任务教学法（通用12篇）
任务教学法 篇1
根据公共基础课程教学大纲(教职成〔2009〕3号,以下简称“大纲”)的要求,中等职业技术学校(以下简称“中职”)英语教学应以学生为本,具有趣味性和真实性,以达到培养学生综合运用语言的能力的目的。为了达到这一目的, 大纲倡导采用任务型教学法(Task-based Approach)。
一、任务型教学法
1.任务型教学法。任务型教学法(Task-based Approach)是以具体任务作为学习动机,以完成任务的过程为学习过程,以展示任务成果来体现教学成就的教学方法。它的核心要求是:语言课堂教学在计划和教授语言的过程中以运用和完成任务为中心,学习者在完成任务过程中学习语言掌握语言。
2.任务的定义。任务是任务型教学法实施的关键。不同的学者从不同的角度,对任务给出了不同的解释。Prabhu认为任务是“一个活动,要求学习者根据所给的信息,通过一定的思维过程,达到一定的结果,它允许教师对该过程进行控制和管理”。Willis认为任务就是学习者运用目标语进行交际的一种活动,最终达到习得语言的目的。为此,她提出五条标准:(1)要接触有意义实用的语言;(2)要运用语言;(3) 任务促使学生运用语言;(4)在任务的某一点上要注意语言本身;(5)在不同时期要不同程度地突出语言。Nunan从交际的角度出发,认为交际任务是一项课堂活动,它要求学生用目的语进行理解、操练、使用或交际,在此过程中学生关注的是语言的意义,而不是语言的形式。
尽管对任务的界定不一,但有一点是共同的:任务要求语言在实际情景中的运用。这意味学生要使用他们掌握的所有外语知识和一切手段进行交流,以达到完成任务或解决问题的目的,也就是说任务中的问题不是语言问题,但需要用语言来解决。学生使用语言并不是为了语言本身,而是利用语言达到独立交际的目的。
二、任务的实施
1.任务实施前的准备。(1)语言知识的准备。完成任务所要求的语言水平与学生现有语言水平之间存在差距,这个差距应由任务实施前的准备活动来弥补。语言知识的准备是指激活中职学生原有的与今天学习任务相关的语言储备,包括词汇、句型和一些语法现象。教师若发现其中存在的共性问题和输入材料中的难点,可进行集体分析和答疑,但不能占用太多时间, 尽量把学习时间留给学生。对于输入材料所包含的语言知识在任务准备中的比重,教师要根据学生的实际语言水平和完成任务的要求而定。(2)任务展示的准备。教师需介绍一些与展示任务完成的相关知识,可以让中职学生观看他人做过的类似的任务录相或教师做示范,让他们明白应该怎样完成任务,执行任务时应该怎样说、怎样做,做到心中有数。
2.任务的呈现。教师在呈现任务时,不但要明确任务的目标,还要告诉学生如何开展此项学习任务,任务要在多长时间内完成,要具体到每位同学,以及完成任务后应获得什么样的结果等。教师在布置任务时指令性课堂语言要简单明了,学习任务的目标越具体越好。任务可以是pair work、group work或者集体完成。为了调动所有同学的积极性,在任务布置时将学生合理分组,形成互助模式,科学分工,确保每个学生有事可做,能体验到任务完成时成功的喜悦。
任务的呈现贯穿于整个教学,即课前、课中和课后。课前,教师可将下一节课将学习的内容告诉学生,让他们带着任务去查阅报刊、书籍等资料,上网浏览信息,保证交流的话题既真实可靠又丰富多采。一节课可以有一个任务也可以有多个任务,多个任务相连构成一个任务链。在授课的不同阶段,可根据不同的教学目标提出不同的任务。例如共同学习:根据中职学生的基础,在学习新的知识时,小组共同学习,发挥个人所长,相互帮助,共同完成课文的学习。又如情景交流:在学习新的语言知识的基础上,结合学生自身的生活和经验,设计真实情景,运用所学知识交流真实的信息,实现学有所用。完成一个任务,紧接着呈现下一个任务,学生始终受到任务的驱动,对语言知识的学习和技能的训练保持渴望,大脑始终处于兴奋状态。这样的学习过程是任务驱动的过程,有利于提高学生的学习兴趣、强化学习动力,也有利于体现任务的真实性。
3.任务的完成时间。任务一般要求当堂完成,也可以根据本单元话题布置个别的长期任务,让学生在规定时间内完成(最好不超过一学期)。对于长期任务,教师要经常检查和督促任务的执行情况及进展,最好将任务细化为若干个子任务,要求学生分阶段完成。任务执行的每一阶段都要有一个时间界限,保证他们能够脚踏实地、按部就班地完成任务。
4 . 任务的展示。任务的展示主要是让学生展示任务结果,对任务的执行情况进行自查与评估。具体说来,先让学生在小组内展示自己的任务结果,然后由各个小组推荐代表,在班里展示任务完成的结果。这样每个小组的每个人都有机会展示自己的任务成果,并且可以从别人的任务结果中吸取对自己有用的成分。任务结果的展示可以引起学生对语言形式的注意,提高学生运用语言的准确性。
在中职英语课堂教学中,教师需要创造性地运用任务型教学模式,设计出多姿多彩的切合中职学生语言基础的任务,改变现在的教学状况,让学生通过亲身体验、实践、合作等方式学习英语,提高课堂教学效果,真正实现教师和学生双赢。
任务教学法 篇2
历城二职专
刘善华
建筑CAD的教学只有通过大量的操作练习、实践应用才能熟练运用。运用“任务驱动”的教学法，培养学生的自学能力。建筑CAD课的内容实践性强，发展迅速，涉及知识面广，软硬件的更新速度快。如果采用传统的灌输教学法不能满足学生的要求，照本宣科更是跟不上时代的步伐。因此教师应事先给学生给定适宜的“任务”，让学生自己完成。这种“任务驱动”教学法能让学生在完成任务的过程中掌握技能，形成自主学习的习惯，提高学生获取、处理、分析、评价及应用信息的能力。
目前，“任务驱动”的教学思路在我校建筑专业教学中逐步应用。实践也证明，“任务驱动”这一探究式的教学方法对于培养学生分析问题、解决问题的能力体现了其独特的优势。下面就以实际的课堂教学实践来说明如何进行“任务驱动”实践教学模式。
1．“任务”设计要注意学生基础差异。
学生在建筑CAD学科上的层次差异性很大。比如我所带的学生中，有的对计算机操作较熟练，有的从未接触过计算机，他们接受知识的能力有很大的不同。教师进行“任务”设计时，要从实际出发，充分考虑学生现有认知能力、年龄、兴趣等特点，遵循由浅入深，循序渐进原则。从学生年龄特点出发，量身定制学生感兴趣的任务，使学生在学习中能充分发挥积极性和主动性。
2．“任务”设计要有明确的目的和要求。
教师要在学习总体目标的框架上，把总目标细分成一个个明确的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”。“任务”设计时要考虑“任务”的大小，前后联系等方面的因素。每个“任务”中涉及知识点不宜过多，“任务”的规模不宜过大，这样才有利于学生学习、掌握。
