成。”[2]刘俐俐教授在《中国现代经典短篇小说文本分析》也提到第一人称的内聚焦叙述所构成的宽阔时空对话, 也说明了第一人称的叙述者的交替。小伙计“我”应当属于故事内叙述者, 成年的“我”则属于故事外叙述者。两个叙述者以不同的方式聚焦故事, 形成视角上的互补。

二、结构主义文学批评方法下的《孔乙己》的解读

结构主义文学批评方法是对叙事文本从整体把握既有点又有面。根据格雷马斯的文本形式模式, 可以在小说环环相连的叙事情节中找出三组对立的关系, 这三组关系是暗含着的, 并不是显像的文中“孔乙己”是主顾, “小伙子”是店小二的关系。

第一, 短衣帮与长衫客之间的对立, 这是当时的社会最明显、最容易见到的关系。虽然他们都是平民百姓, 但是在咸亨酒店这个环境中写到短衣帮没有钱只能站着喝酒, 长衫客是慢悠悠地走进酒店坐着喝酒。

第二, 劳动人民与地主阶级的对立, 劳动人民与地主阶级是“贫穷”与“富有”、“软弱”与“强硬”的典型代表。在文中, 孔乙己与孩子们在一起的时候他教孩子写“茴”字, 话语也比较多。文中地主阶级的代表是丁举人, 他没有在文中正面出现, 但是他因为孔乙己偷东西暴打孔乙己也充分展示出了他的凶狠残暴、冷酷无情。

第三, 思想毒害层面的对立冲突。在表层话语中, 文本开头就给出了短衣帮与长衫客在酒店行为举止的差别, 孔乙己是落魄知识分子, 受掌柜、老板的嘲笑及为自己辩解的时候, 明显受孔孟之道的影响毒害很深。这三者的对立关系部分相互依存, 互相影响, 共同作用于文本本身, 这也是我们应该去关注的。

三、艺术符号解读《孔乙己》

在《孔乙己》的文本世界中, 存在着一系列有意味的符号, 这些符号蕴涵着丰富的文化与哲理意蕴, 比如地点———酒店和孔乙已所穿的服饰。孔乙己上酒店喝酒的行为, 从实质上意味着对现实的某种逃离, 是双重人格意识分裂的结果。

在孔乙己的心中有两种自我:一种是理想自我, 另一种是现实自我。正是因为这种自我, 孔乙己不愿脱下代表着读书人身份的长衫, 说话方式的“双言”, 更为典型是与“我”的交流, 想自作多情地教“我”茴字的四种写法, 这也使孔乙己对虚幻理想的迷恋, 透露着一种虚荣心。

从文中我们可以看出, 孔乙己属于底层人民, 他曾经读过书, 也想从底层人民变为地主阶级, 也就是像“丁举人”一样的人物。而底层人民变为“丁举人”这样的人的唯一途径只有科举考试。那时候的一个社会等级观念为“万般皆下品, 唯有读书高”。他不想回到“短衣”标志的底层劳动人民, 所以他不愿脱下长衫, 他成了一个独特的形象———“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”。由此, 孔乙己既不属于“短衣帮”, 也不属于“长衫客”, 必然会收到两者的排挤与孤立。

四、从社会语言学解读《孔乙己》的语言

对孔乙己话语的重新回顾与分析, 探寻潜藏在作品里的另一个“深意”。[3]在《孔乙己》的文章中的第四段概括化地写出了孔乙己的说话特点:“他对人说话, 总是满口之乎者也, 叫人半懂不懂的。”但是事实上, 孔乙己在文中少量的几处说话并不是之乎者也, 并不是叫人半懂不懂的。孔乙己在咸亨酒店里出现过四次, 每次都与人有过对话。从孔乙己这些简短的话语里可以看出, 他也并不总是“满口之乎者也”的, 从孔乙己的话语中, 我们可以看到当时人们语言使用的一个缩影, 即语言使用上的“双言制”[4]状况。

双言是社会语言学的一个重要术语。我们可以联想到, 在五四运动的大背景下, 在白话文和文言文的论争中, 鲁迅先生精准地感悟并把握住了当时中国社会语言发展的双言制状况及其最终的历史趋向, 而其作品《孔乙己》则具象地记录下了当时汉语变化的历史进程以及普通中国百姓的语言生活状况。我们也可以认为, 鲁迅先生的文章中的语言文字已经反映了时代的要求并呼吸着时代的气息了。

参考文献

[1]钱理群, 孙绍振, 王富仁.解读语文[M].福州:福建人民出版社, 2010:90-91.

