教学视野

教学视野（精选12篇）

教学视野 篇1

“学生的发展水平是教学的出发点, 教学必须符合受教育学生的发展水平。”在教学活动中, 学生的阅读“期待视野”就是学生的发展水平。基于儿童的期待视野, 顺应和同化, 激活与发展儿童自己内部的言语认识结构, 才能直指儿童本性与语文本质。

一、考量·静思

对当今课堂普遍状态的细致考量, 不难发现, 这些现象都忽视或弱化了学生的阅读期待视野。

1.儿童主体缺位———教师文本解读眼中只有教材, 忽略了儿童阅读期待视野。当下的文本解读, 教师们非常关注对文本的深度解读、多元解读, 挖掘文本的内隐价值, 读出教师个体的感受, 这无疑是一种良好的趋势。但同时也存在着对教材资源把握不当的现象。教师眼中只有教材, 忽略了阅读教学是文本 (作者) 、教材编者、教师、学生之间的多向对话。特别是忽略了学生的阅读期待视野, 对学生的认识发展规律置若罔闻, 以致学段目标、单元目标、课时目标偏离。

2.儿童本位缺失———阅读教学与学生期待视野无法构成平衡, 或揠苗助长, 或浅尝辄止。如果期待视野远低于教学内容, 即教学内容要求过高, 儿童会无法接受, 阅读就会遭冷遇;如果儿童的期待视野超越了教学内容水平, 即教学不能满足儿童的要求, 儿童对阅读就会失去兴趣。

二、聚焦·追问

1.何为儿童“期待视野”?“期待视野”是现代阅读理论中一个重要的概念, 是指在阅读活动中读者原先就存在和具备的一种条件, 诸如文学修养、生活经验、审美水平、艺术趣味和思想倾向等, 综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平, 它在具体的阅读过程中表现为一种潜在的阅读期待。儿童期待视野是儿童可能赋予任何一部文本的思维倾向, 它不等同于儿童主体的心理, 是儿童心理结构、审美理想和审美经验对文本的综合反应, 也可以理解为儿童利用先前的自我经验与阅读材料作用后产生的新生事物。

2.儿童“期待视野”特性。文本所面对的是6~12岁的儿童, 他们的期待视野深深地烙印着“儿童”特性。由于他们的经验、趣味、素养、认识发展、心理特性等的不同, 决定了他们的阅读期待视野与成人不同。他们的生活阅历浅, 经验少;形象思维强于抽象思维, 年龄越小, 越发显著;猎奇心强, 对于一草一木的生长都有率真的想象, 童性中已有朦胧的真情。他们的想象在成人看来可能荒唐, 但却极富意趣。每个儿童个体之间, 甚至于性别之间阅读期待视野都会有所不同。

3.关注儿童“期待视野”的价值意义。学生在学习文本之前并不是“空着脑袋”的, 我们不能把孩子的学习定在“零起点”, 他们已有的经验和阅读视野无时不刻不在影响着他们对文本的理解与感悟。因此, 基于儿童阅读视野特性的阅读教学, 显然是符合学生认识发展规律的有效的教学。新课标也指出:“阅读是学生的个性化行为, 应引导学生钻研文本, 在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践, 也要防止用集体讨论代替个人阅读, 或远离文本过度发挥。”同时, “要利用阅读期待、阅读反思和批判”等方式来实现对学生思维空间上的拓展。

三、求索·寻真

1.顺应才能有效。在文本的解读过程中, 经常需要“蹲下身子”。著名儿童教育家、中国情境教育的创始人李吉林老师总称自己为“长大的儿童”, 她说:“孩子的眼睛是通往童话世界的门扉, 我常常‘倚’在这神奇的门扉旁, 用孩子的眼睛看, 用孩子的眼睛去想。”李吉林老师正是站在儿童的立场, 用儿童的眼读文本, 用儿童的心亲近文本。事实上, 教师文本解读的终极目标是“为了指导学生阅读而读”。尽管教师对这些文本的解读可以非常深刻和独特, 但时刻不能忘记我们面对的是儿童, 他们也有认识自己世界的方法。我们应关注他们的真实“读感”, 不能把成人的认识强加给孩子, 或牵引他们向前, 那样会适得其反。

2.贴进才能激活。阅读教学要尊重儿童的阅读期待视野, 贴进儿童的阅读期待视野, 这样才能唤醒并激活学生的阅读期待和生活体验, 才能使学生把陌生的、外在的和与之无关的内容变为自己的和可以交流的, 甚至是融于自身的生命存在, 读出自己, 读出亲切感受, 产生强烈的阅读期待。

3.融合才能发展。完美的课堂教学, 学生的思维和教学内容之间构成了一种协调的张力平衡。“期待视野”与教学内容水平相当, 相互沟通, 相互融合, 才能一次又一次强烈地激起学生探究文本的冲动, 在新一轮的阅读期待下不断地扣击文本、反思文本。在期待中不断拓展主题外涵, 深化文本内涵。

教学《生命生命》一文, 在读题时, 学生提出质疑:“为什么连续使用两个生命?”我适时抛出作者的特殊背景, 学生的阅读视野在引领下走向“核心领域”———杏林子生命的特殊使她更加深刻领悟“即使是脆弱、短暂, 甚至是有缺撼的生命也有存在的意义和价值”。最后, 回归课题, 感悟“生命”的厚重与价值, 体验对“生命”的珍爱。整堂课创设了一种积极向上的探究、品读、体验的情境, 学生一次次的质疑, 一次次生成的问题, 就是他们的阅读视野在教师的引导中走向深入, 它充分建立在学生原有的认识及探究的心理状态下, 成为课堂生成的有效触发点, 实现阅读视野与教师引导的融合, 并在不断的超越中发展。

教学视野 篇2

关键词：儿童;小学;语文

小学阶段是学生语文学习的奠基阶段，它直接关系到学生终身语文学习。目前小学语文教学效率较为低下，教师的教学视角是一个重要因素。不少语文教师教学中缺乏“生本”意识，不能从儿童的视角设计教学。基于这一现状，本文从儿童视角审视小学语文教学，从儿童的学情实际出发，激发儿童语文学习兴趣，帮助儿童养成良好的语文学习习惯，全面提升小学语文教学效率。

1小学语文教学存在的突出问题

基于儿童视野的小学语文教学主要存在生本意识弱化、儿童主体虚化、目标定位失当等突出问题，亟待小学语文教师正视并采取有效应对措施。

1.1生本意识“弱化”：基于儿童视野的小学语文教学应该突出儿童在语文学习中的主体地位，但是不少语文教师教学思想与理念滞后，教学惯性依然严重，突出地表现在生本意识弱化，不能在语文教学中践行“以生为本”的理念，教师的教学设计往往站在教师的角度，脱离儿童学情实际，忽视儿童学习能力、兴趣爱好与学习基础等，影响了小学语文教学效率提升。

1.2课堂教学“伪化”：基于儿童视野的语文教学需要全面树立“儿童”意识，但是在小学语文教学实践中，不少教师重视突出儿童“主体”，但是并不能真正做到围绕“儿童”展开设计，突出地表现在语文课堂教学的“伪儿童化”，教师往往留给儿童思考、体验的时间不足，儿童课堂学习体验不深刻，缺乏展示的平台，导致语文课堂的`“伪儿童化”。

深度语文需要整体教学视野 篇3

一、工具性与人文性和谐共振

受应试教育等因素影响，传统语文教学曾一度偏向工具性，忽略了人文性。《语文课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具……工具性和人文性的统一是语文课程的基本性质。”这里用的是“统一”，而不是“结合”，这就明确地表达了二者之间的关系。语文教学的这两重属性就如一张纸的两面，它们本身就是一个相互融合、相互渗透的不可分割体。崔峦老师说：“语文课程贵在工具性和人文性的统一，难也难在工具性和人文性的统一上。”著名特级教师于永正在回答凤凰语文网的网友提问时说：“语文教学中如何将人文性和工具性统一起来，这的确很难，关键是个度的问题，所以我强调的是要平衡。人文性和工具性要合二为一，浑然一体，你中有我，我中有你。”

作为一线教师，我们该如何在课堂教学中使两者融汇贯通呢?

在语文教学过程中，工具性与人文性的统一是互补的、动态的。在实际阅读和写作中，语文的工具性和人文性有时界定分明，有时工具问题往往也是人文问题。如在一篇篇文章中，体现工具性的是结构、语言及技巧，体现人文性的是内容、主旨。有的文章语言隽永，有的文章思想深邃，前者可侧重于工具性，谈谈语言的精妙，后者可侧重于人文性，谈谈内涵的丰富。

《太阳》是一篇常识性的说明文，介绍了太阳的特点，太阳与动植物、自然现象、人类的关系。这样的课文应引导学生采用探究性的学习方式，学生在了解太阳的有关知识的基础上，学习举例子、作比较、列数字等说明方法，并培养学生收集、处理信息的能力，引发想象力，培养他们主动质疑的能力。教师在教学时，应侧重于语文教学的工具性这一层面。又如教学《去年的树》一课时，由于这是一个优美动人的童话故事，在通俗易懂的语言中蕴涵着“信守诺言，珍惜友情”“人与自然和谐发展”等深厚的人文精神。这样的课文在教学过程中，应引导学生通过自主读文、角色对话、诵读体验、拓展想象等环节，感悟文本中所蕴涵的语言美、思想美、意境美，从而实现学生心灵与文本之间真诚的对话。这样的教学更侧重于对学生的人文熏陶上。但一篇文质兼美的好文章，恰恰又是两者的水乳交融，所以，语文教学把握工具性、人文性时，不要把两者割裂开来或对立起来。所谓动态的，就是在语文教学中，应根据不同的教学内容、教学对象，灵活处理两者的统一。如前所述，语言与技巧本身就具有浓厚的主观色彩，不同程度地体现出作者的人文思想。显而易见，两者是不可截然分开的。只有工具性和人文性的和谐统一，才能真正提高语文教学质量，达到学生全面发展的最终目标。

二、每课教学设计都应表现出单元系统张力

教学设计是一种智谋，体现了语文教育的思想和智慧。教学设计是一种结构重建，应体现由浅入深、由低向高的发展态势，应表现出单元系统张力。自新课程实验以来，以“主题”组织单元的设计已成为语文教科书编排的一个新取向。这里的“主题”，是以学生的语文实践活动为核心，以文化性或人文性为线索。这种设计也对教师教学提出了新的要求。理解教材，要纵横联系，领会意图，把握目标；处理教材，要整体人手，兼顾局部，为生成而预设，让每一课的教学设计成为此单元教学构成中的一个点。这个点在结构中既承前也启后，与单元系统中其他点组合而发挥出超越自身的强大整体力量。

我在听课中发现，在实际教学中，许多教师往往把语文综合性学习简化为练习，而且是进行书本知识训练的练习，语文综合性学习的综合效应因而难以充分展现。教师如果以模块的方式进行综合性学习的教学，就会变单纯的练习为引导学生发现本单元课文与练习的联系，形成教学的整体性、系统性，重组教材，引导学生进行语文知识的综合运用，促进学生言语能力的协调发展，实现综合性学习的课程目标。