3．“任务”设计要注意建筑CAD与其他学科的整合。
注意学生的创新思维能力和其他学科知识的整合可以避免建筑CAD以单纯的技术教学，通过学科的有机结合，可以涉及天文、地理、美术、科技社会等各科领域，使教学内容丰富多彩、形式多样。学生的兴趣一旦被调动，将会激发他们的学习热情和创造潜力。
4．“任务”设计要注意个别学习与协作学习的统一。
任务教学法 篇3
一、趣味性与成就感的统一
爱迪生曾说过：“兴趣可以创造出人间奇迹。”任务的设计要以激发学生学习的兴趣为出发点，以满足学生的探究欲望为原则，以完成教学任务为最终目标。
以浙江教育出版社《信息技术》七年级上第一课《网络教室》为例。这节课技能目标中有一项是掌握鼠标的基本操作：单击和右击。针对这一目标，笔者设计的任务是用最短的时间完成扫雷任务。利用学生对游戏的兴趣来驱动学生学习，学生兴致很高，每个同学都积极去完成任务，一节课下来班上所有学生的鼠标操作技能基本掌握。
二、任务要有层次性
知识有难有易，在任务的设置过程中应该以层次的形式进行突出。做任务的整个过程应该是知识点由易到难的推进过程，这让学生一层层、一级级地去掌握知识。一个任务要能分解成若干个子任，子任务之间要有层次性，子任务的顺序要先易后难，层层推进，这样才符合学生的认知规律。
以设置个性化桌面这节课为例。上这节课时，笔者设置的任务是给桌面添加动感图片。学生在做这个任务的时候感觉吃力，无处着手。分析原因是任务太笼统，应该将任务分成几个子任务，由易到难。笔者把任务分成两个子任务，第一个任务是给桌面添加静止的墙纸，第二任务是在桌面上添加动态的图片。学生很快完成了第一个任务，体验到成就感，信心充足并迫不及待的要去完成第二个任务，整节课下来学生顺利完成两个任务。
三、任务要具有可行性
在设置任务的过程中难度要适中，如果太难，学生在教师的帮助下还是无法完成任务，这时会挫伤学生的学习积极性，打击他们的自信心；如果任务太容易，学生会觉的缺乏挑战性，失去兴趣，不愿意动手尝试。在上八年级《信息技术》上第二十一课综合实践——制作班级网站一课时，设置任务是要同学们在一节课给班级制作一个网站，这个任务重，时间短，牵涉的知识点多，难度性大，学生在做这个任务时愁眉苦脸，不敢动手操作。
四、任务要有明确的目标
在设计任务的时候，目标一定要明确，即学生在完成任务后将会掌握何种知识和技能要明确。笔者以“浙江名胜”这一节教学为例。这节课要求学生会保存网页及网页的图片以及进一步理解搜索引擎的知识。笔者设置的任务是利用百度搜索浙江乌镇的主页并保存到“D:网页”，在这个網站中找到有关乌镇的图片并保存到“D:图片”。这个任务包含本节课的教学目标。
五、设置的任务要从学生日常生活中来
真实的任务能够将学生引入生活的情境，唤起学生的学习兴趣，激发学生学习动力。例如，在上电子邮件这节课时，任务是给教师发送一封电子邮件，邮件内容是给教师提问题。这个任务能很好地将学生带入生活的情境中，满足了学生的实际需要。这节课学生积极地围绕这个任务，进行探索研究，下课时每个学生都顺利的完成任务。
六、任务要具有整合性
设置的任务最好要和相关学科的知识、技巧结合起来。例如在给学生布置打字任务时最好能和英语单词练习、语文课中的美文赏析相结合，学生既练习打字又熟读美文。这样的任务就融入到学习生活和娱乐当中。
七、任务要具有拓展性
教师在设置任务的时候不要面面俱到，只规定些基本的要求，要给学生留有自主发挥的空间。例如有的教师在布置网站制作过程中对网页的素材、网站的布局、色彩的搭配、网站网页的数量都作统一的规定。这样的任务留给学生自主权太少，学生被禁锢在狭窄的思维空间中，做起任务就会索然无味。如果放开让学生充分发挥自己的创造力，学生根据个人的喜好决定素材、布局、色彩搭配，学生积极性就会迅速的被调动起来。
八、每节课都要设置具有可考核性的基本任务
基本任务的设置是为了保证基本教学目标的完成，教师要及时的进行跟踪和检查，了解和掌握学生的学习效果。学生是否完成任务教师要一眼能够认出，以便及时进行记录，为下次课教学提供参考和依据。因此基本任务一定要具有可考核性。例如，在《介绍我自己》教学中，如果在介绍汉字和特殊字符的输入后就让学生自由发挥，在记事本中输入自我介绍，那么学生输入的自我介绍是五花八门的，有些学生可能根本就不会输入特输字符，教师也就无法根据任务判断学生是否掌握知识。
总之，教师进行“任务”设计时，要仔细推敲每个知识点，统筹兼顾，为学生设计、构造出一系列典型的操作性“任务”，让学生在完成“任务”中掌握知识、技能与方法。
任务教学法 篇4
一、“基于任务”和“任务支持”
自20世纪80年代以来的30多年里, “任务”作为二语习得和语言教学研究者关注、研究和争论的焦点之一, 有着各种各样的定义。具体到语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语 (umbrella term) 广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。它既用来指课堂教学中偶尔的一个补缺活动, 也用来指以“任务”为中心的教学模式。Samuda和Bygate指出术语“任务”的这种包罗万象是有害的。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念 (a distinct pedagogic construct) 的价值。因此, 我们有必要关注“任务”在教学大纲中的不同使用方式。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务” (task-based) 、“任务支持” (task-supported) 和“任务参照” (task-referenced) [1]p57。其实, 早在2003年, Ellis就已区分了“基于任务的教学” (task-based teaching) 和“任务支持的教学” (task-supported teaching) 。尽管“任务支持”在“基于任务的语言教学”大纲和实践中承担着必要的过渡作用, 但二者的区分是必要的[3]p35。二者的区分使我们清晰地看到“任务”作为教学工具的灵活性;使我们重新审视任务本身以及任务在不同的使用情境中的作用。
二、基于任务的语言教学
基于任务的语言教学其实就是我们通常所说的任务型语言教学 (仅翻译的表达方法不同) , 它的前身是语言交际教学法。1983年, Probhu编写出版的第一个任务语言教学大纲使其独立地位被确立[4]。“任务”是基于任务的语言教学的核心, 对“任务”的理解直接影响人们对这个教学法的认识和实践。
1.“基于任务”中的“任务”。