[2]严家炎.论鲁迅的复调小说[M].上海:上海教育出版社, 2002:141-142.

[3]崔晓飞.《孔乙己》语言使用的社会语言学解读[J].语文建设, 2009 (03) :21-24.

[4]崔晓飞.《孔乙己》语言使用的社会语言学解读[J].语文建设, 2009 (03) :21-24.

文体视野下的语文教学 篇2

[摘 要] 唐诗宋词选读，我们应当把“选”的权力交给学生，让学生在编者整体编制的框架下，贴近自己的生命自主地选，选出生命的韵律。诗词阅读，不仅在于读懂了什么，更在于生成了什么。我们应该把诗词解读的自由还给学生，把生命的自由还给学生，让学生在原有的生命状态中滋长出了思想，滋养着生命新的成长。唐诗宋词教学，引领学生走进唐诗宋词的殿堂，只是第一步，更重要的是让唐诗宋词，为学生的生命成长服务，成为学生生命成长的养料，使他们的生活更加滋润，为此我探索生命视野下的唐诗宋词选读，引导学生化唐诗宋词，学唐诗宋词之韵，表达自己的生活感受。

[关键词] 生命 视野 唐诗宋词 教学

肖川先生说得好：“生命是上苍馈赠给我们的最珍贵的礼物，是自然创造的奇迹。而教育则是人类自身馈赠给生命的最珍贵的礼物，为了个体生命的成长与幸福，是教育最正当的价值追求。生命教育就是为了生命更加美好、更加幸福和更加久远的教育。为了生命更加美好，意味着教育要服务于学生生命的完整成长，成长是生命最为积极和美好的姿态，是每一个人生命历程中永恒的主题。学生的生命成长通过身体、认知和社会经验的发展，而得以实现。促进学生的自主发展、和谐发展、有特色的发展和可持续的发展，是生命教育的自觉追求”。所以，以生命为基点的唐诗宋词教学，要学会用材料引导学生自己去思考，而不是教师去讲解；诗词教学，不应停留在解读文本能力的培养上，更应注重于走进文本还得走出文本，用解读了的文本为学生的成长服务。我们花了很大的精力，终于让学生理解了那个时代的生活方式，但这是那个时代的生活方式，学生纵然理解了，对他们今天的生活有帮助吗？通过讨论，进一步让我们认识到我们的语文教学不是要带学生进入那个时代，而是要让那个时代为今天的学生服务。所以，我们的诗词教学，应是以学生的生命成长为支点的教学，应是立足于学生生命成长的教学。为此，我在“生命视野下的高中语文课程建设的校本研究”中，作了如下的探索。

《普通高中语文课程标准》告诉我们：“高中语文课程应该……形成富有弹性的实施机制。学校应在课程标准的指导下，有选择地、创造性地设计和实施课程.”华东师范大学博导张华先生认为“新课程一进入学校必然经历一个再脉络化的过程，被重新界定或调整，在不同的学校里建构不同的实质课程。”本人基于学生生命成长的客观现实，在《唐诗宋词选读》课题实施中，进行了“再脉络化”。