如苏教版四年级上册第六单元中的三篇课文(《诚实与信任》《珍珠鸟》和《九色鹿》)与练习六中的前三项练习——“处处留心”是教材编写者根据《语文课程标准》精心设计的，发挥着接通课内外语文学习的功能，可以组成一个语文综合性学习模块。三篇课文和“处处留心”看起来功能各异、相对独立，但统观教材，就会发现，它们实际上是一个以诚实守信为主题、各司其职、紧密联系的学习模块。因此，在进行教学设计时，可以“处处留心”为拓展面，在“诚实守信”的主题下，串联本单元综合性学习，拓展学生语文学习的领域。本模块教学可分三步走：1、三篇课文的教学应根据文本特点，引导学生与课文深层次对话，从而真正走近“诚实守信”的模块主题。2、“处处留心”的小故事部分，可放手让学生自读自悟，引导归纳出故事主题：“诚实守信”，并让学生联系本单元的三篇课文以及自己搜集的有关事例，谈感受，从而树立诚实守信的责任意识。第二部分的格言警句教学，在引导诵读的基础上，设置一个有关诚实守信问题的场景，引导学生说出自己对诚实守信的认识，并要求用上两个以上的有关诚实守信的短语。3、拓展延伸：发出诚实守信的倡议。这样的设计，用整合的观念丰富了文本教材的意义，有利于学生在一个时段内，在过程中一点一滴地积累知识和培养能力，逐渐地提升语文素养。

三、用整合的观念培养学生全面的语文能力

《语文课程标准》对发展学生的语文能力有明确具体的要求：“语文课程应不断发展学生的语文能力，包括识、写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力。同时，还要发展思维能力，语文课程尤其应以激发想象力和创造潜力为重任。”其实，听、说、读、写等各项语文学习活动是紧密融合在一起的。把语文能力割裂开来，分别进行指导，以此提高学生的语文素养，结果是不太令人乐观的。因此，我们要用整合的观念培养学生全面的语文能力。整合的核心是联系的建立。这就意味着教师要在识字写字、汉语拼音、阅读、写作、口语交际、综合性学习等语文的反复实践活动中善于抓住契机，创造条件，夯实能力训练的基柱。

比如，要使学生的作文水平得到显著的提高，发展学生的分析思维和创造思维能力，除了引导学生认真观察生活之外，还要在读写结合上花大的气力。可以说，读写结合是提高语文学习效率的最佳途径之一。苏教版小学语文实验教材比较频繁地安排了阅读课中的小练笔这项训练，诸如想象扩写古诗的意境(《春日偶成》)，模仿课文的句式“写一处景色”(《三

顾茅庐》)，观察生活，写出自己喜欢的鸟的“样子和叫声”(《鸟语》)，仿照课文写一个“齐心合力完成一项任务的场面”(《天鹅的故事》)，看课文插图，写一段话，“选用课文中的词语”(《沙漠中的绿洲》)等等。实践证明，仿写不失为提高学生写作水平的一条有效途径，是读写结合的好形式。只要教师把规律教给学生，学生掌握了它，就会从读中悟出写的门径。久而久之，学生的阅读水平和写作能力就会得到同步提高。

又如，口语交际能力的培养，更是与其他语文学习活动共同存在的。毫不夸张地说，离开了口语交际这个途径，课堂教学是无法展开的。因此，不管是课文学习前的交流，还是对别人的朗读提出看法，或针对课后问题进行的质疑讨论，都是培养学生口语交际能力的机会和平台。

四、整合课程资源，发挥综合功能

课程综合化是世界范围内课程改革的基本方向之一。我国现行的中小学课程体系是严重的分科体系，这种分科的体系实际上是把学科彼此孤立起来，分别地向学生头脑浇铸，这种教学的结果不能达到培养一个完整的健全的人的目的。依据基础教育的特殊功能、现代社会对人的素质需求以及儿童的身心发展特点，国家提出了“小学课程综合化”。课程的综合或整合，是新课程改革在结构变化上的一个重点。

综合课程具有以下的优点：第一，综合课程可以提供给学生考察世界的整体观念，使各类知识能够相互支撑，更为真实地反映现实生活，使学生能够掌握学习上联系的、综合的方式；第二，综合课程超越分科课程的学科局限，为课程提供了更大的包容性、灵活性和适应性，具有更强的吐故纳新的能力；第三，综合课程提供了多学科的方法和视野，更有利于培养学生综合地运用知识解决实际问题的能力，培养学生整合的能力、想象的能力和创造的能力；第四，综合课程强调各类知识的横向联系，可以向学生提供更多的认知结构相互沟通的机会；第五，综合课程的设计更有利于学生和教师开展探究，增强学生学习的积极性、自觉性。

体现语文的综合性和实践性，从课程内容方面来说，就是要不断开发、充分利用学校、家庭、自然、社会中的语文教育资源，特别是那些鲜活的、密切联系现实、密切联系学生经验世界的教育资源，使语文课程内容不再局限于教科书，成为不断充实、不断更新、源远流长的一泓活水。在自然、社会广阔的天地里，引导学生不断获得学习语文的乐趣，不断享受学习成功的快乐。教学中可以有效地组织一些课外语文活动，如观察、调查、参观、比赛等活动，也可组织学生参加一些社会活动，体验正常、丰富的人际交往，在社会生活的种种规范、礼仪’中学到各种知识，养成良好的道德和高尚的人格。

新概念语文教学理论中提出了“提倡语文与数学、音乐、常识、美术等学科知识的整合”的操作建议。在语文课中，适时地播放一些音乐片断，可以把孩子们带人情境，充分发挥暗示教学的育人功能。苏教版第7册习作2的《小制作》、习作5的《小实验》、习作6的《小老师》都需要孩子们有实践的经验，才能“下笔如有神”。劳动课上亲自制作一件作品，科学课上观察几个实验，活动课中亲自当当小老师，先“行”方能真“知”，才不至无话可写。思品、少先队的有关活动更是训练交际语言的大好时机。《保护人类的家园》《姓名趣谈》《诚信书签的制作》等主题队会，给了孩子们调查了解熟悉家乡环境和周边同学老师的机会，有利于学生多方位地进行口语交际的实战训练，为学生发展语言、学习交往搭建了舞台。

拓宽教学视野促进素质教育 篇4

一、确保基础知识、基本技能的落实、巩固、强化

基础知识、基本技能是所有学科的立足点, 同样生物教学也要重视并确保这两方面的教学和训练落到实处, 这对教师的要求是领会新课程标准, 认真学习教纲教材, 明确教材的知识点, 对重点知识要做到内涵上发掘要深, 外延上联系要广。

二、以本学科为中心拓宽教学视野, 形成知识网络

教学中, 在强化基本知识、基本技能的基础上, 引导学生主动参与, 梳理基础知识, 建立知识间的联系, 形成合理有序的知识结构网络。在教学中, 要重视挖掘各知识点内在的本质联系, 以及与理化学科甚至其他学科的有机联系, 使学生真正体会到知识是一个有机的统一体, 使他们初步认识到培养自己全面发展是完全必要的。

1. 生物课的许多实验都能证明生物与理化两科的关系是最为密切的, 例如, 光合作用产物的证明, 氧气究竟来自反应物中的水还是二氧化碳, 就是利用物理学方法———同位素标记法。叶绿体中色素的分离利用化学方法——纸层析法。

2. 哲学上的量变与质变、运动与静止、内因与外因、对立与统一的辩证观点在生物学上也随处可见, 这证明了生物学与哲学也是密不可分的。例如, 生物进化产生的新品种很大程度上就是因为遗传的变异在同种生物许多代日积月累的基础上由量变到质变的结果。

3. 在其他学科教科书上, 有许多与生物相关联的知识可以作为生物教学的信息源。例如, 初中语文中的“松鼠”、“食物从何处来”、“向沙漠进军”;地理中的世界自然资源、世界居民;历史, 近代文化中的达尔文进化论;清朝文化中的吴其浚《植物名实图考》;初中物理中的内能利用和环境保护等, 这些都可以作为生物教学中的信息源。在生物学科与其他学科之间建立一条联系广泛的知识信息纽带, 有助于学生构筑起完善的知识结构体系。

4. 结合生物教学内容, 对学生进行思想品德教育, 对促进学生全面发展有重要作用。例如, 通过对血量、输血和血型的教学, 对学生进行义务献血的教育就是对学生进行德育教育的契机。

5. 生物科学中与实际联系紧密的知识及生物科技前沿知识的扩充, 可以丰富学生的知识面, 提高他们的学习兴趣。给学生展示20世纪50年代以来生物学科日新月异的发展给我们生活和经济带来的巨大变化, 以及在未来社会发展中的支柱作用, 尤其是生物工程技术和环境工程等新型学科在改善人类生活、解决粮食和能源短缺、环境恶劣等全球性问题方面展示出了广阔的前景, 从而使学生树立学习的信念。另外, 结合所学内容给学生渗透一些生物芯片、生物制药、克隆等方面的内容, 突出生物科学的社会经济价值, 以及在国民经济发展和提高人类生活质量中的重要地位。这些可以提高学生学习生物的兴趣。

三、拓宽教学视野还要做到在平时教学中突破学科界限的限制

素质教育要求的是培养学生的综合能力, 所以教学中不能追求数量的积累, 而是要讲求教学效果, 讲求教学质量, 以尽可能少的学习任务获取尽可能高的教学成果。在这方面, 不妨探索一种“一举多得”的方法, 既减少了教学、学习任务, 又确保了教学质量。例如, 生物第二册的物质运输这一章讲完后, 在和语文老师协商后可以向学生布置一篇作文, 以“红血球的自由”为题写一篇说明文。要求写出红细胞的形态、数目大小以及主要功能等。作文完成后, 语文老师看修辞等文法知识, 生物教师看生物知识的掌握情况。可谓一举两得, 一次作业学习了两门学科的知识。但这种方法要求教师必须掌握学生的心理、生理特点及学生所处的具体受教育阶段。

当前, 各个学科的知识越来越趋向精细, 同时各学科的知识联系也越来越紧密, 所以不管哪门课教师都应拓宽自己的视野。作为一名生物教师, 绝不能鼠目寸光, 把自己的目光死死盯在本学科的教科书上, 而应拓宽视野, 寻找广泛的信息源, 接受各方面的知识作为生物教学的信息源以供生物教师筛选。课程改革趋势要求教师在教学过程中应深钻大纲教材, 寻找生物学科与其他学科千丝万缕的联系, 自觉加强课程的综合性, 促进素质教育。

摘要：“新课程标准”要求教师更新观念, 改变传统教学模式, 注重基础知识、基本技能教学的同时, 不断地充实自我, 完善自我, 拓宽教学视野, 构建知识网络, 对知识归纳总结提升, 挖掘学科间的内在联系, 教学中真正体现“新课程标准”的知识技能、情感态度价值观、能力的课程目标, 全面提升学生科学素养, 从而促进素质教育。

关键词：素质教育,新课程标准,教学视野

参考文献

[1]生物课程标准.中华人民共和国编制

核心素养视野下的习作教学观 篇5

一、习作核心素养的认识与理解

对于“核心素养”，提出伊始，语文界进行了充分阐释，并在《普通高中语文课程标准》修订的基础上，形成了“语文核心素养” 的基本认识，即“语文核心素养”包含四个维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

这四个维度之间存在何种联系？如何整合为有机整体？王宁教授这么解释：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来的，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验与言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”从这种论述角度出发，可以看出“言语品质”不是空中楼阁，而是建立在“言语经验”的基础之上。也就是说“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的培养，应该包含在“语言建构与运用”之中。“语言知识与语言能力”的培养是“语文核心素养”的基石，其他的素养都是融于“语文能力”培养之中的。

那么，习作课中的核心素养，重点是培养学生的语言表达能力，并在培养语言表达能力的过程之中，培养学生的思维、审美、文化等综合素养。

二、课程标准中习作目标的层级分析

《语文课程标准》关于写作部分的总目标要求是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”在总目标的要求下，小学阶段又详细分为三个学段目标。细读学段目标的各项要求，可将其剖析为几个层面：