基于任务中的“任务”是与真实世界有某种意义联系的一项活动[5]p95。在基于任务的语言教学中, 它既不是指语言操练活动, 也不是指通过某种方式展示已经掌握的语言知识的活动, 而是指通过使用语言来接受和传递信息、参与社会活动、表达思想和情感、再现生活经验等的活动[1]。
2.“基于任务”中“任务”的作用。
在基于任务的教学中, “任务”是课堂教学的基本组织单位, 是课堂活动的驱动力, 课程、教学大纲以及评估模式都由“任务”决定。通过完成任务提供语言习得所需的输入和输出, 从而提高学习者的语言能力。完成任务的过程中要以意义为中心, 并把任务的完成放在首位, 任务完成的好坏直接体现教学的效果。
3. 基于任务的语言教学的理论依据。
在语言教学史上, 任何一种教学法的提出都有其深刻的理论背景。通过对基于任务的语言教学的理论依据的认识, 有助于我们更好地了解这一教学法。
从学科教学来看, 其理论解释除了普通教育学、学习论和教学论等方面的理论依据外, 我们必须结合本学科教学领域的相关研究。魏永红指出基于任务的语言教学从最初的提出到逐渐形成一套由教学大纲、教学组织、教学实施构成的较为完善的方法体系无疑得益于二语习得研究[6]p54。程晓堂也认为是二语习得理论和交际教学推动了基于任务的语言教学的理论的形成[7]p87。事实上, 随着时间的推移, 基于任务的语言教学所发生的一些变化也反映了二语习得研究领域的变化和进展。
许多专家、学者和我们的教师在阐述基于任务的语言教学法时都认为任务的作用在于为学习者提供了语言的输入和输出。是输入和输出过程中的意义协商和互动促进了语言的习得。这种看法与二语习得理论中的输入—互动—输出模式相一致。Richards和Rodger也表达了这样的看法:基于任务的语言教学深受二语习得理论中的输入假说、互动假说和输出假说的影响, 并将它们作为理论依据[8]p135。
三、任务支持的语言教学
尽管近几年来术语“任务支持”已经被解释和应用, 但任务支持的教学好像缺乏坚实的理论依据。这意味着任务被最广泛使用的方式并没有得到足够的重视。
1.“任务支持”中的“任务”。
任务支持中的任务是一个分析型活动。在这个活动中, 语音知识、词汇知识、语法知识和语篇知识往往是单独教授和学习的, 听、说、读、写、译等语言技能的训练往往也是单独进行的。它不是特别注重语言表达的意义, 学习的语音、词汇、语法项目一般是事先确定的, 学习表达的意义常常也是事先由教师或教材给出, 而不是出于真实交际目的而产生的意义表达需要[1]。这比较贴近我国外语课堂的实际。
2.“任务支持”中“任务”的作用。
除了“任务”本身的区别, 基于任务的语言教学和任务支持的语言教学的区别主要还表现在任务的不同作用上。在任务支持的教学中, “任务”是激活学习者已有知识的一个手段, 任务的使用是为了介绍和凸显教学的重点。在任务支持的教学中, 任务的设计主要是用来减少语言学习者在学习过程中需要注意的语言知识项目, 使学习者更好地专注于学习一些目标项目。“任务支持”包括更广的任务使用方式。它既可以用来提供练习、发展流利性, 又可用来提高对某一具体语言特征的意识或评估进步等等。任务本身在“任务支持教学”中尽管很重要, 但它并不是教学活动中唯一的要素, 并且也并不与某一具体的教学大纲密切相关[1]p59。这是我们外语教学课堂中任务最经常使用的方式。
3. 任务支持教学的理论依据。
随着对语言习得研究的深入, 人们发现并不是所有被理解的语言输入都能被学习者吸收, 以意义为基础的交际也不一定能促使学习者语言能力的发展。Schmidt (1990) 经过实验研究提出了注意假说。注意假说认为注意是理解加工输入和中介语得以重构的前提条件。没有注意, 就没有习得[9]p17-46。
自注意假说提出后, 人们分别从语言输入、言语交互和语言输出三方面探讨注意在二语习得中的作用。从输入角度看, Schmidt认为注意是将语言输入转化为语言吸收的必要充分条件[9]p17-46;从输出角度看, 输出可以促进学习者注意和学得目标语形式, 但输出不是提高学习者对语言输入注意的唯一途径[10]p80。另外, Mc Laughlin认为人的注意力资源是有限的, 人们在加工语言时, 意义与形式在不停地竞争有限的注意力资源[11]p11。作为语言教师, 在语言教学中, 我们的重要任务之一就是使学习者保持高度的注意, 从而提高学习活动的质量和效率。
任务支持的语言教学是在输入、互动、输出等理论的基础上, 二语习得理论发展的体现。
四、基于任务的语言教学在中国
基于任务的语言教学自1983年被确立以来, 逐渐被许多国家和地区采用, 如英国、美国、加拿大、澳大利亚等。20世纪90年代, 基于任务的语言教学开始进入亚洲国家和地区, 并且以官方文件的形式加以推广。新加坡于1991年、韩国于1997年、中国香港于1997年、日本于1999年先后颁布了《教学大纲》或《国家课程标准》建议采用基于任务的语言教学法。除此之外, 印度、泰国、中国台湾以及其他很多亚洲国家和地区都建议外语教师采用基于任务的语言教学法[12]p314。
2000年我国教育部颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》和2001年颁发的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》也都分别提出了教师在课堂教学中要尽量避免单纯传授语言知识的教学方法, 提倡采用任务型语言教学途径, 以培养学生综合运用语言的能力。
由此, 国内的学者和教师纷纷发表文章或出版专著介绍基于任务的语言教学的理论以及研究成果。正如张伊娜所言, 从小学到高中课堂, 尤其是公开课, 人们对基于任务的语言教学表现出极大热情[13]p22。笔者曾去旁听过小学和中学的英语公开课, 也观看了网上的那些中小学的英语优质课视频。笔者发现因为小学生自身英语水平的限制, 要求他们就某一个问题用英语进行交流互动几乎是不可能的。我们的小学老师只是采用各种各样的形式带领学生进行句型和单词的操练而已。这与我们所说的基于任务的语言教学相差甚远。
有少数的中学英语公开课就像基于任务的语言教学所倡导的那样让学生在应用英语的过程中学习英语, 如一位老师要求学生给班里体重超标和不达标的学生各列出一份合理饮食单, 尽管我们清楚这堂课老师和学生在课下都是做了大量功课的, 但我们会注意到这样的公开课目标宽泛, 缺乏重点。绝大多数的中学英语公开课都是采用回答问题的形式引出教学内容, 然后用分组讨论或小组合作学习等形式进行练习。公开课确实改变了传统的教师满堂灌的现象, 但教师对个人或小组训练结果的反馈都是“Good”, 看似在交流互动, 其实教师给学生提供的语言输入并不多。正如包天仁教授所言:所谓的优质课, 就是以输出、表演为主, 学生还没有教就会了[14]。另外, 在我国的教育情境中, 互动通常只能是非本族语人之间的互动 (学生之间, 学生与教师之间) , 这使得交流互动很不自然;并且课堂的互动协商因缺乏本族语人的加入而变得困难[15]p58。无论怎样, 公开课上听说领先, 考试内容却以读写内容为主的现实是我们必须面对的。