一、贴近学生生命的选读

苏教版《唐诗宋词选读》选录唐诗宋词65首，跨越了初唐、盛唐、中唐、晚唐、北宋和南宋数百年的历史，分为十二个单元，包括了展示李白、杜甫、苏轼、辛弃疾诗词特点的四个单元。该课程以选读的方式，让学生总体了解唐诗宋词的风貌。但是，一个朝代，选到的诗词只有几首而已，能体现某一时代特色的诗词，选到的也仅有几首而已，而学生在诗词领域中体现的差异却是强烈的：不同的学生会喜欢不同的诗词风格；不同的阅历，也会喜欢不同的作家作品。要让感情细腻的学生去品读只合铜琵琶、铁绰板高唱大江东去的苏东坡的词作，要让感情奔放的学生去品读“杨柳岸晓风残月”式的婉约词作，那不是品味，而是折磨。既然是选读，我们自然应该尊重学生的兴趣差异，个性差异，我们更应该尊重学生的选择。

不同的学生有不同的生命阅历，也有不同的风格偏爱，更会喜欢不同的作家作品。要让感情细腻的学生去品读只合铜琵琶、铁绰板高唱大江东去的苏东坡的词作，要让感情奔放的学生去品读“杨柳岸晓风残月”式的婉约词作，那不是品味，而是对生命的折磨。终于盼到了自己喜欢的单元，又仅仅只有几首，让精神生命深感饥渴。

卢梭认为：教育就是生长。杜威阐述说：这意味着生长本身是目的，在生长的前头并没有另外的目的。而以学生的发展为中心的新课程背景下，这生长就是指学生生命的生长。既然是选读，我们不妨把选的权力交给学生，让学生在编者整体编制的框架下，贴近自己的生命、自主地选，选出生命的韵律。

二、自主选读流程的设计

那么贴近学生生命，由学生自主选读的流程如何设计呢？

1.学生：以单元为专题展开研究性学习

学生自主选择单元，十二个单元中，只需选择一个最贴近自身生命的单元；然后，自愿组成小组，每组3―6人，如果某一专题选择的学生较多，可以分组；制订研究计划，包括要达成的研究目的、研究步骤、研究方法、研究资料、具体分工、展示形式；然后借助网络、图书资料、教师的指导等展开研究。

2.教师：以服务为目的展开指导工作

尊重学生的生命、尊重学生的生命阅历，并不等于放任学生，教师应该做好必要的指导工作。张华先生在《综合实践活动》中有过这样二段话：“指导即解放，旨在帮助儿童最充分地发展自己、实现自己，而不是从外部对儿童施加压抑和限制。”“指导的智慧和艺术就体现在既为儿童富有想象的思想的生长提供充分的条件，又能使之保持自然。”即创造条件，帮助学生最充分地发展自己、实现自己，为学生富有想象的生长提供充分的条件，又能使之保持自然。所以在以生命成长为基点的唐诗宋词选读的指导是服务式的指导，主要为学生创造条件，使之得到生命的发展。具体做的工作是：

一、给学生以时间，整整一周时间，就做专题研究；

二、给学生以空间，开放网络教室，开放图书馆，一周的语文学习时间，根据研究计划，在网络教室、图书馆查找资料，当然也可以去采访教师；

三、给学生以资料，把教参分发给学生，教参不应是教师独有的资料，而应成为学生探究的资料。

四、把握好研究的节奏，包括倾听学生的研究计划，学生研究过程中印证性的和生成性的想法，保证研究的进程。所有的指导工作，以促进学生生命发展的需要为根本，是服务性的指导。