第一层面，写作意愿。“对写话有兴趣”“乐于书面表述”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。注重写作兴趣的培养，懂得写作的目的在于交流与表达。

第二层面，写作内容。写自己想说的话，“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”。从自己原始的认识到内心体验，再到刻意观察，随着学生对周围事物与社会认知的加深，不断提升要求。

第三层面，写作技能。首先在表达方面，不拘形式写，写简单的纪实或想象作文，分段表达，学习常用的标点符号。其次在修改方面，从学习修改，到主动与他人交流。

第四层面，写作认识。首先是写自己的心里话和想象，其次写自己印象最深的内容，再到珍视个人的独特感受。写作不仅仅是应对练习与考试，更是写出自我的认识、对社会的认识、个人的成长，是一种写真情、抒真情的自我表达。

三、课堂教学中“习作四有”

习作指导与评讲课堂教学之中，如何体现习作核心素养的培养？如何达成课程标准的四层目标？具体体现为“习作四有”：

1.有兴趣想写――写作意愿。学生有兴趣想写作，乐于表达，是写好作文的前提。只有调动学生的兴趣，才能使学生爆发写作动力。在习作教学中，教师应想方设法为学生创设写作（修改）的情境，组织形式多样的活动，激发其内在的写作欲望。

如习作《未来的交通工具》的评讲课，可先回顾上一节课“当一日小小设计师”情境，唤醒学生对活动的记忆，接着，呈现多幅学生设计图，最后，邀请多名学生登台介绍。可设立小作家光荣榜，分设“书写认真奖”“语句通顺奖”“典型事例奖”等等，一是激发兴趣，增强信心，使学生乐写；二是正面引导，树立榜样，让全体同学有学习、借鉴的榜样，有努力的方向。

2.有内容可写――写作内容。“巧妇难为无米之炊”，无话可写是许多学生最头疼的事。习作内容来源于生活，不能凭空想象。教师应创造条件，解决写作素材问题：

一是创造条件，引导观察，让学生有话可写。可进行一次体验活动，在活动中用不同感官去观察体会；可创设情境，学生摇身一变，成为设计师，设计未来的交通工具，引导学生从外形、功能去观察，阐述自己的发明创造；可回放活动视频，从人物的动作、神态、语言等，引导学生观察生活……

二是唤醒记忆，挖掘积累，让学生有事可写。可用图片再现生活场景，唤醒学生对有趣之事的美好回忆；可用话题讨论，勾起学生对往事的深深回忆……

3.有方法会写――写作技能。学生愿意表达，有话可写，还需要把生活中的素材，通过思考、联想、想象加工串联，用通顺、连续、生动、形象的语言，借助各种语言形式描写叙述出来。

一是语言示范。模仿是人的天性，习作是由仿写到独立写的学习过程。可以将整篇范文或优秀片段，作为学生模仿的样本。

二是细节锤炼。如中年级习作“?一次体验活动”写体验内容，可以抓住“想、做、说”三个字，既有动作、语言，可见可闻，实实在在，也有内心活动、思想情感，虚实结合。

三是锦上添花。习作要有点睛之笔，如文题、中心句、过渡句。要注重文题的提炼、推敲，重视文章过渡句的训练，如何承上启下。

4.有感受去写――写作认识。习作教学中，应注重情感真实，唯有真情才能让学生乐于表达，唯有真情才能让读者心灵颤动。如习作“记一次体验活动”，可引导学生体会范文中事前、事中、事后作者内心的感受，学习范文的表达方式。

四、习作课堂的“三组关系”

1.“点”与“面”的关系。小学习作教学不是一堂课要解决所有问题。一堂习作讲评课，不少教师从选材到指导，从布局到文题，评讲可谓面面俱到。可是，一堂课能解决得了这么多习作的问题吗？一课一得，一课有一个侧重点，勿贪多求全，而要重点突出，让学生在描写、选材、文题等方面，每次有一点突破，有一点通透。

2.“讲”与“练”的关系。习作指导课，时间安排要合理，好比游泳，教练在岸上讲十分钟，不如下水游一分钟。有的教师对例文分析过多，指导过多，留给学生写作修改的时间很少，导致讲了不练或练不扎实。所以，讲练结合，要留给学生充足的时间。

3.“动”与“静”的关系。习作教学中，“动”的不仅仅是教师与个别学生，要让学生都“动”起来，用所学知识，有针对性地评价。学生评学生习作，在别人的习作中反观自己的习作，在交流合作中升华对习作要点的认识、对技能的掌握。课堂应是全部学生的课堂，是全体学生思维碰撞的场所，不应是教师走流程的舞台。

从教育的视野观察教学 篇6

年是基础教育课程改革实施的第十个年头，也是全面落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的关键之年。作为教育现代化实践的参与者，广大教师肩负着重要的使命：不仅要思考如何教好学生，更要思考如何做好教育。从教育的大视野来考虑教学，就是要把理念性的输入内化为教学的自觉，把教育理论的指导内化为有效的教学实践，把模仿性的教育研究内化为教师专业的个性升华。课改十年，我们喜欢拿别人的模式成果来实践，深化课改，就要呈现属于自己的实证性成果；课改十年，我们崇拜遥不可及的教育大家，深化课改，就要使属于本土的有思想的教育专家脱颖而出。

指挥棒变了， 评价拷问我们的课堂

岁末年初，偶阅北大、清华2011年保送生试题，既感欣慰，又感到压力颇大。请看北大笔试部分试题：

论述题：①请比较一下东西方文化。②写出历史上主要朝代的都城，以及都城的历史名称和现代名称。

问答题：“通货膨胀”的成因及对策。

作文题：2010年12月初铁道部出台退票新规，普通列车火车票在火车开车后不得退票，动车组列车与普通列车退票“待遇”不同等。根据材料给铁道部部长写封公开信，字数不少于800字。

目前的保送及高校自主招生只是一种特殊形式，占高考中的很小比例。但纵观自1984年开始的保送生试点和2003年以来自主招生的考试形式，它的确代表一种评价的方向，其背后蕴涵的是考试理念、命题指导思想和考试方法的变化，这个方向潜移默化地影响着基础教育课程改革和中小学的教育教学方式。

汝果欲学诗,功夫在诗外。从传统考试到现代教育测量，从统一命题到分省命题，从一考定终身到扩大多元化选拔、多样化录取，高考题旨在寻求一种“功夫在诗外”的考核学生掌握与发挥的最佳方法。如前述的“请比较一下东西方文化”是一个很大的题目，靠区区一道论述题，就是专门研究文化史的学者也未必说得一清二楚，这道题似乎不属于基础教育阶段孩子应该考虑的问题。但中学生也不是无话可说，新课标人教版《历史》(3·必修)讲的就是中外思想文化，在前言中明确指出：“在世界不同地区，由于自然环境不同、历史发展有别，思想文化和科学技术的发展呈现出不同的特点，构成了人类思想文化发展史的多元化特征。”全教材分为“中国传统文化主流思想的演变”“西方人文精神的起源及其发展”等8个单元，对不同时期的中外思想文化分专题做了系统讲解。只要考生能够全面理解教材，综合能力比较强，就能讲出个所以然来，但想抓到实质、标新立异得高分就要看“诗外”之功夫了。现在普通高中的教材架构、模块设计、考核内容等，越来越多地成为高校课程的下放，可中学教师没有高校教师的专业研究、中学教学远没有高校课堂那样自如、图书馆极缺有用之书且开放时间有限、学生课余可支配时间也少得可怜，凡此种种，都是普通高中新课改后客观上形成的大学预科功能的尴尬。对学生而言，唯可欣慰的是，拼吧，进入大学就轻松了。

看似考试评价，实则拷问课堂。我曾随河南省基础教研室的老师们到一所实验中学听一节初中语文课——《孤独之旅》，讲的是少年杜小康因家庭变故而失学，不得不跟随父亲去放鸭的故事。讲课老师熟练而细腻地讲述文章的环境描写和心理描写、主人公的心理变化，应当说是一个不错的课例，也得到听课者的好评。但我不赞同这种讲法。人教版《语文》九年级上册编排的主题是“阅读与写作”，这个单元是写少年生活的小说，共有4篇，两篇精读——《故乡》《我的叔叔于勒》，两篇略读——《孤独之旅》《心声》，要求“学习这些课文，要结合自己的生活经验，理解小说的主题，分析人物形象，体会艺术特色，品味小说的语言”。如果这节课让我来讲，我会在重点讲了两篇经典的精读课文之后，把《孤独之旅》放在课下让学生阅读，结合单元后面的“综合性学习”查找相关材料，重点思考“每个人在成长的道路上，或多或少地感受过孤独，试以《我的孤独》为题写一段话（或一篇作文）”，拿到课堂上讨论，谈谈自己的课外阅读，谈谈自己对人生的感悟，让同学们相互启发。精读是指路，功夫在课堂，靠教师主导；略读是尝试让学生自己走路，功夫在课外，靠学生自悟。把略读课文当成精读课文来讲，不仅无法完成教学目标，而且与我们的课程改革是背道而驰的。

播下一种性格，收获一种命运。去年秋季到学校听一节小学诚信评价课，讲课老师导入得很好：“好习惯如一根小小的火柴燃亮一片心空，如一片绿叶沁满一个季节。习惯，它无声中引导我们的行为，默默影响着我们的一生。同学们，许下我们的承诺，规范我们的行为，就会督促我们养成良好的习惯。”老师循循善诱，同学们发言踊跃。然后老师提出问题：“通过上周的承诺，我们改掉了一个个坏习惯，收获了一个个好习惯。老师真为你们高兴！同学们，你发现咱们班的同学近段时间存在哪些问题呢？”一个男同学马上出来揭发某女同学：“她下课做游戏时，无所顾忌，扯着嗓子喊，真不文明。”另一个女同学又揭发某男同学：“他和同学打闹，躺在地上不起来，真丢人。”……被点到的同学要乖乖地站起来承认错误，给集体荣誉抹了黑。老师还提醒学生：“在礼堂观看节目要认真，不交头接耳，不随意站起，要适时鼓掌。”训练男孩子当绅士、女孩子做淑女本无可厚非，但在不违反日常行为规范的前提下，是否应多给孩子一些自主生活的空间？威廉·詹姆士说：“播下一个行动，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。”我们的学校教育过于约束学生的日常行为，习惯使用命令和规范，用大人的想法来代替孩子的思维，这不是直接的教育教学问题，而是教育观念的问题。

教育目标定了， 现实拷问理想的教育

有这么一个故事：

三只猎狗共同追一只土拨鼠，土拨鼠拼命地跑啊跑啊，钻进了一个树洞里。树洞只有一个出口，三只猎狗就躺在树下耐心地等它出来。不一会儿，突然从树洞里钻出一只兔子，兔子看到猎狗，仓皇之中没站稳，从树上掉了下来，砸晕了正仰头看的三只猎狗。

读到这里大家肯定会问：“兔子会爬树吗？一只兔子可能同时砸晕三只猎狗吗？猎狗躺在一块儿，怎么这么笨呢？”这些问题是显而易见的，但问题的关键是：土拨鼠哪里去了？

这个故事是在谈论课改理念时，濮阳市实验小学李慧军校长给我讲的。李校长主持的全国教育科学“十一五”规划课题——“小学适度教育模式研究”去年年底结题。在教育教学实践中她认识到：在我们追求目标的过程中，经常会被途中的细枝末节或者是一些无意义的琐事分散了精力，扰乱了视线，以至于中途停顿下来，或是走上岔路，所以不要忘了时刻提醒自己——土拨鼠哪里去了？自己心中的目标哪里去了？