随着认识和实践的深入, 一些教师尤其是从事基础教育的一线教师常常反映进行基于任务的语言教学时, 付出颇多却没有收到良好的成效。越来越多的研究者也对基于任务的语言教学法提出了质疑。
目前, 我国的研究者主要从我国的教学环境 (基于任务的语言教学是在国外二语教学背景下形成和发展起来的, 而我国是外语教学环境) 、考试评估形式 (我国现行的考试体系在本质上仍然是应试的, 而基于任务的语言教学考查学习者完成任务的能力) 和师资力量 (我国缺乏足够的合格师资) 等几方面说明基于任务的语言教学不适合我国实际情况, 需要进行本土化改造[16]p17-22。
事实上, 基于任务的语言教学已经得到世界上许多学者专家的批判。他们认为基于任务的语言教学是在有限的研究发现的基础上强加于语言教师, 它不能全面反映世界范围内的教学情景的现实。
根据我们的研究和观察, 我国所进行的基于任务的语言教学被称为任务支持的语言教学可能更合适, 并且任务支持的语言教学更符合我国的国情和教学环境。
结语:
尽管基于任务的语言教学的倡导者强调它只是一种理念, 但“新理念”不一定是正确的理念, 不一定是适合中国国情的理念。我们需要对一些教学理念进行反思, 对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法, 使我们的教学目标、课堂活动、测试评估形式相一致, 公开展示课与常态教学相一致, 真正提高我国外语教学的质量和效率。
摘要：目前, 在语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念的价值。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务”、“任务支持”和“任务参照”, 并且从任务的内涵、作用和理论依据等方面区分了基于任务的语言教学和任务支持的语言教学。最后指出我们需要对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法。
任务教学法 篇5
任务驱动教学法在高中信息技术课堂中的有效任务设计
蕉岭县蕉岭中学 刘欢欢
【摘要】
高中信息技术新课程标准注重学生个性发展，倡导自主、合作、探究的学习方式，“任务驱动教学法”因其在这些方面的优势而得到一线教师的普遍应用。然而，在教学实践中，“任务驱动教学法”经常出现“难驾驭”的情况：学生对任务不感兴趣、学生不明白具体任务、学生过快或无法完成任务等等，我将这三种情况归结为“任务缺乏吸引力”、“任务解释不清晰”、“任务难易程度不当”，这三种情况都将导致课堂陷于消极、被动、低效的状态。为此，本人就“任务驱动教学法”中如何设计有效任务进行了一些研究，希望能与老师们分享。
【关键词】任务驱动教学法 选取任务 解释任务 任务分层
一、任务驱动教学法在高中信息技术课堂中的运用现状
“任务驱动教学法”是建立在建构主义教学理论基础上的探究式的教学方法。它是指学生在学习的过程中，在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“任务”情境中，在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习[1]。目前，“任务驱动教学法”在高中信息技术学科教学实践中已得到普遍应用，然而，据调查发现，运用了“任务驱动教学法”，学生的学习仍处在较低层次，以机械记忆和模仿操作为主，缺乏创造性、探索性[2]。这种状况的产生与教师应用“任务驱动教学法”时所设计的任务有直接关系。具体来说，“任务驱动教学法”的任务设计在高中信息技术课堂中存在三种低效应用的情况：
1、学生对任务不感兴趣
导致这种情况的主要原因是任务缺乏吸引力。兴趣是最好的导师，当学生对任务不感兴趣时，最常见的课堂表现是：对课程缺乏认同感，课堂参与度不高，教师需要不停地督促学生完成任务，或是警告“玩游戏”的学生。
2、学生不明白具体任务
这种情况可归因于任务解释不清晰。根据学生对任务的感兴趣程度，课堂表现可能不同：如果学生对任务很感兴趣，那么接下来就会争先恐后问问题，教师疲于解答；如果学生对任务的兴趣一般，那么课堂参与度就会很低。不管是哪种课堂表现，课堂效率都不高。
3、学生过快或无法完成任务 任务驱动教学法在高中信息技术课堂中的有效任务设计
导致这种情况的主要原因是任务难易程度设置不当。难度太低，学生过快完成任务后，教师会失去对课堂的控制；难度太高，学生无法完成任务，内心产生挫败感，也会将注意力转移到任务以外的地方，如：游戏，聊天。
二、有效任务的设计策略
高质量的学习任务是真正实现“任务驱动”，提高学生能力的前提。任务驱动教学法中的任务特指学科教师依据教学目标和学生的实际情况精心设计的，以真实的社会情境为基础的，既蕴涵了学生应该掌握的知识和技能，又蕴涵了学生应该获得的能力训练，并且需要运用特定的学科知识来完成的任务[3]。针对以上三种导致低效课堂的任务设计情况，下面我将结合教学实例提出有效任务的设计策略。
（一）巧妙选取任务，抓住学生兴趣点
高一《信息技术基础》在介绍图像信息的加工时，有一节课是介绍图像的抠选。我给学生展示了两张图片，一张是漂亮的花丛，另一张是美丽的蝴蝶。我的任务是让蝴蝶飞在花丛中。这应该是一个比较有趣的任务，但学生却没表现出预期的热情，抠出来的蝴蝶或翅膀残缺，或带着一大片背景，然后往花丛中一拉，没有太多的创意。
于是，我换了一个任务，同样是两张图片，一张是“班级文化名片”模板，另一张是经过整合的多幅班级活动照片，要求学生想一句话并把合适的照片贴到班级文化名片中。这两个任务难易程度相当，但学生的积极性明显更高，他们抠得很认真，很多同学在抠完照片后还花费心思运用前面学习的知识去完善班级文化名片。显然，学生对与自己关系较大的第二个任务更感兴趣些。那么，从哪些方面来选取任务更能抓住学生的兴趣点呢？
1、选取真实的任务
以学生目前的学习生活或能够接触到的社会实际情景为基础来选取任务，如，学校每年都会举办的文艺节、创造节、英语节、校园之声、校园新闻等，学生对这些活动的参与性很高。我们可以充分利用这一点布置合适的任务，如：创造节来临之际让学生制作班级文化名片，从而让学生掌握图像信息的加工与编辑。学生将会感到自己不是在被动地完成教师布置的任务，而是在做有意义的事情。
2、结合时事热点设置任务