3.课堂：以交流为形式展示研究成果

课堂，不再是教师解读唐诗宋词的课堂，而是学生以交流为形式，展示研究成果。每个课题组有一节课的时间，先展示成果；后解答同学疑问，再由教师补充或评判。

三、选读，展示生命的精彩

给学生一个机会，他会还你一个奇迹。选择了贴近学生生命的解读，学生展示出了生命的精彩。

1.课堂体现出生命的涨力

结构，层层展开。课堂，主要由研究小组展示研究成果。每个课题组几乎都能做到层层展开，课题成果犹如一束生命之花绽放。且看“豪放飘逸的李白诗”专题研究组。首先是对《唐诗宋词选读》中的《将进酒》的文本进行解读，解读中，着重分析了作品“悲―欢―愤―狂”的情感脉络，并在这一情感脉络的分析的基础上，赏析李白抒情诗特点：打破了传统的温柔敦厚，感情强烈，语言力透纸背，感情淋漓畅快，无论悲欢皆豪情----豪放飘逸。第二步，由李白诗歌这样的抒情特点而赏析李白的其它作品，课题组展示了 “连呼五白行六博，分曹赌酒酣驰晖。”（《梁园吟》）；“两人对酌山花开，一杯一杯复一杯。”（《山中与幽人对酌》）； “人生飘忽百年内，且须酣畅万古情。”（《答王十二寒夜独酌有怀》）等典型句子。展示了《乌栖曲》《蜀道难》《南陵别儿童入京》《宣州谢眺楼饯别校书叔云》《宣州谢眺楼饯别校书叔云》等典型作品。进一步感受李白豪放飘逸的诗风特点。第三步，追问李白为什么会形成这样的抒情特点，于是追述了李白的人生经历：725，的仗剑去国辞亲远游；730年，初入长安无功而返；742年，奉诏入京供奉翰林；744年，奸佞当道赐金返还；直至755年安史之乱病逝途中。由此而分析出李白的人生阅历和他的性格，形成了他的诗风。专题组由《将进酒》切入，紧扣单元关键词“豪放飘逸”，由点带面，层层展开。在放手学生之前，常担忧学生能否表述清楚，会不会让我重新解读一遍，而学生的解读是如此的脉络清昕，体现了内在的生命的涨力。

形式：丰富多彩。每一组都有不同的解读方式，但不管是哪一组，都有自己的解读个性与方式。“格高韵远的北宋词”专题组，移用了北京电视台《档案》栏目的展示方式：一人主讲，辅以丰富的资料，显示出严谨的特点，有学术的味道。“创新求变的中唐诗”专题组，移用了很多台视台都在播出的今波“文化中国”一栏的形式：两人对讲，情趣盎然又不失文化韵味。专题研究组在展示的过程中，又相互启发，不断绽放出生命之花。“声律风骨兼备的盛唐诗”专题小组在展示时，有一段是一人读原文，一人讲解，犹如二重唱一般和谐。而到“沉郁顿挫的杜甫诗”专题组展示时，就出现了这样一个场景：

甲朗诵：星垂平野阔，月涌大江流

乙转述：满天星斗下，平野显得更为旷远，月色融入大江，江流波涛汹涌而去。

丙解读：船在江中，江在平野民，人的视线可以伸至有星光闪烁的天边远处，夜幕之下，平野是那样的空阔。平原上的江道宽直，水流无阻，月色又把江水与天色连成一片，满江则月逐潮涌。

丁赏析：这里的“垂”“涌”二字，把平野星夜和江流朗月，表现得鲜活而又逼真。如果没有“垂”也就不能表现“阔”，没有“涌”就不能显示滚滚江流中随浪起伏的月色。两字传神。

戊过渡：平野广阔，天地是如此之大，然而作者自己的归宿在哪里呢？请继续欣赏：

甲再诵：名岂文章著，官应老病休。飘飘何所似，天地一沙鸥

……

当《旅夜书怀》一诗解读完毕时，教室里的掌声足足响了半分钟。五位同学的展示犹如是五重唱，配合是那样和谐，节奏是那样紧凑而明快，让人入情入景。

有人说文学应玩味，味是在玩的过程中体现出来的，因为所展示的诗歌是同学们自己选的喜欢的诗歌，不管是韵还是味，都已融入学生的生命体中，所以这些诗歌到了这些同学的手中，就是在玩味，溢出来的是生命的原汁原味。作品展示出来的是作者写作时的生命的本真，学生展示出来的是生命的个性。