通过这个故事，我理解，所谓的理念，就是能够排除干扰、心向目标的不懈追求。谈到这里，老师们可能会说：课改搞了十年，理念早有了，关键是怎样深化、如何升华。我想课改十年解决了理论到实践的运用问题，深化课改是要解决实践到理论的回升。我们需要好好反思一下，课改实践中是否具备了专业的智慧、专业研究的潜能和专业发展的自觉，反思过程中要弄清楚以下几个概念的辩证关系。

教育的理想与理想的教育。教育者必须有理想，但理想的教育在现实中是很难实现的。我们的课改曾设想许许多多的选修课程、地方课程、校本课程，但不少都流于形式，教材发下去之后便被束之高阁；我们曾设想在中学开历史与社会课、科学课，可结果又回到了政、史、地、理、化、生；我们曾设想文理不分科，以大综合来考核学生的综合能力，可没有学生是万能的。教育现代化是一种理想，教育改革者都是理想主义者，完美的教学应该是富有想象力的，能够唤起学生沉睡的潜能，实现学生的理想正是教师自己的理想。所以说，教育理想就是对教育有明确的目标、崇高的追求，我们必须有教育理想，但不能苛求理想的教育。濮阳市实验小学以“抑制过度的教育，提升不及的教育，调整错位的教育，发展绿色的教育”为目标，建立适度教育质量评价机制，实施健康教育工程、诚信德育工程、教师专业发展工程、潜能开发工程、形象策划工程、幸福工作工程等，打造成学校的一个品牌。这个品牌理想不理想？半年前，李校长看到四年级学生吕家兴痴迷于绘画，就鼓励他发展自己的特长，半年后吕家兴同学在学校举办了个人画展，这就是很好的例证。

教育性教学与无教育的教学。从理论上明确地把教育与教学作为一个整体来考虑，是德国心理学家、教育家赫尔巴特的首创，他认为，不存在“无教学的教育”，正如反过来也没有任何“无教育的教学”，教育是通过而且只有通过教学才能真正产生实际的作用。教育性教学的决定因素在于强化教学工作中的目的，使教学真正成为造就所需要的人才的有效途径。我的理解，教学是传授知识、培养技能、发展才能的过程，一般意义的教学应该是辐射性的，是教师的一个点对全体学生的一个面，目标很单纯；而教育性教学则是指为了提高人的素质而指导其个性的发展，看重的是育人效果，应该是聚焦性的，是教师的多个行动聚集于个体的学生，新课程标准提出的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三维目标，是一个很好的概括。很可惜，我们的许多教师是为教学而工作，还没有达到为教育而工作的境界。

教学模式与模式化的教学。教学模式是教学实践的提升，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，成熟的教学模式应当有理论指导、教学目标、操作程序、实现条件、评价方法和标准，并且有推广应用价值。近年来，“先学后教，当堂训练”的洋思课堂教学模式和 “三三六”自主学习的杜郎口教学模式等风靡全国，不少学校拿过来不分城乡、不分学科地照搬，只注重外在的“形”，忽略了内涵的“神”，成了模式化的教学。2003年，时任西峡县教研室主任的杨文普到洋思中学考察，发现洋思课堂是对传统教学的重大改革，但老师预设问题多，学生被动思考多；学生解答问题多，提出问题少。要培养学生的创新精神，仅仅把学生从“抱着走”变成“牵着走”是远远不够的，必须放手让学生自己先“试着走”。于是，西峡县逐步探索出了一种旨在培养学生质疑精神和创新能力的“设疑自探—解疑合探—质疑再探”即“三疑三探”教学模式，成为河南本土的代表性课改成果。杨文普现在当了高中校长，他试图在高中教学中推广这一模式，他在追梦。应当警惕的是，教学模式是一种创新，模式化的教学则无异于邯郸学步，我们曾设想建立高效课堂，实施有效教学，却常常把手段当目的，忘记教学的本质、教育的追求。所以有学者提出有效教学异化的背后是价值的搁置，教学改革绝不能止于有效教学。这个意见是十分中肯的。

专业教师与教师专业化。取得教师资格证，走上工作岗位，只能说是专业教师，要实现真正的专业化，是要有完善的专业知识、专业制度和专业精神水平的。谈到专业化，不少教师望而却步，要教学、反思、研究、提升……太难了。我到安阳市殷都区实验小学，他们的老师就不这么看，学校破除了科研的神秘感，开展“小学生自主发展研究”，从教学中寻找小课题，教研组共同探讨；在困惑中寻找大课题，联合高层次的专家共同研究，每个学科、每一位老师都有成果。他们总结得很到位：“问题就是课题，行动就是研究，发展就是成果。”教师专业化需要一个政策与活动的成长空间，更需要教师找准自己的定位，找到一个能够施展才华的舞台，重视教育教学实践，品尝体验的快乐，不断超越自己，找到成长突破口。我们经常抱怨空间的狭小，而忽略了审视自己眼前舞台的广阔。李镇西老师把教师对工作的态度分为应付、当饭碗、当事业、当宗教四种境界。他说：“中国教育的确需要一批乃至一代把教育当做事业而不仅仅是谋生饭碗的教育者。他们应该有直面现实的勇气，有超越苦难的精神，有披荆斩棘的双手，有遥望未来的眼睛；在他们的心中应该永远燃烧着教育理想主义之熊熊火炬！”对专业成长而言，抱着饭碗看重教师职业而坚守，只是境界的进入；当成事业充满宗教情怀，则是追梦的飞翔！

探究视野下初中历史教学管窥 篇7

一、情境探究, 开启思维起点

历史事件发生在过去, 有些甚至距离现在千万年之久, 尽管这些大事件给当时那个时代带来了翻天覆地的变化, 但在学生的眼里已经尘封太久, 觉得与自己的关联微乎其微, 无法切身体会历史事件的激动人心, 只能以局外人的角度来面对历史的重大转折点, 这种心态直接影响了学生的学习兴趣, 导致历史教学效率低下。

探究学习的第一要诀就是要引起学生学习历史的热情, 最大限度地调动他们的学习积极性, 让他们真正关心历史, 体验历史的惊心动魄。情境探究的最大优势就是它以最直接的方式为学生营造出一个真实、生动的历史情境, 仿佛带领他们穿越历史, 自己也作为历史中的人物亲历了历史的沧桑, 这种“经历”和“体验”会让学生以全新的角度去认识历史、感悟历史。

教师要抓住教育时机, 利用多媒体的教学优势, 综合声音、图像、色彩等多种要素, 再现历史画卷, 将教材中的文字用有血有肉的方式展现出来, 给历史课堂增添生机, 引导学生进入情境, 并由情景开始展开探究。

二、史料探究

历史资料是我们了解历史的重要媒介, 也是初中历史学习必不可少的教学资源。利用史料开展探究教学能够有效锻炼学生阅读材料、提取信息、分析问题的能力, 帮助学生全面地了解和认识历史。

历史资料不仅包括文献资料, 还包括历史图片、数字表格、文物古迹、雕刻、壁画等, 只要有条件, 这些形式的史料都应该被用到历史教学中去, 这就要求教师将历史学习与当地的历史文化结合起来, 充分利用地方资源, 让学生接触更丰富的史料, 拓展视野。例如现今所存的苏州园林多是明清时期士大夫所建, 在学习明清文化的时候, 笔者就鼓励学生到园林中走一走、看一看, 用心感受园林设计理念中所体现出来的明清文化精髓。

从内容上看, 现有的历史资料非常丰富, 包括历史人物传记、轶闻趣事、与现实生活相关的史实, 以及经济史、政治史、文化史等, 笔者就学生对史料的兴趣展开了调查, 结果表明, 学生最感兴趣的三种史料分别是轶闻趣事、历史人物传记和与现实生活有关的史实, 在进行史料探究时, 教师必然要以学生的兴趣倾向为参考, 选取那些能够准确反应历史信息、并激发学生兴趣的史料用以教学, 引导学生创造性地利用史料, 展开探究活动。

让史料自己说话比教师讲解要有用得多。只要教师提供足够有价值的史料, 并进行有目的引导, 学生就有能力探究出历史事件的发生、发展过程, 并总结出其重大意义, 学生自主探究得出的知识总是比教师的讲解来得更加深刻。

三、时事探究

任何一门科目的学习都是对现实有指导意义的, 学习历史并不是只要知道历史事件、人物就可以的, 更重要的是学习一种科学的认识世界的方法, 学会用历史的眼光来看待问题, 这才是历史学习的精髓。结合社会时事热点, 学生能够更清晰地探究历史问题发生的原因、科学地分析其产生的背景, 更有利地指导学习。不仅如此, 教师还要引导学生将学到的知识应用于解决现实问题, 树立学以致用的意识, 为学生的迅速成长和终身发展服务。

教师要把握学生对时事的关注点, 并将时事与历史建立紧密联系, 引导学生辩证地看待问题, 将历史问题与时事热点进行比较, 探究二者的异同, 以把握历史事件的发展脉络, 了解时代背景。此外, 报告交流也是一种很好的探究学习方式, 以历史事件为先导, 结合当今事实, 请学生就历史问题的后续发展开展探究活动, 学生可以自选角度, 拟定探究主题, 在课后进行调查、搜集资料, 撰写报告, 并在课堂上分享探究成果。这种学习方式有一定难度, 但是对促进学生主动学习、开发创造性功不可没。

在探究教学中, 学生一切的学习能力都被有效调动了起来, 他们自主观察、讨论、调查、分析, 独立地解析历史事件的发展过程, 评价历史人物, 洞悉纷乱的历史现象后的实质。这是一个学生体验历史学家一般探索乐趣的过程, 更是有效提升知识与能力的重要途径。初中历史教学的改革需要我们教师大胆地突破创新, 探究式教学是一个非常好的尝试, 教师要把握历史的学科特点, 通过情境探究、史料探究和时事探究等活跃学生思维, 丰富课堂, 引导学生自主地参与课堂, 让每个学生在历史课堂上都能够找到自己的发展空间, 真正实现学习主体性的充分发挥, 爱上历史, 爱上探究性学习, 养成良好的学习习惯, 提高学习效率。

摘要：在探究教学中, 学生一切的学习能力都被有效调动了起来, 他们自主观察、讨论、调查、分析, 独立地解析历史事件的发展过程, 评价历史人物, 洞悉纷乱的历史现象后的实质。这是一个学生体验历史学家一般探索乐趣的过程, 更是有效提升知识与能力的重要途径。

关键词：初中历史,探究

参考文献

[1]陈继新.历史课探究式教学初探.中国校外教育·课程探索, 2011

[2]张应林.探究式学习在初中历史教学中的运用.政史地教研, 2011

[3]赵晨飞.初中历史课堂教学“自主、合作、探究”学习方式的尝试.科学大众·科学教育, 2009

教学视野 篇8

虽然现阶段很多英语教师在教学过程中可以充分设计并应用愉快型教学方法吸引学习者兴趣,不过该种方法几乎均是在优秀的课堂中使用,面对教学进度以及分数的压力,部分教师在教学课堂中往往只能采用满堂灌的方式,而学习者也只能被动地听教师讲解枯燥的知识点,这对于调动学习者学习的积极性非常不利。