所谓时事热点，就是新闻里天天谈，广播里天天放，街头巷尾热议的话题。高中生学业紧张，不可能天天看新闻、听广播，对时事热点会有所了解但了解不深，同时内心里又非常希望能够对事件有全面了解。抓住这一点来布置任务可以让学生在掌握信息技能的同时，增长见识，提高社会参与度。比如：钓鱼岛问题，可以将其作为网页制作的任务。需任务驱动教学法在高中信息技术课堂中的有效任务设计
要注意的是，时事热点都有一定的政治敏感性，要注意对学生进行正面思想的引导，要求学生正确利用信息手段，客观、真实、多角度地呈现问题，这也是培养学生信息素养的要求。
3、结合其他学科设置任务
信息技术与其他学科的整合可以避免信息技术以单纯的技术教学。通过学科的有机结合，可以涉及天文、地理、历史、美术、科技社会等各科领域，使教学内容丰富多彩、形式多样，充分调动学生的学习兴趣。如设置一个信息技术与化学学科整合的任务：用Flash动画模拟高锰酸钾溶解在水溶液中呈深紫红色的实验。
4、榜样学习
榜样的力量是无穷的，榜样学习是指借助榜样形象向学生施加正面影响。研究表明，高中生的可塑性大，模仿性强，容易跟着学，跟着走，榜样学习有助于激发他们的学习兴趣，进而获得要实现“榜样”的动力。对于一些不需要太多创新的技能性课程，尤其适合设计一个作为“榜样”的任务，如打字练习。
5、结合上一节课的“遗留问题”设置任务
人都有追求完美的特点，学生完成一个任务后会获得一定的成就感，随后就会想要做得更完美。对于内容上有衔接的课程，可根据“遗留问题”设置任务。如，介绍音频信息的加工与表达时，前期教师设置了一个任务——用windows自带录音机录制一段诗朗诵，下一节课教师就可根据“遗留问题”继续布置任务：声情并茂的诗朗诵让人陶醉，但是你的诗朗诵有噪音，而且没有背景音乐略显单调，怎样让你的诗朗诵像电台音乐一样美妙？
（二）准确解释任务，垫定完成任务的基石
“任务驱动教学法”遵循以下流程：创设情况、导入任务；领悟任务、分工合作；自主探究、解决任务；协作交流、提升任务；作品展示、取长补短；总结评价、建构迁移[4]。其中，第1和第6个环节由教师完成。很多老师往往不注重第一个环节，对任务的解释过于简单。俗话说:“好的开头等于成功的一半”，准确的任务解释能够对提高课堂效益起到事半功倍的作用。
高二选修《多媒体技术应用》里边，有一节课是介绍Flash补间动画。我设置了这样一个任务：模拟化学实验时高锰酸钾加入烧杯中的过程。在导入任务阶段，我通过展示效果吸引学生兴趣，接着演示了制作要点。这也是很多老师惯用的方法。然而，学生在完成任务时碰到很多问题：两种补间（动作补间和形状补间）我应该选种呢？我的补间为何是任务驱动教学法在高中信息技术课堂中的有效任务设计
用虚线表示的？我的补间动画怎么没有动画效果呢？这些问题阻碍了学生完成任务，产生挫败感，让课堂变得消极。
经过反思，我进行了改进，在导入任务阶段，我先通过另一个简单的补间动画“跳动的心”介绍了动画产生的原理：一是要通过关键帧来控制对象的状态变化；二是要在关键帧之间创设补间动画。我还介绍了补间的两种类型：形状补间和动作补间。形状、颜色、大小的变化采用形状补间，形状不变而位置变化采用动作补间，这些知识为学生完成任务垫定了基石。接下来，虽然我没有演示高锰酸钾加入烧杯的制作过程，但是学生明白了补间动画制作的原理，最终顺利完成任务。显然，对任务的解释不同导致了两种不同的课堂效果。那么，有哪些技巧可准确解释任务呢？
解释任务一般安排在新课导入过程中，解释任务的时间不宜过长，否则容易喧宾夺主。一般来说，解释任务基于两个目的，一是引导学生分析任务并提出问题，二是补充学生完成任务需要掌握的基础知识。解释任务时，可使用各种导入的技巧，如：温故知新导入法、情境创设导入法、悬念设置导入法等。除了使用导入的技巧，对于一些容易理解的任务，还可充分利用帮助文档。所谓帮助文档就是帮助学生理解任务的文档，可以是PPT、WORD、网页等。帮助文档采用“格式修饰”与“友情链接”的方式。“格式修饰”是通过设置文字或段落格式、边框或底纹等，吸引学生注意力，提示重要知识点；“友情链接”是利用软件的“链接”功能，将相关知识点联系起来。
（三）任务有效分层，尊重个体差异
素质教育要求教师面向全体学生，使每个学生的能力得到培养和锻炼。但是学生之间的差异是客观存在的，特别是山区学校的学生，既有来自城镇的又有来自乡村的，计算机水平难以保持一致。任务设计必须考虑学生的个性差异，设计有层次的任务。
设计有层次的任务首先要对目标进行分解，在学习总体目标的框架上，把总目标细分成一个个明确的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的任务。其次，要遵循由浅入深，循序渐进原则设置任务，以满足各类学生的学习需求。可将任务分成基本任务、提高性任务和开放性任务三个部分，基本任务立足于本节课的基础知识和基本技能，难度较低，面向全体学生；提高性任务是在基本任务的基础上拓展和加深，它提出部分具体要求，但不给出具体样例，主要面向学有余力的学生；开放性任务在前两者基础上只给出要求、内容、形式，由学生自由组织安排[5]。比如：在介绍Flash补间动画时，设置基本任务为：使用动作补间，制作高锰酸钾加入水溶液中的动画过程；设置提高性任务为：使用动作补间和形状补间，制作高锰酸钾加入水溶液中，水溶液呈现紫红色的动画过任务驱动教学法在高中信息技术课堂中的有效任务设计
程；设置开放性任务为：使用Flash按钮工具控制实验过程，点击按钮后开始高锰酸钾加入水溶液中的实验。
总之，采用任务驱动教学法，是为了让学生获得更好的学习体验，能够在快乐中学习，并将知识学以致用。任务设置只是教学成功的一部分，还有教学过程设计、课堂管理等，这些都是需要我们去探讨的问题。我相信，只要我们在平时的教学实践中不断探索积累，一定能使我们的课堂更加精彩！
参考文献：
任务型教学中任务目标的设计 篇6
一、任务目标的具体性、多层次性和科学性
教师所设计的任务目标必须明确，任务的实施必须有清晰的步骤指引和操作指令。同时，教师应该根据教学目标、学生的实际，设计不同的任务目标；针对英语基础不同的学生，设计不同层次的教学目标，让每一个学生都能积极参与，并在参与过程中体验到成功的快乐，获得成就感，从而激发学生学习英语的兴趣，调动他们学习英语的积极性。然而，在实际教学中，有些教师所设计的任务缺乏具体性、多层次性和科学性。例如，有的教师所设计的目标不具体、不明确，学生在完成这些目标时心中不明，无所适从，其结果是难以达到预期的效果。有的教师所设计的目标没有层次，没有梯度，要么偏易，要么偏难，没有做到难易适度。有的教师所设计的任务目标难度过大，超出了学生的语言能力，缺乏科学性。针对这些问题，教师在设计任务目标时，要做到：1、任务目标明确，其中包括每个活动阶段的具体目标；2、目标的设计应该由易到难，前后相连，层层推进，成阶梯状，形成由初级目标到高级目标的“任务链”；3、设计任务时教师要考虑学生想学什么，会学什么和该学什么，任务也不应超出学生的语言能力范围。只有这样，教师所设计的任务目标才能够实现。