2.解读体现出生命的活力

放手学生去解读，也就去除了学生的枷锁，解读出了学生的个性，彰显出了生命的活力。杜甫的《兵车行》，辅导用书一致认为：“诗人以沉痛的笔调，描述了长期以来存在的悲惨现实……。而这些都是‘开边未已’所导致的恶果”。而杜甫专题组的同学解读此诗后，提出了“开边”无错的观点。认为一代君王，只要有雄心大略，就应“开边”，并 引唐太宗等君王开疆辟土的事实。他们认为问题在于在什么时候“开边”？用什么样的方式“开边”？用怎样的人去“开边”？他们认为应该先着重于“本土”的建设，只有把本土建设好了，才能去“开边”，如果没有实力而要开边，那么只能使战争处于粘着状态，延绵不断而祸害百姓；以武力与怀柔并重的方式“开边”，才能带来安定局面造福多方百姓。而任用杨国忠这样的人，是不可能从济国经天下的角度去“开边”的，因为每一个人的见识都相伴于他的精神土壤与精神成长的历史，像杨国忠这样因为杨贵妃的原因而出任宰相的人，是不可能站到精神高度去经营国家天下的。

李白单元选录了李白四首诗歌，其中《梦游天姥吟留别》《月下独酌》《将进酒》这三首，教参都认为是李白在现实社会中找不到出路之后的作品。专题研究的同学却认为：李白在现实社会中找不到出路是正常的，他生活在诗歌意境中是最好的生存状态。首先，他们认为李白自我定位错误，当他应召入京时，唐玄宗看重的是他的文才，而他自认为是可以在政治上大展宏图，乃至于“仰天长笑出门去”；然后是生存方式错误，对李白来说，能成为唐玄宗的近臣，应该有了充分展露才能的机会，大凡在政治上有所建树的人，都能做到能屈能伸，然而他的性格、他的生存方式导致了得罪唐玄宗身边所有的人。三是李白是诗人，但不是政治家，阅览了李白大量的作品，并没见到他的政治主张，在政治上有所建树，也只是他的一种愿望。研究组认为他只能生活在艺术世界中，为读者展示一个飘逸的精神世界，一旦走入政治生活势必头破血流。他的飘逸，在文学世界中是一种精神享受，但如果在政治舞台上，李白会给我们带来什么呢？是祸是福很难说。

文学阅读，不仅在于读懂了什么，更在于生成了什么。因为把解读的自由还给了学生，因为我把生命的自由还给了学生，所以在原有的生命状态中滋长出了思想，滋养着生命新的成长。

参考文献：

[1] 肖川、马朝阳、曹 专?q生命教育的内涵价值与实施路径[J]?q人民教育，2013（24）?q

[2] 张华等?q综合实践活动课程研究[M]?q上海科技教育出版社，2007?q

谈文体意识关照下的小学语文教学 篇3

一、 不同问题整体感知的方式不同

语文不同概念的给予，首先是真切的感受。文体的不同确定了教师教学中整体感知方式的不同。比如赵洪波老师执教的《祖父的园子》选自小说《呼兰河传》，但基于作者小红写作风格特点又属于散文式文学文本。对于这样的文体，教师抓住了作者这条情感的主线，通过两次研读，“模仿——浇菜——除草”这三件事，使学生在感受作者快乐自由的基础上感受作者对这份幸福的珍惜，这就是文章的神。而杨娜老师执教的《叶公好龙》是一则文言文寓言，抓住了任务就抓住了文章的大意。所以杨老师重在引导学生感知叶公如何“好龙”。这节课遗憾的是在结尾学生感悟道理的时候教师出路有些仓促，除了文中提到的道理 ，还应该引导学生进行开放式的思维，道理是仁者见仁智者见智。这样对学生思维打开更为有利。莫滢老师执教的《卖火柴的小女孩》是一篇童话。在整体感知上教师更注重学生对童话故事情节的关注。比如，教师通过引导学生对小女孩五次擦然火柴看到幻觉这一情节感知，感受小女孩的可怜，激发学生对卖火柴的小女孩无比同情的情感共鸣。