1. 愉悦教学视野下高中英语教学的可行性与必要性

新课程教学的主要目标是充分调动学习者的自主性,在体验英语教学魅力的同时,还能有效提升自主收获知识的能力。实际上英语学科的探究往往是在新课程中学习全新的知识,就目前的发展趋势来看,新课程未来一定会强调学习者的学习实用性。另外,普通高中英语教学的目标是人类文明、教育发展甚至是世界对英语教育的要求。所以,从这个层面上说高中英语愉悦教学法为新课程标准下经济与社会发展的产物。就目前的情况看,学习者的英语学习往往和实际应用脱节,在我国教育制度下学习者往往是为了高考或者考试成绩而学习英语,而到考试结束后所学习过的知识在一段时间后就忘得差不多了,就导致我国学习者在学习英语时出现高分低能的现象。 比如,笔者看过一个视频,一个学生看到老外只会问“Hello, how are you?”但是当老外没回答“I’m fine, thank you. And you?”而是来一句“Great”时,该学生就不知道该说什么。部分学习者在高中毕业出国后发现自己之前学到过的英语基本都用不上,或者说别人根本听不懂,此类现象说明我国的英语教学与实际应用脱节。

2. 愉悦教学理念在实际中的应用

2.1巧设活动为进行愉悦教学的手段

比如在教学高二第十四单元Festivals时,教师可以使用多媒体给学习者展示该节课的复习内容。第一部分是上课之前的热身:“As this period is about festivals, so first let’s play a game about it to help you recall what we have learned in this unit, OK?”学生在听到要做游戏后都精神百倍,之后老师可以先放几首歌曲,涵盖《水调歌头》以及《让我们荡起双桨》等。在热身结束之后学生的学习精神往往也非常饱满,此时老师就可以在屏幕上展现一个简单的英语句子“Kwanzaa is a festival.”如此,在学习的过程中,学生的积极性也被调动了起来。因此,在愉悦教学有效应用于英语课堂教学时,教师首先需要巧设活动,调动学生的积极性,从而推动愉悦教学的实施。

2.2愉悦教学的重要方式是表扬与鼓励

语法课往往是教师教学过程中非常头疼的问题,因为语法教学不但是教学的难点,同时其教学过程中也非常枯燥。但是通过愉悦教学可以将学习转化为一种欣赏,比如学习英语歌曲以找到定语从句。教师在上课之前可以和学生先打招呼:“Everybody, how’s going today?”此时学生们往往也会稀里哗啦地回答“Good”。歌曲《SHE》是由一个德国乐团演唱的,其旋律感非常好,符合年轻人的听觉口味,在播放该曲目后学生往往也会跟着哼唱起来,一首歌曲下来,学习的状态往往都非常好,此时老师可以在黑板上写下“1. She is the one that you never forget. 2.She must be the reason why God made a girl.”此时老师可以告诉学生这两个句子为定语从句。让学生依据这几个句子总结一下何谓定语从句,其基本结构是什么,在此过程中老师还可以鼓励学生积极发言,不管他们说得是否正确、完整,只要有道理,均可以加分。如此学生在受到表扬与鼓励之后,学习的依从性也会更高,这就是在愉悦教学法中充分应用鼓励和表扬的体现。

结语:

语用视野下知识教学的若干思考 篇9

一、 基于语文知识的建构性, 强调主体在语用实践中获得

语文课程是语用课程, 真正有用的语文知识主要应该是实践证明的能形成语用能力的言语运用知识。这是大家经过长期的实践与反思之后达成的共识。言语知识主要研究人对语言的运用, 指向的是人 ( 包括作者和读者) 凭借语言实现思想情感交流的过程和方法, 包括读法、写法、听法、说法与学法, 具有实践的操作功能。言语知识具有动态性功能, 能引领和指导学生语言实践活动, 即这种知识能通过练习转化成语文能力。

1. 语文知识学习的途径和方式是在实践

一篇文章就是一篇典型的言语样式, 同时也是语文知识自成的一个相对体系。这个体系涉及到许许多多的知识, 到底要学习哪些知识, 学到什么程度, 并不完全取决于这篇文章自身的知识体系, 而是取决于这个年龄段学生实际的语文能力及发展的需要。这正是建构主义所倡导的学习观, 即世界观是客观存在的, 但是对于世界的理解却是由个人自己决定的。学生以自己的方式建构语文知识, 一方面是对新知识的建构, 同时又是对原有知识的改造和重组。通过新旧知识的双向作用, 才能实现语文知识的深层理解。对知识形成深层理解, 是建构学习的核心目标。按照建构主义的主张, 深层理解有五项层级指标: ( 1) 用自己的话表述、阐释所学知识; ( 2) 运用所学的知识解释相关的现象, 解释有关的问题; ( 3) 概括地把握知识的真正含义, 运用所学知识解决变式问题; ( 4) 对知识进行整合, 综合运用相关的知识解决某一个问题; ( 5) 把多学知识广泛而灵活地运用到实际生活中。这五项指标, 知识的加工与处理无疑是以实际运用作为建构的主要方式。 从这个角度看, 把语文课程定位为“ 是学习语言文字运用的综合性、 实践性课程”也就很好解释了。它既指出了语文教学的根本目的, 也指出了语文学习的途径和方式是实践的、综合的。

语文知识教学当然也不例外, 合宜的路径就是在听说读写的语言实践活动中不断建构语文知识, 从运用语言的角度获得具体的“ 如何行动“” 怎样做事”的知识, 包括两个逻辑层次:

一是实践体验。 关于知识教学, 课标指出“ 在教学中应根据语文运用的实际需要, 从所遇到的具体语言实例出发进行点拨和指导”, 这就意味着语文知识教学的途径和方式就是以一篇篇文本的言语运用为例子, 在循环往复的语文实践活动中体验、领悟和把握, 实质是在相互交替的“ 同化—顺应”中提高认知水平。 拿议论文教学来说, 把握“ 论点、论证及结论”三大要素是基础目标, 深层目标应该是在语文运用的角度看看人家如何说理又是如何以理服人, 也就是说具体的说理方法和内隐的表达规律才是学生应该获得的语文知识。

苏教版五年级《 谈礼貌》 一文, 故事内容学生一读就懂, 所讲道理也一看就明白, 但是“ 叙事+议论”的段落展开方式跟一般叙事性文章不同。 这样的知识, 薛法根老师就是组织了两个层次体验活动获得的: ( 1) 比较读, 异中求同。 让学生读通三个故事之后, 用心发现三个不同内容的故事, 有什么相同之处? 提示学生尤其要关注段落“ 怎么写”的秘密。经过比较之后, 学生发现三个故事中隐含的“ 侧重对话”的叙事方法及“ 先叙事后议论”的说理方式。 ( 2) 比较读, 同中求异。让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读, 同是议论却又有何不同? 通过比较, 学生发现其中的不同之处: 故事一, 引用俗语议论;故事二, 阐述礼貌待人的作用;故事三, 论述礼貌对于个人的意义。一层深入一层, 是递进式的议论说理。 学生据此就真正把握三个故事如此排序的内在规律。 乌申斯基说:“ 比较是一切理解或思维的基础, 我们正是通过比较来了解世界上的一切。 ”这两个板块活动是同类比较的实践体验, 薛老师抓住“ 同”与“ 异”两个层面的体验, 既获得了段落展开的共性特点, 也发现了说理文层层深入的论证规律。从知识教学的角度看, 这样的设计兼顾了“ 如何读文章”和“ 如何写文章”两个层面, 是知识教学的成功典范。

也就是说, 语文教学需要的知识, 应该从开展语文实践活动 (包括如何阅读和如何写作) 这样的角度入手, 着眼于学生“ 如何读“” 如何写”并以“ 行为规范“” 行为规则“” 行为技巧”的方式表达出来, 才是语文知识教学的应有之义。

二是实践运用。 语文知识“ 不具备语文教学的最终目的性, 只具有为最终目的服务的手段功能性”, 还需要反复的迁移实践将其转化为言语能力。

还以薛法根老师《 谈礼貌》教学为例:薛老师提供给学生三个故事《 千里送鹅毛》《 约翰逊访泰》《 外交官的尴尬》。 首先让学生区分哪个故事与本文的论点相合, 并说明理由;接着请学生将这个讲礼貌的故事缩写成百字文, 并写上一句切合故事的议论;最后请学生比较这个改编的语段, 可以置换文中的哪一个语段, 说说理由。

从心理学的角度看, 知识转化为能力有三个发展阶段:首先, 外部的知识信息必须经过主体的主动吸收、自主建构, 建立起神经暂时联系, 实现知识的“ 主体化”;接着经过实践、练习和运用, 实现智力技能的“ 熟练化”;最后, 经过丰富多样、灵活多变的反复实践, 长期锻炼, 才能形成个体心理特征的“ 稳定化”和“ 知”“ 能”结合的“ 自动化”。如果说, 薛老师设计的前两个板块的“ 比较读”是为了实现知识的主体化, 那么第三板块的“ 学改编” 就是为了实现知识的“ 熟练化”。 当然课堂40 分钟是个常数, 如果课后再安排一些灵活的实践练习, 就可达到知识的“ 稳定化”和“ 自动化”了。 这与前文所说的建构主义五项深层理解指标也是内在一致的。

2. 语文知识教学的根本视域和立场是学生

如果说“ 语文活动的生成过程” 是语文知识教学的基本视点, 那么“ 学生本位”则是语文知识教学的基本哲学立场和理论视野。“ 学生本位”下的语文知识教学, 有两个关键环节:

一是以原有知识结构、认知图式为导引。让学生带着早先获得的知识, 技能和态度的复合体进入新的学习情境。知识背景是学生习得新知识的基础, 没有一定的知识背景, 阅读意义就无以生成。阅读是应用旧知识理解新知识的过程, 只有将新的文字信息置于原有知识背景中, 并与此生成文内联系和文外联系, 阅读意义才得以主动建构。

如《 大江保卫战》 一文中的“ 场面描写”, 一边是正面描写, 写解放军战士怎样抗洪;一边是侧面衬托, 写洪水的肆虐。 其中正面描写也是两个角度, 即先写面上的群体形象, 再写个别的典型形象。只有这样把“ 场面文章”如何读、如何写的“ 课题”纳入原有的知识框架中去, 用已有知识结构来解释当前“ 课题”, 从中找到解决问题的路径和方法, “ 让规律性知识投入周转”, 才会增值增效。

二是实现课题类化, 培养学生灵活运用知识、快速转移经验的能力。也就是注意帮助学生不断提高对已有知识经验的概括水平, 逐渐改组并完善他们的知识系统或认知结构, 以便为今后分析, 解决新问题奠定坚实基础, 作好积极准备。

如教学《 司马迁发愤写〈 史记〉》一文时, 就可以帮助学生明确司马迁为历史人物写传记, 作者又何尝不是为司马迁写传记。实际上作者在为司马迁写传记的过程中也借鉴了司马迁写人物传记的很多方法。如果设计一个合作探究的课题, 让学生从作者对司马迁的描写中去发现写作上值得学习的地方, 并运用这些方法去描写自己所尊敬的一个人。 这样, 就能把写作的知识进行结构性重组, 当他们面临新的课题时, 也就可以比较容易实现课题的类化, 即找到课题内容与相应知识的关联之处, 把当前的课题纳入原有的知识系统中去, 从而理解课题的性质, 发现解决问题的途径和方法。 现实是, 学生读了那么多写人的文章, 为什么一到自己写作时还会不知所措呢?他们早先具备的足以解决面临问题的知识经验, 为什么会丝毫派不上用场呢? 明显, 问题并不在于遗忘 ( 他们对那些个别的、 孤立的知识结论, 早已背得滚瓜烂熟) , 而在于他们未能觉察知识、技能之间的系统联系, 因而在新课题面前, 难以实现课题的类化, 丧失了转移经验的能力。 正因如此, 我们教学中, 应尽最大的努力去培养学生灵活运用知识、快速转移经验的能力。