二、任务目标的互动性、合作性和均衡性
教师所设计的任务目标的完成必须依赖于全体学生的参与和合作，每个学生都应该在其中担任一定的角色，获得不同程度的提高，而且要在学生共同完成任务的过程中培养他们的合作精神和团队精神。然而，在实际教学中，受学生座位安排的限制，教师在进行分组活动时常常按学生的座位分布自然分组，很少考虑各个组员之间的组织能力、学习意识、学习品质、性格特征等个体差异，分工也很少采取轮换制。其结果常常是学习成绩好的学生成了主要角色，其他学生难以参与，合作学习流于形式，形同虚设。而教师则怕影响课堂教学气氛或者怕延误时间而忽视了学习困难的学生。从表面上看，在这样的任务型课堂教学中，学生们也完成了教师所设计的任务目标，学到了一定的语言知识，可是学习困难的学生的能力却没有得到同步发展，这样的课堂教学是不成功的。要全面提高学生的英语水平，达到预期的教学目标，教师就要根据学生间的个体差异对全班的分组进行认真研究设计，要确定好每个组员的分工，要让小组成员都能尝试每个角色。只有这样，才能充分发挥包括差生在内的每个学生参与课堂活动的积极性，提高他们的创新意识、实践能力和自主学习能力，最终达到任务型语言教学的真正目的。
三、任务目标的现实性与真实性
有些教师所设计的任务目标不切合学生实际，学生在现实生活中没有亲身体验；有的目标学生不感兴趣，参与意识不强，结果没有真正实现教学目标。因此，在教学中，教师所设计的任务必须与学生的生活实际相联系。教师应该根据学生的学习兴趣与语言水平找出教学内容与学生生活经验和兴趣的最佳结合点，设计出具有真实意义的实际任务，使学生在真实的语言环境中，真正使用语言。只有这样，才能引发学生的学习动机，激发学生积极参与的欲望，培养学生的语言实践能力。
四、任务目标完成的充分性
许多教师在布置活动时没有给学生充足的思考和讨论空间，课堂教学中常常出现这种现象：个别小组展示了自己的活动结果后，教师就匆忙地结束任务，进入到下一个教学环节，许多差生只好被动地接纳别人的观点而无法阐述自己的想法。长此以往，这些学生就会对任务型学习失去兴趣和信心。所以，教师在设计任务时应该对小组之间怎样进行合作学习、合作的时间是多少、合作学习的方式怎样等问题都要周密考虑。只有这样，才能逐步形成任务型学习的良好循环。
五、任务设计的延伸性
在任务型课堂教学中，很多教师忽视了任务的课外延伸。实际情况是，有很多问题在有限的课堂时间内是无法全部解决的。那么，为了更好地课堂教学任务，教师可以把一些相关的问题作为任务留给学生课外完成。同时，在布置任务时，一定要根据学生的实际情况．恰当地确定任务的内容和形式，切实地把这些课外延伸的任务当作对课堂教学的延续，共同完成教学任务目标。
任务教学法 篇7
本文中三则课例讲述了笔者就同一教材内容进行的三次不同教学设计以及在不同班级的课堂实施过程, 重点探讨任务型语言教学中如何设定有效的任务, 促进学生语言学习的有效性。同课异构的对比结论是:任务的设定对学生学习动机和效果具有重大的影响。
教学内容分析
Colors (Dialogues 1 & 2) 是全国公共英语等级二级教程 (高等教育出版社, 2007) 中“社会科学”单元中谈论颜色特点的对话, 前一个谈论穿着暗色 (black/white/grey/navy) 的效果, 后一个谈论穿着亮色 (red/pink/gold/burgundy) 的效果, 虽然是对话, 但其中并没有很多日常交际用语, 主要内容是谈论各种颜色的特点。
学情分析
高职学生毕业时必须有英语证书, 一年级时学生通过了全国公共英语等级一级考试, 接着学习二级内容, 以便有尽量多的学生通过二级考试。但是一级和二级之间的难度跨度大, 少数学生能跟上, 更多学生在困难面前望而却步, 对英语学习逐渐失去了信心和兴趣。
在这种情况下, 笔者认为在合适的情况下采用任务型教学方法能让学生在课堂上有驱动力, 那就是学英语、用英语去完成一个个任务, 让任务吸引学生的注意力, 激发学生的创造力。
【课例一】
第一步, 我在屏幕上显示不同的颜色让学生说相应的英语单词, 并呈现新单词, 然后要学生思考穿什么颜色的衣服能让我们有吸引力, 引出对话的内容。这种呈现形象直观, 但有些颜色在屏幕上呈现不清。如绿色学生看成黄色。呈现这些颜色的目的是让学生认识、会读还是新的认知?如果是新的认知, 呈现一遍学生就能记住吗?因此本人建议利用实物呈现不同色彩, 并加强操练。
第二步, 我把对话当作阅读材料处理, 并设计了学案。对话中谈论暗色的部分是学生在教师引导下学习和理解, 谈论亮色的部分让学生模仿前面老师的指导过程, 在老师提供的问题指引下学生开展自主学习和合作学习, 完成阅读理解任务, 获取如何评价亮色的信息。这个设计不错, 能教学生怎么学习, 同时学习有困难的学生能从他处得到帮助。在学生学习过程中, 几乎没有学生请教师提供帮助。学生在报告各种颜色特点时存在困难, 主要是不能找全颜色的特点, 因此不能把对话所提供的信息综合化。学案设计的意图是化解难点, 指导学生如何抓住对话的重点内容, 给学生以详细而具体的学法指导, 重点内容不会一带而过, 课堂上和课后学生有学习、复习的依据。但事实是根据首字母填词, 或直接填词只停留在词的层面, 学生的关注点在该填什么词, 而不是整句话表达的意思, 当他们关心的只是自己的答案正确与否时, 他们能记住或理解完整的颜色特点吗?而且只要求填词, 句子是老师写好的, 这不成了代替学生思考吗?学生从对话中提取重要信息的能力无从锻炼。所以说, 设计学案是好主意, 但一定要设计好。
第三步, 我设计了一个口头练习, 学生利用从对话中获取的关于颜色的信息评论同学穿的衣服。这个环节进行的时候, 时间只剩4分钟, 所以学生几乎没有思考的时间。因此学生对教师提出的问题并不完全理解, 这可以从他们简单而匆匆地回答中看出来, 他们不太明白老师提问的意图, 也没有尝试运用本节课了解到的信息进行交流。生成的目的没能实现, 原因是本节课的信息量大, 而学生没有足够的机会巩固已获取信息的含义, 所以只能凭以往对颜色的认识说自己的看法;但该掌握的信息储备又不够, 所以无话可说。从输入到输出, 学生需要有消化和思考的时间, 前面的输入要能为学生的输出作好铺垫。
课外作业的设计也较特别, 让学生为图片上的人物设计衣服的颜色并写出选色的理由, 让学生自由发挥。一来巩固本节课的知识, 二来展示学生对色彩的运用能力, 发展学生的兴趣爱好, 形式较活泼、开放。这个作业会不会重蹈本课最后一项活动的覆辙?学生会不会又无话可说或有话不知怎么说?