二、不同问题语言形式领悟方式不同

散文特点是“形散而神聚”，在教学时必须“执其神，感其形，悟其言”。比如曲平老师执教的《北京的春节》是民俗散文，在引导学生感悟文章语言上注重多角度的解读，列举了大量的名家名篇的精彩片段，给学生语言的冲击力，引发学生的感情共鸣;张聪老师执教的《生命生命》是议论式的抒情散文，他抓住重点词句还原情感逻辑;《祖父的园子》教师设置情境，导入原著让学生在文本中走一个来回，经历心灵的洗礼。齐春婷老师执教的《古诗两首》则注重字词的品析，注重学生对古诗中意向的理解，尤其是后面两首诗中两个“满”字的对比理解更起到画龙点睛的作用，是学生思维得到最大程度的开启，对古诗文体的特点感悟就更加深刻;《卖火柴的小女孩》则是采取了长文短教的方式，以读代讲、读中感悟这种方式引领学生感受童话的语言。

三、不同文体语言运用的实践方式不同

语文是一门学习和运用语言文字的综合性、实践性学科，除学习运用外，更张显文本的文体意识，它是一种高级的语文形式。不同文体语言运用实践方式也是不同的。文言文寓言《叶公好龙》以文体为例子，引导学生填写“叶公子高好龙，（   ）以写龙，（  ）以写龙，（   ）以写龙。”《北京的春节》以群文阅读的方式打开学生的思路，书写自己的春节。《生命生命》在与作者情感发生共鸣之后，抄写打动自己的语句。各种文体语言运用实践方式虽然不同，但都体现了语言运用的价值。

综上所述，文体不只是一个干瘪枯燥的文学知识定义，它应当也是一种鲜活的存在方式。一个作家选择怎样的文体形式，不只是风格的使然，有时也包含着表达内容本身的诉求。因此，文体意识必须要被教师所重视。有文体意识的教师教小学语文就不会拘泥于零敲碎打，而是疏可走马，密不透风;有文体意识的教师教小学语文就能准确地把握教学目标，提纲挈领;有文体意识的教师教小学语文就会轻松上阵，讲解深刻，一针见血，情感达成，渗透人心。

“学而不思则惘，思而不学则殆”。在小学语文教学的道路上，只有不断地汲取养分才能推动进步。每一个经典篇章都散发着光芒穿透重重迷雾，照亮每一位从教语文教学者的道路，我们要更加尊重文体，使小学语文教学朝着更为本真的自然方向发展。

核心素养视野下的小学数学教学 篇4

泉州师范学院

苏明强

【说明：本文刊发在《教育视界》2016年12期】 摘要：数学核心素养是数学本质、数学四基、数学四能以及数学思考在更高层次上的综合、抽象与概括。在教学实践层面上，从数学本质的角度挖掘教材是发展学生数学核心素养的重要基础，从数学四基的角度分析教材是发展学生数学核心素养的关键所在，从数学思考的角度设计教学是发展学生数学核心素养的根本保证。

关键词：核心素养；数学本质；数学四能；数学思考

自从2014年3月教育部在《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》文件中提出“核心素养”以来，引发教育界的广泛关注，林崇德教授认为核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应`个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是未来基础教育的顶层理念。

与此同时，数学教育界也引发了广泛的讨论，主要集中在以下两个问题：一是数学核心素养是什么？都有哪些？二是基于数学核心素养的小学数学该如何教学？前者是理论性问题，高中数学课程标准修订组认为：数学核心素养主要包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析。后者是实践性问题，在教学实践层面上，贵州师范大学吕传汉教授提出了“三教”策略，即“教思考、教体验、教表达”，南京大学郑毓信教授从数学核心素养的角度，提出判断一堂数学课的成功与否的基本标准：无论教学中采取了什么样的教学方法或模式，应更加关注自己的教学是否真正促进了学生更为积极地去进行思考，并能逐步学会想得更清晰、更全面、更深、更合理。还指出“与此相对照，这显然又正是当前应当努力纠正的一个现象，即学生一直在做，一直在算，一直在动手，但就是不想！这样的现象无论如何不应再继续了！” 东北师范大学史宁中教授认为：基于核心素养的教学，要求教师要抓住知识的本质，创设合适的教学情境，启发学生思考，让学生在掌握所学知识技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践的经验，形成和发展核心素养。