二、 基于语文知识的情境性, 注重在具体语境中内化意义

知识粘附在一篇篇作品里, 很难剥离出来, 只有依附到具体的作品情境中才能存活。情境是一种氛围或一种场景的模拟和再生, 是完整理解知识的关键要素。 语境与情境密切相关, 但与情境不同在于不是人为“ 优化”的典型场景, 而是运用语言进行言语交际的真实的言语环境。语境, 大至社会环境, 小至上下文的一系列因素, 而这些因素又往往不直接见之于字里行间, 潜藏在语句之外。语境也就这样地在语言运用中起着作用, 成为语言运用的一种潜在的力量。

1. 融通内外语境赋予概念特殊意义

从某种程度上说, 任何有意义的、便于识记和运用的知识都与特定的语境相联系。因为人们说话, 总有一定的听众对象, 总有一定的时间、地点、场合, 总有一定的题旨情趣, 还有谈话的上下文, 这些与说话人自己的一定的身份、思想、修养、性格、职业、心境结合起来。 根据语境丰富的内涵及其特征的多样性, 语境主要有内部语境和外部语境两大类。在阅读理解中只有兼顾并融通这两类语境才能逼近文本存在的真实意义。

一是用足内部语境。 内部语境指文本语言的上下文, 包括词语的搭配、句式的选择, 话语内部信息结构和形式等。拿词语理解来看, 一般地照搬词典的概念意义是无法准确体悟作者的言语表达意图的, 只有把词语放在句子或上下文的情境之中, 才能了解这个词语或概念在具体情境范围内产生特殊的意义及表达效果。

如于永正老师教学《 第一次抱母亲》 时指导理解“ 翻山越岭”和“ 重担”两个词语———先让学生理解“ 翻山越岭”的字面意思; 接着结合导读时机让学生理解“ 她是用80 多斤的身体, 去承受那么重的担子”中“ 重担” 背后的意思; 在此理解了“ 重担”意思之后, 再回过头来看前面“ 在我记忆中, 母亲总是手里拉着我, 背上背着妹妹, 肩上再挑100 多斤重的担子翻山越岭”一句中“ 翻山越岭”还可能指什么, 自己又是怎么体会到的。 这样, “ 翻山越岭”和“ 重担” 两个词语顿时就有了分量。 于老师的教学就是联系文章的整体来体会词句的意思, 努力把词语放在特定的上下文中, “ 词不离句, 句不离文”, 根据特定的语义场来理解词语, 体会其背后的情、义及表达效果。

二是借力外部语境。 外部语境是指与言语交际相关的文本语言内部语境以外的各种语境, 就阅读教学而言至少包括与文本相关人物 ( 作者或主人公) 的身世性格和社会背景, 读者的言语经验和生活阅历, 教师的情境创设和活动组织等等。 一旦语言内部语境无效, 就要寻求语言外部语境的支持和帮助。

2. 依据典型言语现象体悟深层意义

文字作品是语言的“ 突出”和“ 综合”。 为突出“ 语言”, 外在形式的东西就被强化, 正如老舍先生所言:“ 我们的最好思想, 最深厚的感情, 只能被最美妙的语言表达出来。 ”这样, 一篇文章中总会运用一些属于作者个性的独特语言。 特殊的表达背后一定是特殊的情意。 发现并依据这些言语现象就能顺利感受作者深层的情感世界。一般而言, 我们可以从两种视角切入。

一是微观视角下的非常规词句。 这些非常规词句, 有的是词语的超常搭配, 有的是偏离语法结构基本规则 ( 或基本模式) 的非正规句子, 有的是违反常规逻辑 ( 或生活常态) 的变异表达……如“ 她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱, 轻轻的, 像三月的和风, 小溪的流水。 小院立即飘满她那芳香的音韵。 ” (《 月光启蒙》) 就是专属孙友田独有体验的个性表达。 通过还原和比较就会发现, 作者用味觉 ( 甜甜) 、触觉 ( 和风) 、视觉 ( 流水) 、嗅觉 ( 芳香) 来写母亲的嗓音和音韵 ( 听觉) , 全方位地展示了母亲唱歌谣带给自己的美好记忆。

二是宏观视角下的谋篇布局或表达角度。 谋篇布局或表达角度展现的是作者言语行为的“ 骨骼”。 据此来体悟言语意图的达成就是从整体上感悟作者的写作动机层层递进的过程。 如《 姥姥的剪纸》一文, 我们就可以从宏观上引导学生体察“ 神”的三个表达角度———左邻右舍的角度, “ 神”在“ 都贴着”, 在“ 啧啧赞叹”中;“ 我”的角度, “ 神”在刁难下摸着剪出形象生动、大小疏密无可挑剔的窗花;姥姥的角度, “ 神”在“ 拴”的魔力, 在剪纸再现的生活场景和期待中。 表达的角度就是思维的角度, 从某种意义上说也是布局谋篇的角度。从这样的角度整体观照, 对姥姥剪纸之“ 神”的感悟就变得立体起来。

三、 基于语文知识的默会性, 意会隐含字里行间的语文味

无疑, 培养学生语文实践能力需要依靠主体的实践体验与感悟。“ 体验“” 感悟”, 属于内省性行为, 要有更强的主体意识和内隐的“ 默会” 知识来支撑。 而我们眼下, 对这些潜在的“ 默会” 知识知之甚少, 常常困于“ 只可意会, 不可言传”的境地。 基于这样的情形, 我们认为理顺外显知识和缄默知识在教学中的关系并有效地与读、写、听、 说等言语能力发展对接是当前亟待解决的问题。

1. 以语言实例为凭借进行直觉意会

按照李海林先生的观点, 以案例为主要形式是缄默知识的教学方法, 同时也是符合2011 版课标关于知识教学要“ 根据语文运用的实际需要, 从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨” 这一核心理念的。 实际上, 这也是缄默知识本身简洁、 含糊与不可言传的特点决定的, “ 只能通过一个具体的言语案例, 让学生通过具体的情境要素和语言要素来感悟、体会”, 而不是“ 围绕相关知识的概念、定义进行‘ 系统、完整’的讲授与操练。 ”这样, 在实际教学中就需要以文本语言要素为凭借, 通过文本展现的语境或教师创设的情境来获得直觉的意会。

一般而言, 直觉意会有两种方式:

一是文字的对比意会。 如魏星老师教学《 三打白骨精》 一文时以“ 当白骨精出现时, 在唐僧师徒的心目中各是什么形象”作为导读话题。 课文是根据原著改写的, 删掉了白骨精具体的形象描写。 所以, 魏老师根据交流需要出示了《 西游记》 中关于白骨精的一段描述:“ 却说那女儿, 说不尽的眉清目秀, 唇红齿白……声如莺啭林。 ”通过对比, 学生就意会到在八戒心目中白骨精的“ 美”。

二是直观模仿的意会。 如于永正老师教学《 林冲棒打洪教头》 一文, 两三位学生朗读后于老师还是不满意。 于老师告诉孩子:“ 这段是比较难读的。 难在三人的对话, 身份不一样, 为人不一样, 性格不一样, 所以说话的语气也不一样。 听老师读。 ”于老师读完后, 着重强调了“ 洪教头的性格傲慢”;再让学生练习朗读, 把每个人不同的语气读出来;学生一边练读, 于老师一边指导;后来再分角色朗读时就很有感情了。 实际上, 到底怎样才能把作者感情读出来, 语气、语速怎样把握好度, 都属于缄默知识。 只有通过教师示范、学生再模仿, 才能读得越来越好, 越来越到位。

2. 以显性知识导引知识的互动转化

显性知识本身也是学生语文素养的重要组成部分, 不过残酷的现实是很多显性知识并不一定能对培养学生语文实践能力起直接作用。 因为, 显性知识只是语文知识的冰山一角, 只有将显性知识与冰山下无限大的缄默知识互动与转化而形成的知识成为完整统一体的时候才能使知识教学出现转机。对于以“ 语用”为核心目标的语文课程而言, 知识的转化有两层含义:

一是以显性知识为先导实现缄默知识向显性知识的转化。 如“ 这蒸腾的雾气, 慢慢地, 轻轻地, 一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。 最初像银线, 逐渐变成银条, 最后十里长堤上全是银松雪柳了。 ” (《 雾凇》) 薛法根老师在教学时问学生“ 这里没有直接写雾凇, 但是你一定能懂哪些词语写的就是雾凇? ”学生回答“ 白银“” 银线”“ 银条”“ 银松雪柳”。 薛老师接着问“ 所以这里用的是什么手法来写的? ”学生回答“ 比喻”。接下来薛老师继续追问:“ 为什么比作白银、银线、银条, 而不比作白糖呢? ”学生马上顿悟并回答“ 白银很美”“ 白银很值钱”“ 白银是很珍贵的”。 最后薛老师点拨小结“ 珍贵的物品都是受人喜爱的, 所以比作白银、比作银松雪柳包含作者的感情。请大家自己读, 体会隐藏在比喻当中的作者的喜爱之情。 ”对于四年级学生而言, 比喻、本体、喻体这些知识是显性知识, 对语言文字运用作用不大, 但是把这些显性知识作为媒介进行深入对话, 比喻背后的情感 ( 缄默知识) 就被开发出来, 这才是学生语用需要的知识。

二是以显性化的知识为推手实现知识技能化。 如《 秦兵马俑》 一文第十节, 作者为了表现每一件兵马俑的神态各异, 用“ 有的…… 有的…… ”排比句式呈现。 对于五年级学生来说, 排比句算是显性知识, 由排比句导引观察就会发现每一种形态的描写都是“ 神态+想象”的结构。 这样缄默知识就浮现并显性化了。 在此基础上, 再以“ 有的……有的……” 句型和“ 神态+想象”结构补充省略的内容进行读写迁移, 就能把显性化的知识进行技能的转化。

对话教学视野下的教师权威 篇10

一传统教师权威面临的挑战

1教师权威的界定

什么是教师权威?教师权威是指在教育领域里教师依据该领域所确立的目标与规范对学生的控制与管理, 学生在自己的学习、生活与观念中服从并依赖于教师[1]。指教师在教育教学中使学生信从的力量[2]。教师权威包含了教师对学生的影响以及学生对教师的信赖, 这是教学活动顺利进行的必要条件。本文中理解的教师权威, 是基于对话教学视野下教师宽容、尊重、理解、学生的新型权威, 是对传统教师权威进一步的完善与改进。

2传统教师权威面临的挑战

时代的发展, 要求我们不能固守传统的教师权威。传统的“独白式”教学已经不再符合当代教育的要求, 对话教学适应对话时代的精神, 正成为一种新的教学形态。新型的教师权威对传统的教师权威具有强大的冲击力, 主要表现在:

(1) 教师感召权威面临的挑战

教师的感召力权威主要是基于教师本身的人格、师德对学生产生的影响。教师感召权威的获得跟社会价值观的变化有着密切的联系。在一元价值观的时期, 教师较容易树立起感召权威, 而在社会价值趋于多元化的今天, 学生对教师的人格与德行有着多重要求。显然, 不管哪一个教师都很难满足众多学生对人格与德行不同的要求。更何况, 现实中, 有部分教师群体安于现状、趋于名利, 这些使得教师感召权威减弱。

(2) 教师评价权威面临的挑战

传统教育对学生的评价主要是依据学生考试成绩为标准, 来评价学生对知识的掌握程度。学生要想获得较高的评价结果只需要紧紧跟着教师的步伐, 牢牢掌握教师所传授的知识, 在此认知模式下, 进一步滋生了教师对学生的控制权。而在变个性的教育领域里, 需要建立一种强调促进学生发展的评价方式, 可由教师、学生、家长共同参与, 关注学生全面的、开放性的评价。让教师合理的利用权威, 防止部分教师将权威简单的理解成惩治的标杆。