关于任务设定的反思
本节课的重点任务似乎就是理解对话, 不妥当;在课的最后有一个交际性的任务, 但因前面的铺垫不够而没能顺利完成, 本节课任务型教学的优势完全没有发挥出来。
【课例二】
针对上节课的问题, 我在本节课的任务设定方面进行了大力改进。 在上课伊始就提出任务, 然后带着任务去学习、去操练, 直到最后能顺利完成总任务, 整节课的环节安排都是围绕总任务展开。任务型教学与对话教学紧密联系起来, 即本节课的任务是完成一个口语交际活动。
(1) 我引入颜色这个话题, 然后介绍本课的任务:You’ll go to a job interview.Your mother asks you to choose from one of the four dresses.Decide what color dress you will wear at the party and why you choose it.在新授课之前开门见山给学生提出本节课的任务, 有利于学生带着任务学习。但学生对job interview是做件什么事好像不太清楚, 听到老师布置任务时脸上没有新奇、跃跃欲试要参与的表情。
(2) 进入学习对话的环节, 包括教师的引语, 看图片理解单词, 读对话, 引语如下:You want to make a good decision and you need some help.Samantha, a dress designer, knows a lot about colors.You will get help from a dialogue between Samantha and an editor of a magazine.这部分老师说得太多, 因为前面的任务设定已让学生开始迷糊起来, 这段话语不是锦上添花, 而是雪上加霜了。呈现图片是为了学生对相应的单词有较深的印象, 主要是谈论可和黑色搭配的东西时需要用到这些单词。但从学生的反应看, 这些词没有给学生留下任何印象, 没有一个学生在后来完成任务过程中尝试使用其中任何一个词。可以说, 他们不知道学这些词有什么作用。学案指导下的理解对话内容是让学生填学案上的空, 本来的意图是降低学生理解的难度, 但实际上学生找到了该填什么词后, 他们要花费不少时间去填空, 强化的是单词的拼写, 而不是句子的意思, 学生不能以语流的形式获取信息, 而是独立的语词。看到学生认真地读着, 忙碌地填着, 我意识到这样的做法弊大于利。于是我提醒学生, 如果你觉得进度太慢了, 可以不写下每个词, 在对话中画出相应的句子就可以了。不过, 这个提醒没有起作用, 学生仍在慢慢地一个个地填写。
(3) 请学生根据对话中获得的信息和有用的表达方式, 讨论自己会选择穿什么颜色, 然后在全班展示讨论过程。前面的铺垫不够, 输入不够, 这时学生输出就有困难。教室里面, 学生一副无神的样子, 没有多少开口练习的声音。虽然有发言的同学, 但总体说来班级同学的积极性不够。讨论之后, 有两组主动发言的同学, 我另外请了两组学生呈现他们的对话, 他们都是匆匆结束对话, 对话中没有什么讨论的成分, 一个说要穿某种颜色的衣服, 另一个就说好的, 没有询问或讨论为什么选择该颜色, 也就是说对话中形容颜色的词或句都没有用到, 也没有自己对颜色的看法。
关于任务设定的反思
本节课的重点任务是为求职面试选择恰当的着装颜色, 因为学生对求职面试这一名称不理解, 老师用英语进行了解释, 但学生还是没有完全领悟过来, 这给本节课的任务完成造成了很大的障碍。在后面的讨论中, 学生认为这个话题太难, 即使有想法 (该班学生上了“礼仪”这门课, 学过求职面试时着装方面的有关知识) , 也不知道怎么用英语表达。
为求职面试选择着装颜色这个任务似乎效果不佳, 有两方面原因, 一是任务的设定不合适, 二是教师的课堂指令不清楚, 对任务的解释不够简洁易懂。
任务型教学中任务的设定一定要能引起学生的兴趣, 并符合学生的认知水平, 最好是“跳一跳, 够得着”的任务, 太简单了学生不学已会就失去了课堂学习的意义, 太难了学生产生畏难情绪, 不感兴趣, 教师就很难推动课堂的进程。本次课的任务与对话主题很接近, 与现实联系也较紧密, 但学生缺乏相应的知识或表达能力, 一步步走下去, 一步跟不上, 步步跟不上, 越来越觉得乏味, 力不能及, 学习效果不理想。所以围绕任务的实现, 每个教学环节要连贯而下, 前后呼应, 不能为了完成一个环节而机械地安排该环节, “走程序”, 这样不利于任务的顺利完成。
课堂指令不够简洁明了会导致学生不明白教师要表达的意思或提出的要求, 而且教师说得越多, 学生越听不明白, 结果既不想做, 也不想说, 这对于任务型语言教学极为不利。教师要能用最少的话表达清楚意思, 激发学生做和说的热情, 以便保证任务型教学的顺利进行。
【课例三】
基于第二次课的反思, 经过反复考虑, 我选择了学生身边的事物作为任务设定的突破口。学生不喜欢穿校服, 觉得“太丑了”, 这节课就让学生为自己选择心仪的校服颜色。这个任务会让学生有亲切感、熟悉感, 给了他们机会反映自己的思想和感受, 诱发他们行动、思考和表达的欲望。
(1) 我从自己的衣服颜色谈起快速切入本课内容, 再问学生他们的校服是什么颜色, 是否喜欢, 接着呈现本节课的任务:Decide the color of your school uniform.What color will you choose? 先和学生讨论选择校服颜色的依据:①You like the color.②You want to create an effect.③The characteristic of the color.学习两个重要的新单词:effect 和characteristic。开门见山式的任务布置让学生在一开始就知道这节课他们要用英语做什么事, 明确上课的目的。
(2) 进入对话的学习, 仍然围绕两大问题理解对话内容, 为下面自己选择校服颜色提供语言输入, 并且这两个问题也对学生进行了阅读策略的培训, 让学生知道如何快速把握对话的主要内容。Question 1: What colors are talked about in this dialogue? Question 2: What characteristics does each color have? 学生要了解并训练如何获取大意和主要信息, 并且足够的信息输入才能保证丰富的语言输出和激发灵感。
(3) 学生通过练习、操练等形式巩固对话中的关于颜色的关键信息, 以及词语、句子等相关英语表达方式。强化语言输入, 使学生具备相应的语言知识和能力, 有利于完成设定的任务。
完成本节课任务的时候到了, 我向学生解释了要求:Talk about what color you want to choose for your school uniforms.You can choose one of the colors here or any other color.Discuss with your partners and explain why you choose the color.学生对设计校服感兴趣, 因为他们平时会抱怨校服不好看, 现在有机会自己设计校服, 学生很兴奋, 也乐意展现自己的审美观和创造力。学生们设计的一些校服确实挺吸引人, 他们还可以用英语清楚地解释自己为什么那样设计。任务的设定与完成不仅涉及语言知识与语言能力的水平, 而且涉及到智能因素、认知能力与学科融合。
关于任务设定的反思
任务教学法 篇8
1. 安排课前预习, 为完成任务奠定基础
任务教学法是引导学生完成任务的一个过程, 教师要引导学生完成一项任务, 就应该多对学生进行督促, 让他们事先有准备, 从而在任务实施的过程中能够得心应手。所以要在高中数学教学中运用任务教学法, 教师首先应该明确教学目标, 然后将教学目标以学习任务的形式告知学生, 引导学生在课前对教学任务进行预习, 从而为完成课堂任务打下坚实的基础。
课前预习除了能够帮助学生更好地完成任务之外, 还能真正发挥学生的主动性。在课前预习的过程中, 学生对教学任务有一定的了解, 但是凭借自身的力量又不能完全理解所有的内容, 这就使得他们在课堂上的学习更有方向性, 学生能够主动提出自己预习过程中所遭遇的难点与不理解的地方, 与同学和老师进行沟通和交流, 这种做法更有针对性, 从而更能保证课堂学习任务的完成。
2. 采取多种方式, 激发学生的任务潜能
任务教学法本身是一种新颖的教学方法, 教师如果仍然沿用传统的教学模式, 必然会挫伤学生的积极性, 影响该教学方法有效性的发挥。而课堂教学是数学教学的核心环节, 学生知识的有效掌握、潜能的有效挖掘, 都依赖于课堂教学。所以, 教师在课堂教学中运用任务教学法时, 应该注意采取多种教学方式, 促进学生的潜能的发挥。
一方面, 教师可以采用合作探究的教学方式, 让学生围绕本堂课的学习任务, 展开讨论和研究。例如, 在学习统计这一部分知识时, 教师可以把学生分成几个小组, 让学生对全校学生的手机使用品牌进行统计, 每个小组针对统计的方法和具体实施展开讨论和探究。这个探究的过程, 是集思广益、相互学习、取长补短的过程, 同时也是学生主动完成学习任务、充分发挥自身积极性和主动性的过程, 学生自身的各方面的潜能会得到挖掘。另一方面, 教师可以采用情境教学的方式, 针对教学任务给学生设置特定的学习情境, 让学生在情境中完成任务、增长知识。例如, 在讲到概率相关的知识时, 教师可以寻找与现实生活密切相关的案例分配给学生, 让学生解答这些案例, 在这种生活化的情境中, 学生学习的积极性和主动性会得到提升。
3. 重视任务拓展, 提升学生的综合能力
对于高中学生而言, 知识的学习固然重要, 但是要提升学生的学习水平和学习能力, 更重要的是应该注重学生思维的训练和能力的增长, 这才是根本原因和核心动力。所以在高中数学中运用任务教学法, 还应该注重对学生进行任务拓展, 帮助提升他们的综合能力。
所谓任务拓展指的是, 当学生完成了教师所布置的学习任务, 掌握了本领域的所有知识之后, 教师还应该更上一个台阶, 给学生设置一个与本任务相关的拓展性的任务, 让学生能够综合运用所学的知识, 融会贯通, 从而更加灵活运用知识, 创造力和创新能力得到提升。教师在设置这一拓展任务的时候, 可以将以前所学的知识融入其中, 让学生在拓展的过程中能够进行复习, 并将所有的知识串联起来, 综合运用, 从而实现学生综合能力的提升。
综上所述, 任务教学法是一种有效的教学方法, 能够提升高中数学的课堂效率, 促进学生思维的扩展和各方面能力的提升。但是这取决于教师对这种方法的有效运用, 教师应该将其看成一个动态的有机的过程, 对任务教学进行充分的挖掘和深入的开采, 抓住课前预习、课堂开展和任务拓展三个环节, 发挥好每个环节的有效性, 从而促进学生知识的掌握和能力的提升。
参考文献
[1]刘蒙.引导学生主动探究学习——任务驱动教学法[J].科技信息 (科学教研) , 2008 (09) .