笔者认为，数学核心素养是数学本质、数学四基、数学四能以及数学思考在更高层次上的综合、抽象与概括，在教学实践层面上，核心素养视野下的小学数学教学，需要教师从数学本质的角度挖掘教材，从数学四基的角度分析教材，从数学思考的角度设计教学，下面，以《确定位置（数对）》一课展开说明，与同仁商榷讨论。

一、从数学本质的角度挖掘教材

从数学本质的角度挖掘教材是发展学生数学核心素养的重要基础。教师应该根据教材的教学内容，认真思考三个问题：是什么？从哪来？到哪去？其中，是什么？是挖掘教材的根本性问题，是追问数学本质的一个核心问题，它是对教学内容的深度挖掘和本位思考。从哪来？到哪去？这是两个辅助思考的问题，是从知识生长和发展脉络的角度梳理教学内容，因此，是什么？从哪来？到哪去？这就是数学本质“三维一体”的分析模式。

比如：《确定位置》一课，这是方向与位置的教学内容，主要是学习“数对”的概念。然而，数对的本质是什么？这是教师备课时必须深入思考的根本性问题，笔者认为：数对是物体位置的一种量化表达，这里包涵两层含义，一是数对是位置的一种表达形式，二是数对是位置的一种量化表达，物体的位置通过“量化”就能达到精确表达的目的，有了数对，我们就能够精确找到或判断某一处的具体位置，这是借助数对表达位置和使用其他方式表达位置的最为本质区别。那么，“数对”从哪来？其实，在学习数对之前，学生已经学习了“前、后、左、右、上、下”和“东、南、西、北”等方位词，在生活中已经可以借组方位词表达物体的大致位置，但是，无法达到精确表达物体位置的目的，为了准确表达物体的位置，通过量化处理，就产生了数对这一表达形式。最后，我们还必须思考一个问题，“数对”又到哪去？在小学数学中，由于还没有正式引入坐标系，因此，就把这种量化表达形式称为数对，在中学数学中，引入平面直角坐标系，这时我们就把这种表达形式称为平面直角坐标系中点的“坐标”，其中是横坐标，是纵坐标，到了大学数学，由于已经给出空间直角坐标系的概念，这时就用表示三维空间中点的坐标，其中是横坐标，是纵坐标，是竖坐标。

通过以上分析，为了在教学中能够更好发展学生的核心素养，我们备课时应该认真把握“数对”的数学本质，在教学中，通过设计一些数学活动，让学生经历物体位置表达从不精确的到精确的过程，感受物体位置精确表达的必要性，体会物体位置量化表达的优越性，不仅能够理解数对的含义，而且经历了数学建模（量化）的过程，从而发展学生的数学核心素养。

二、从数学四基的角度分析教材

从数学四基的角度分析教材是发展学生数学核心素养的关键所在。基础知识和基本技能是发展学生数学核心素养的基础，基本思想和基本活动经验是发展学生数学核心素养的关键，尤其是抽象思想、推理思想和建模思想是数学核心素养的重要内容，因此，教师在平时教学工作中应该养成自觉从数学四基的角度分析教材，为课堂教学过程中更好发展学生数学核心素养奠定坚实基础。

比如：《确定位置》一课，从数学四基的角度进行分析，我们就能够从“结果”和“过程”两个维度更好的把握教学目标，从结果的角度分析，本节课的基础知识是“数对的含义”，基本技能是“正确读写数对”“用数对表示具体情境中的位置”；从过程的角度分析，数对是从具体情境中抽象出来的一个数学概念，并用符号进行表示，从这个层面上看，本节课蕴含的基本思想是抽象思想，具体包括数形结合思想和符号表示思想。前面已经分析，数对的本质是物体位置的一种量化表达，它是物体位置表达方式从粗糙到精确的一个飞跃过程，从这个层面上看，这里还蕴含着建模思想中的量化思想。在本课学习中，教师可以通过观察、操作、思考等数学活动，让学生经历问题解决的过程，体会用数对表达位置的必要性，理解数对的含义，从这个层面看，这节课可以帮助学生积累操作活动经验和思维活动经验，为后续数学学习奠定重要的经验基础。