(3) 教师知识权威面临的挑战

一直以来, 都认为教师承担着“传道、授业、解惑”的重任, 获得较高的教师知识权威, 如今, 这一权威受到来自社会的强大挑战。一是来自传媒。尤其是互联网的普及, 学生获得知识的渠道不仅仅局限于教师的传授, 获取知识的渠道多样化;二是家庭知识。随着教育水平的提高, 家长逐渐对教师不再抱有顶礼膜拜的崇拜之情, 家长逐步扮演起学校教育的参与者的角色;三是知识观的变化。教师在学生眼里的知识权威已经不再是不可侵犯, 学生发现任何知识都需要有质疑的眼光, 知识具有变化性、价值性, 没有知识是“放之四海而皆准”的真理。

二基于对话教学的教师权威的特征

对话教学是在对话中, 每个人都不要将自己的观点强加于人, 而是两者共同去认识, 形成新的共识, 这是在师生共同的探讨中逐步形成的。在课堂教学中, 我们将对话视为“民主、平等的教学”、是“交往、创造的教学”。在对话教学中, 教师与学生的关系不再是以知识为中介的主体对客体的单向灌输关系, 取而代之的是一种“我—你”对话关系。这是一种互为主体的关系, 一种主体间边缘域的关系。在这种关系中, 师生双方的主体性得以彰显[5]。

对话教学对传统教师权威提出了挑战, 我们认为, 基于对话教学的教师权威指的是一种“内在生成式”, 是指基于教师素质和人格以及学生对教师发自内心的钦佩而生的权威, 它具有以下表现:

第一, 对话教学下的教师是作为一个“人”, 参与到学生的学习活动中, 对学生进行知识上探究、在情感上感染、促进态度上转变、改变行动上影响。教师权威的对象是学生。传统的教师权威无视学生的个体存在, 以控制和驯化学生为主要目的, 违背了“一切为学生发展”的宗旨。而新型的教师权威是促进人与人的心灵交流活动, 其中包括知识的传授、还包括生命内涵的领悟, 并通过文化的传递功能, 将文化遗产交给年轻一代, 学生的全面发展和健全人格的形成, 使得学生的主体意识和自主能力逐渐增强, 全面促进学生的发展。

第二, 教师权威的内涵具有变化性。教师权威的内涵在不同的阶段、不同的条件下会发生不同的变化。同样的教师面对不同年龄段的学生, 在交往过程中也会产生不同的影响。相对而言, 低年龄段学生眼中的教师是无所不能的, 教师专业权威占据主导地位;到了大学之后, 教师的人格魅力为主导的感召对学生的影响力更大。

第三, 对话教学下的师生关系是民主平等, 互相尊重, 尤其是人格上的平等。传统的教师权威是依靠传统社会赋予的权威来对学生产生一种强制性的色彩, 是一种外在的权威, 学生可能处于迫于教师的地位权利而表面服从。而新型的教师权威则是内隐性较强的, 强调以教师的精神人格对学生进行潜移默化的影响, 这种力量对学生产生的影响更加持久、深刻, 同时也要求教师提高自身的内在品质与修养。

三对话教学过程中教师权威的建构

教师权威不再是简单的建构在学生被动与无知的基础之上, 而是在教师辅助学生并促进学生充分发展的能力基础上的。我们认为新型教师权威的建构应从以下几点考虑:

1从教师职业道德看新课程中的教师权威, 要求教师确立教育服务观

作为一名教师, 应该感谢学生为自己职业发展提供了施展才华, 实现自我价值的舞台, 充分认识到教师是教育服务的提供者。认识到教育是非商业性的, 教师需要热爱学生、工作负责、人格高尚的人来担任。当学生主动接受教师的教育影响时, 教师权威就得到瓜熟蒂落, 这是学生内心深处自发的对教师教育信念、人格魅力的认可, 利于学生热爱学生, 形成主动探究的过程。

2在师生关系中, 教师要实现角色转变, 把新型权威建立在教师角色重新定位上

在传统的教学中, 教师都是以传授知识的权威者, 教学行为变成了简单的存储, 教师存, 学生储, 毫无主体性而言。相对而言, 在对话教学中, 教师是作为“平等中的首席”, 倡导的是教师在对话教学中是引导者、倾听者与合作者。这种角色的转变首先要求教师在教学中创造互动和谐的教学氛围, 教师应该以积极主动的心态去鼓励学生参与主动创新, 教师从旁以平等的身份发言, 为学生提供宽广的思路。强调教师的启发、唤醒、激励功能, 履行教师在课程进行中的责任, 驾驭课程改革的方向。

3教师应加强师德修养, 提高人格魅力

对话教学在一定程度上是对教师权威的消解, 特别是知识权威, 这时候教师更需要另一种力量来重新树立自己的威信, 这就是教师高尚的人格魅力, 即是师德, 这种精神力量虽然是潜移默化的, 但是却是持久、深远的。这需要教师在注重教师专业水平提升的同时更要关注师德的培养。

4社会制度应适当赋予教师权力

古代社会, 教师是统治阶级的代表, 代表着一种权威的统治, 十分强调师道尊严。但如今, 在我国现行的教育制度下, 学校和教师为了追求升学率, 难免会把知识教学放在第一位。权威已经不能够让学生信服, 这种权威正在逐步消失, 一切为了学生, 教学是学生为本, 至于教师权威也被逐步淡忘, 这并不意味着, 教师权威将不再重要, 社会制度应当适当赋予教师权利, 让教师权威处于适宜的位置。

总之, 建立新型的师生关系必先建构新型的教师权威, 而传统的教师权威向现代教师权威的转变并不意味着抛弃权威, 而是师生双方在对话教学中作为交往的主题互相宽容、理解, 共同分享权力与知识, 共同决策与认同。然而受我国传统文化的影响, 建构新型的教师权威是个漫长的过程, 教师在努力提升自身素养同时应该积极转变观念, 借鉴学习中外教师观的精华, 争取早日实现平等、民主的新型师生关系。

参考文献

[1]胡朝兵, 张大均.论教师的权威、威信与教育影响力[J].教育理论与实践, 2004 (2) .

探究视野下初中历史教学管窥 篇11

【关键词】初中历史；探究

“我们教一门科目，并不是希望学生成为该学科的一个小型图书馆，而是要他们参与知识的过程，学习是一种过程，而不是结果。”教育心理学家布鲁纳一语道破了学习的真谛，作为主体参与知识的习得过程才是真正的学习。作为一名初中历史教师，笔者看到了太多将学生作为一个空图书馆不断填充的例子，导致学生只会死读书、读死书，临考前突击背诵，考试一过仍然什么都不会。如此教学与新课改的精神背道而驰，对学生的终身发展毫无裨益。笔者认为，教师应该转变教育理念，将课堂的主动权交给学生，引导他们以探究的方式开展学习，有效发挥学生的主动性，在不断完善自我知识和能力的同时培养起浓厚的学习兴趣。

一、情境探究，开启思维起点

历史事件发生在过去，有些甚至距离现在千万年之久，尽管这些大事件给当时那个时代带来了翻天覆地的变化，但在学生的眼里已经尘封太久，觉得与自己的关联微乎其微，无法切身体会历史事件的激动人心，只能以局外人的角度来面对历史的重大转折点，这种心态直接影响了学生的学习兴趣，导致历史教学效率低下。

探究学习的第一要诀就是要引起学生学习历史的热情，最大限度地调动他们的学习积极性，让他们真正关心历史，体验历史的惊心动魄。情境探究的最大优势就是它以最直接的方式为学生营造出一个真实、生动的历史情境，仿佛带领他们穿越历史，自己也作为历史中的人物亲历了历史的沧桑，这种“经历”和“体验”会让学生以全新的角度去认识历史、感悟历史。

教师要抓住教育时机，利用多媒体的教学优势，综合声音、图像、色彩等多种要素，再现历史画卷，将教材中的文字用有血有肉的方式展现出来，给历史课堂增添生机，引导学生进入情境，并由情景开始展开探究。

二、史料探究

历史资料是我们了解历史的重要媒介，也是初中历史学习必不可少的教学资源。利用史料开展探究教学能够有效锻炼学生阅读材料、提取信息、分析问题的能力，帮助学生全面地了解和认识历史。

历史资料不仅包括文献资料，还包括历史图片、数字表格、文物古迹、雕刻、壁画等，只要有条件，这些形式的史料都应该被用到历史教学中去，这就要求教师将历史学习与当地的历史文化结合起来，充分利用地方资源，让学生接触更丰富的史料，拓展视野。例如现今所存的苏州园林多是明清时期士大夫所建，在学习明清文化的时候，笔者就鼓励学生到园林中走一走、看一看，用心感受园林设计理念中所体现出来的明清文化精髓。

从内容上看，现有的历史资料非常丰富，包括历史人物传记、轶闻趣事、与现实生活相关的史实，以及经济史、政治史、文化史等，笔者就学生对史料的兴趣展开了调查，结果表明，学生最感兴趣的三种史料分别是轶闻趣事、历史人物传记和与现实生活有关的史实，在进行史料探究时，教师必然要以学生的兴趣倾向为参考，选取那些能够准确反应历史信息、并激发学生兴趣的史料用以教学，引导学生创造性地利用史料，展开探究活动。

让史料自己说话比教师讲解要有用得多。只要教师提供足够有价值的史料，并进行有目的引导，学生就有能力探究出历史事件的发生、发展过程，并总结出其重大意义，学生自主探究得出的知识总是比教师的讲解来得更加深刻。

三、时事探究

任何一门科目的学习都是对现实有指导意义的，学习历史并不是只要知道历史事件、人物就可以的，更重要的是学习一种科学的认识世界的方法，学会用历史的眼光来看待问题，这才是历史学习的精髓。结合社会时事热点，学生能够更清晰地探究历史问题发生的原因、科学地分析其产生的背景，更有利地指导学习。不仅如此，教师还要引导学生将学到的知识应用于解决现实问题，树立学以致用的意识，为学生的迅速成长和终身发展服务。

教师要把握学生对时事的关注点，并将时事与历史建立紧密联系，引导学生辩证地看待问题，将历史问题与时事热点进行比较，探究二者的异同，以把握历史事件的发展脉络，了解时代背景。此外，报告交流也是一种很好的探究学习方式，以历史事件为先导，结合当今事实，请学生就历史问题的后续发展开展探究活动，学生可以自选角度，拟定探究主题，在课后进行调查、搜集资料，撰写报告，并在课堂上分享探究成果。这种学习方式有一定难度，但是对促进学生主动学习、开发创造性功不可没。

在探究教学中，学生一切的学习能力都被有效调动了起来，他们自主观察、讨论、调查、分析，独立地解析历史事件的发展过程，评价历史人物，洞悉纷乱的历史现象后的实质。这是一个学生体验历史学家一般探索乐趣的过程，更是有效提升知识与能力的重要途径。初中历史教学的改革需要我们教师大胆地突破创新，探究式教学是一个非常好的尝试，教师要把握历史的学科特点，通过情境探究、史料探究和时事探究等活跃学生思维，丰富课堂，引导学生自主地参与课堂，让每个学生在历史课堂上都能够找到自己的发展空间，真正实现学习主体性的充分发挥，爱上历史，爱上探究性学习，养成良好的学习习惯，提高学习效率。

【参考文献】

[1]陈继新.历史课探究式教学初探.中国校外教育·课程探索，2011

[2]张应林.探究式学习在初中历史教学中的运用.政史地教研，2011

[3]赵晨飞.初中历史课堂教学“自主、合作、探究”学习方式的尝试.科学大众·科学教育，2009

[4]郝建彬.初中历史探究性学习的实践与反思.内蒙古师范大学学报，2005

小学视野下的作文教学衔接 篇12

探寻无效的根源

为什么中学教师反映“小学习作教学属于白忙活, 也不知道教了些什么, 不教也罢。”原来, 小学习作教学体系和中学写作教学体系就像两个没有交集的圆, 各自为政, 互不兼容。

其一, 评价标准的差异。中学写作教学评价采用的是严格的标准量化。评改者需要从内容、语言、结构、文面 (卷面、错别字、标点符号等) 四个方面来综合评定, 每个方面又细分为五个等级, 以5分为基数拉开差距。学生的作文被划分成各个等级的具体分值, 在一定的范围内实现硬性评价的公平性。小学习作评价是典型的经验型评价。教师凭借阅读的感受和之前积累的评价经验迅速做出评定。这样的评价快捷、简化, 但受评价者主观意识影响大, 评价只能在教师个体经验范畴内达成公平。评价标准的差异是衔接不当的直接原因。

其二, 性质特征的差异。课标在中小学两个阶段对作文的性质有明确的界定。首先体现在名称上。小学阶段 (第三学段) 定义为“习作”, 就是学着去写, 用书面语言尝试练习表达的意思。中学阶段定义为“写作”, 《现代汉语词典》对“写作”的解释为“写文章”, 有时还专指文学创作。名称上的细微差别折射出性质特征的迥异, 练笔就是练习, 不能等同于我们所说的做文章。两个学段的作文教学在性质上有着明显的层次递进和本质差异, 性质的把握与认识不当, 正是造成衔接失效的重要原因。

其三, 指导的着力点差异。小学习作教学重在激趣, 注重在鼓励中促其进步, 引导其主动练笔, 这就是课标中提倡的“乐于动笔, 易于表达”。中学教师的写作教学比较注重针对文章内容、情感、文体特征、立意等文章构建层面的技术指导, 比小学更有系统地讲授写作知识和技巧。中小学衔接阶段作文教学在指导着力点上的差异是衔接失效的关键原因。

寻求有效的衔接

要实现中小学作文教学的有效衔接, 关键在于小学教师要主动变革教学思想、方式, 让学生更快更好地适应中学写作发展的需要。

首先, 让观念的转变为衔接导航。观念的转变包括教师和学生两方面。教师要注意三点:1.定位要准确, 对学生习作的要求适中, 训练要科学, 不断鼓励, 帮助学生树立信心;2.目光要长远, 不可只顾当下, 不要欢喜于一两篇习作的成功, 要着眼于学生未来的学习之路, 服务于写作能力的提升;3.学习要延续, 教学不能“吃老本”, 要跟上课程改革的进程不断学习, 更新理念, 充实自我。学生方面要注重树立正确的写作观和自信观。写作观的树立有赖于教师的正确引导, 前文已提及。这里重点阐述自信观的树立。小学毕业跨入初中大门后有太多地方需要适应, 如果没有强大的自信, 很容易在心理、学习、交往等多方面处于被动消极状态。因此, 鼓励学生树立自信, 是帮助其顺利衔接的需要。

其次, 让参与实践为衔接润滑。在整个课标中, “实践”这个词出现了40次。频率之高, 强调意味之重, 显而易见。课标如此突显“实践”的重要性, 就是要告知我们语文学习的核心理念是让学生在大量的实践活动中学习运用祖国的语言文字表情达意, 而实践正是顺利衔接的润滑剂。

服务于衔接阶段的实践活动有两点要引起关注。首先, 要创造条件让学生参与, 提倡实践活动高频率。实践要立足课堂, 得法;辐射课外, 运用。其次, 要注重实践活动的层次递进, 不要在同一层面上消耗时间。例如, 关于资料收集, 可以从单纯的海量收集到整理、分析、对比、选择、提取;关于话题的讨论, 可以从话题发现到组织争辩、论证, 甚至是推翻重建;从片段的模仿到语段欣赏、批判, 直至风格提炼……总之就是要让学生在有层次递进的实践活动中不断提升表达水平。

第三, 让阅读成为衔接的桥梁。曹文轩教授指出:不少学生阅读属于浅层阅读, 关注的是内容, 故事情节, 甚至会因为图片的色彩而被吸引。这样的浅阅读岂不枉费时间?为顺利实现中小学作文衔接, 小学生应该从阅读中汲取养分, 提升表达水平, 教师要帮助学生过好阅读这座桥, 对阅读进行有效指导。

一是推荐适合的书目, 让其读有品质的书。盲目的推荐会导致有兴趣的变为没兴趣, 没兴趣的变为畏惧, 畏惧的最终变为排斥。因此, 推荐阅读的篇章书目要有讲究, 可以配合学校教学进度有计划地推荐。例如学习与动物有关的单元时, 就可以推荐丰子恺的《护生画集》、沈石溪的《狼王梦》、法布尔的《昆虫记》等, 这样的同类型迁移会让阅读引导变得轻松些。还可以根据学生的特点推荐。例如, 学生喜欢想象, 《西游记》就是不错的选择;学生比较内向, 善良, 可以推荐《爱的教育》《汤姆叔叔的小屋》。推荐要根据学生的性格气质特点, 现阶段的学习任务, 学生的喜好, 学生现有阅读水平等, 越是契合的推荐就越是有效。同时, 推荐应该循序渐进。

二是指导阅读的方法, 让其会读书, 把书读深入, 读透彻。笔者提倡四点。其一为阅读前要预热。如:在一段时间内多次提及这本书, 并且选择一些片段进行细读分析;在正式推荐之前用一个单位时间专门聊一聊相关的话题, 激活其阅读的背景知识;创设场景, 设置障碍, 让学生在具体的情境中感到困难或者需要, 促其到书中寻找答案等。其二为阅读方式的变化。默读, 速读, 浏览, 跳读, 选读, 情境表演读, 角色模拟读……读的方式多样化就使阅读成了一种带有游戏色彩的智力活动, 更容易被接受。其三为让阅读更具动感。动感阅读模式能激活思维, 激发兴趣。提倡动态阅读, 我们鼓励阅读中说三句话:第一句话———哇, 太有趣啦!此为发现文字中的精彩;第二句话———咦, 这就奇怪啦!此为提出阅读疑惑;第三句话———哦, 原来如此!此为畅谈理解感受。最后, 强调阅读后有目标明确的谈话。阅读一本书后不要急于进入下一本书的阅读, 要和学生进行一次目标明确的谈话。比如阅读《夏洛的网》后, 交谈的主题可以关乎一些友爱、奇迹、创造力、自信等信念。阅读《朱自清散文选》后, 就可以精细化地和学生切磋一些选字造句方面的积累———“我赤裸裸来到这世界, 转眼间也将赤裸裸地回去罢?但不能平的, 为什么偏要白白走这一遭啊?”这句话中两个“赤裸裸”一样么?重复使用在一句话中, 你是怎么看的?

最后, 让训练为衔接助力。每一个小学毕业班教师都会有紧迫感, 都会特别注重该学段学生的习作训练, 但是我们也发现, 大量训练是成篇进行的, 一味注重量的叠加, 没有针对中学生需要形成的写作能力有针对性地进行, 这样只能使学生厌烦, 达不到训练目的。说到目的, 不妨先来看看中学需要形成的七种写作能力: (一) 基础辨识能力, 如:辨识各种文体, 各种表达方式, 记叙的要素, 记叙或说明顺序, 论证的方法, 小说的要素, 各种描写方法等; (二) 基础分析能力, 如:分析各种文体文章的整体结构, 层次, 思路, 顺序等; (三) 整体把握能力, 如:整体理解文章的内容、大意、主旨、情感倾向等; (四) 概括提炼能力, 如:概括文章的中心、大意、主旨, 写法, 思路, 表达规律等; (五) 语言品味能力, 如:品味词义、句义、文段, 品析词句的深刻含义或言外之意、表达作用、表达效果等。 (六) 文学欣赏能力, 如:对文学作品的辨识, 理解, 分析, 欣赏; (七) 感受评价能力, 如:评价文章的情感倾向, 评价文中的人物, 探究文章的难点, 表述自己的见解等。可见, 一篇品质优秀的习作不是随意写成的, 需要能力的支撑, 而能力源于训练。因此, 训练应当成为衔接阶段的教学主流。

其一, 可以重点做好片段训练。段落训练意义重大。美国小学作文教学权威读本———威尔特·利维的《写作系统训练》中提到段落训练的三大优点:时间短、效果好、反馈快。张志公先生也强调“一段话不连贯, 疙疙瘩瘩的, 前言不搭后语, 自相矛盾, 这样组成的一篇文章, 怎么可能是好文章呢?能够写好一段连贯的话, 正误优劣以至趣味风格都显示清楚了, 几乎可以断言, 也一定能写好一篇。”因此, 即便是在小学毕业阶段, 也要注重对学生进行段落写作的训练。片段训练极具针对性, 因此我们可以将需要学生形成的写作能力罗列清楚, 之后逐个攻破。笔者这样设定顺序:第一阶段的段落训练注重的是表达中修辞的运用, 目标是提升语言品质, 使其更富有感染力。如可以结合《桂林山水》的教学, 让学生练习片段, 巩固排比的修辞手法;第二阶段注重语言的风格, 目的在于鼓励表达的变通, 创新, 个性。如让全班统一写一段, 但是要求每个学生要尽量避免用词雷同, 句式重复, 要写出自己的特色, 突出体现自己的语言风格;第三阶段为主题专项积累, 目的是让语言更细腻精致。如设定“各种各样手的描写”主题;设定“人物脸部特征”主题;设定“人物的连续动作”主题;设定“由远及近地介绍一处景物”主题;……随机灵活地设定主题也能促进自由畅快地高频练习。

其二, 必须重视速率训练。速率训练指向课标中对写作速率的要求。2011版课标虽然删除了第三学段“40分钟不少于400字”的要求, 改为“习作要有一定速度”, 但中学阶段的要求仍旧是“45分钟不少于500字”。很多人单纯地将其理解为字数要求, 这是严重的误读, 空泛地要求“抓紧时间, 快一点”也是徒劳的。在中小学衔接阶段, 不顾及速率只要求所谓的字数达标是很可笑的。我们调查发现, 初一阶段的写作有着严格的时间限制, 特别是作文成了语文学科考试大分值考题时, 限时写作几乎成了成败关键。特别是中学的考试作文, 学生在考场上要快速成文, 就要达到“熟能生巧”的状态, 将构思、表达、复看、修改的流程同步合并, 迅速下笔成文。这就要求衔接阶段的小学习作教学要多进行速率训练。首先是造势, 提出具体要求让学生感到紧迫。小学生写作效率比较低, 一篇文章拖沓半天写是常有的事。而笔者坚持在自己执教的毕业班上进行40分钟内成文训练, 命题出现后即刻计时, “审题, 构思, 撰文, 修改”, 时间到达时即刻上交。数次训练后, 学生逐渐适应, 能当堂完成。其次是方法指导, 让学生知道如何提高速率。大部分学生写作要打草稿后修改誊写, 而草稿和正文之间的差距不大, 但过程繁琐耗时。因此, 衔接阶段提倡草稿“提纲化”, 即审题构思后简单记下选择的素材, 确定文章主题立意, 标注素材的详略安排或是写作方法。思路一畅通就下笔, 最后在原文基础上修改, 定稿, 大大省时。长期坚持这样的练习, 还能逐渐形成打腹稿的能力。