我国长期重视双基教学，从基础知识和基本技能的角度分析教材，已经普遍成为教师教学的一种自觉行为，因此，数学四基分析的重点在于从基本思想和基本活动经验两个角度进行分析，教师应该从知识的数学本质和发生过程两个维度去挖掘背后所蕴含的数学思想，从操作活动和思维活动两个维度去思考所能积累的数学活动经验。对这些问题的深入思考，将为教学设计提供重要帮助，为发展学生数学核心素养奠定重要基础。

三、从数学思考的角度设计教学

从数学思考的角度设计教学是发展学生数学核心素养的根本保证。数学思考是课堂教学的主旋律，独立思考、学会思考是创新的核心，学会用数学的眼光观察世界，学会用数学的思维思考问题，学会用数学的语言表达想法，这是数学课堂的价值取向。数学思考常常伴随着问题解决，发现并提出新的问题是数学思考的质量和程度的一种重要体现，因此，教师应该从数学思考的角度设计教学，设计教学时，应该遵循以下基本原则：站位要高，基点要低；由浅入深，深入浅出；明暗交融，和谐统一。教师设计教学时，要站在“数学思想”和“数学本质”的高度上，以学生已有“知识经验”和“认知起点”作为数学学习的基点，通过“由浅入深”的方式，启发学生数学思考，达到“深入浅出”的目的。在课堂教学主线设计上，要把“问题解决”作为课堂教学的明线，把“数学思想”作为课堂教学的暗线，力争做到“明暗交融”“和谐统一”的境界。

比如：《确定位置》一课，教师从数学思考的角度，启发引导学生经历物体位置表达方式逐步优化的过程，体会数学中的数形结合思想和量化思想，可以做如下教学设计。

第一，感受三维空间中物体位置的表达。教师可以数学游戏，创设一个简单的对话情境“A问:你在哪里？B答:我在这里。”这个简单对话情境，本质上是一个三维空间物体位置的表达问题，由此导出本课的核心问题（位置）“在哪里？”并引伸出一系列的数学思考：找得到？为什么？怎么办？在这个过程中，让学生初步体验由于物体位置的表达不准确，没有任何的“参照”，导致无法找到对方（无法准确确定位置），体会进一步完善物体位置表达方式的必要性。

第二，体会二维平面上物体位置的表达。教师可以通过选取两个学生做一次游戏，让学生A面对同学，学生B认真看老师在黑板上摆放一粒红色圆形“磁铁”的位置，老师把圆形“磁铁”拿走后，让学生B把看到的位置跟学生A说（学生B会说“在黑板上”），教师再让学生A转过来在黑板上寻找红色圆形“磁铁”的位置（学生A找不到）。在这个过程中，让学生体验到“在黑板上”，这样的位置表达形式只能初步确定物体位置的大致范围，无法准确确定物体的位置，同时，让学生体会到必须进一步优化物体位置的表达方式。第三，体会一维直线上物体位置的表达。教师可以再选取两位同学（C和D）再做一次游戏（规则同上），在黑板上摆好一粒红色圆形“磁铁”作为“参照”后，在它的旁边再摆放一粒黄色圆形“磁铁”，让学生D看着黑板上黄色圆形“磁铁”说出摆放的位置（学生D会说“在红色磁铁的右边”），这里的表达方式得到了优化，不仅借助了“参照”物“红色磁铁”，而且借助了“方向”词“左右”进行表达，虽然进一步缩小了物体位置的范围，但是学生C依然找不到黄色磁铁的位置，无法准确确定位置，让学生体会到还需要进一步优化物体位置的表达方式。