任务教学法 篇9
关键词：听力能力,任务教学,中国二语习得者,学习水平
1.Introduction
1.1General background.Listening comprehension traditionally has drawn the least attention in terms of both theamount of research conducted on the topic and its place inlanguage teaching methodology.Audiolingualism assumed thatlistening is a passive skill and merely exposing the student tothe spoken language is sufficient for listening comprehension.In fact,little effort has been conducted on the part of English teachersto enhance students' listening comprehension ability per se.
The most significant changes to language teaching practice over the last twenty years are those that is describedas communicative language teaching (CLT).As far as CLT isconcerned,it paid attention to all the four skills of language—reading,listening,speaking,and writing.Listening was no longerbelieved to be a passive skill.CLT and its subsequent branchesconsidered listening as an active skill.One of CLT’s subsequentdivisions has been Task-Based Language Teaching (TBLT),whichis based on using tasks as the core of language teaching andlearning.
1.2Tasks for Listening Comprehension.Exercises forlistening comprehension are more effective if they are constructedaround a task.The students should be“required to do somethingin response to what they hear that will demonstrate their understanding”(Dunkel,1986,p.104; Ur,1984,p.25).There are differenttypes of tasks.However,few empirical studies have explored thepotential relationship between task-based approach and languageskills,specifically the listening comprehension.
The present study is concerned with the investigation of theeffect of four specific types of tasks on Chinese EFL learners'listening ability and attempted to answer the following questions:
1.2.1Is there any significant relationship between task typeand Chinese EFL learners' listening ability?
1.2.2What type(s) of task correspond to the students'language proficiency level?
2.Methodology
2.1Setting and participants.90 EFL learners as the participants of this study are chosen from a senior high schoolwho have studied English for at least 5 years.They were dividedinto 3 classes based on their high school entrance score whichis also correspondence to their English levels according to theresult of the pre-test.Thus they are marked as three levels ofintermediate,upper-intermediate,and advanced.
2.2Instrumentation
2.2.1Pretest.The pretest test is run in order to enable theresearcher to judge the learners' language proficiency level.All theparticipants take this test and their scores are compared with theresults of the post-test.The test consists of 32 items including foursections,each devotes to one of the four tasks.The participants areinstructed to finish the within 32 minutes at the same time.Thetape is played only once.
2.2.2Post-test.The post-test is to determine the efficacy ofthe task types on the listening comprehension of EFL learnersand to see whether there are any significant relationships betweenthe tasks and students' language proficiency level.The post-testhas the same characteristics of the task-based pretest of listeningcomprehension.
3.Procedure
3.1Study procedure.The study is last for one term.Special listening tasks are designed for each group to bepracticed through the task-based approach.The four tasks arelabeling,selecting,matching,and form filling,which are appliedaccording to the framework introduced in Richards (2002,p.244).
Concerning the sequence of class activities,the followingroute-map is made and implemented throughout the course: a)lead-in,b) pre-task-work,c) the actual task,d) tape playing,and e)feedback on the task.
The tasks are ordered only on the basis of their complexity.Of the 18 weeks,2 weeks are used for administration of thetests,the first week for the pretest,and the last one for the posttest.Each session lasts about 90 minutes,and the time is equallydivided among the four tasks.The right and wrong scoringprocedure is used in this study.A response receives a score of '0' ifit is wrong and '1' if it is correct.
4.Data analysis and Findings
The data are gathered and subjected to the statistical analysisof ANOVA and t-test in order to see if the observed Englishproficiency level differences are significant.The researcher applyfour paired t-tests to see if there is any significant relationshipbetween each of the four tasks and the listening comprehension ofthe participants,disregarding their level of language proficiency.Furthermore the researcher conducts twelve paired t-tests (threefor each of the tasks) to determine if there is any significantrelationship between the task in question and the participants'level of language proficiency.
4.1The results of the significance of participants' English proficiency level.The result of two-way ANOVA on the participants' performance in the three levels of languageproficiency shows that the F-observed value exceed the value ofF-critical (4.18) at 0.05 level of significance which indicate thatthe difference between the two means is statistically significant.This difference between the two F-values is high enough tomake the researcher confident in attributing the difference to thetreatment effect.
4.2The results of the participants' performance on pretest andpost-test tasks.The statistics of matched t-test of the participants'performance on the four tasks shows that the t-observed valuesfor the tasks of“matching,form-filling,and labeling”exceed thevalue of t-critical at the 0.05 levels,and only the t-observed valuefor the“selecting”task is lower than the critical t-value (2.0).The above statistical procedures answer the first question: amongthe four tasks designed for teaching listening comprehension,onlythe effect of the selecting task is low and the three others improvethe participants' listening comprehension as a result of task-basedmethodology.
4.3The results of the participants' performance on the tasksin each level of language proficiency.The matched t-test of theparticipants' performance on the tasks in each level of languageproficiency shows that the P-value≤0.05,df = 29,t-critical = 2.045.The result demonstrated that,at the intermediate level,all the tasksshow some degrees of correspondence with the level in questionexcept the task of“selecting”.In the upper-intermediate level,allthe tasks correspond with this level except the“selecting”task.And finally,in the advanced level,the two tasks of “matching”and“labeling”show correspondence to the level in question,andthe two others do not.
5.Conclusion
According to the obtained results,the listening-comprehension skill in EFL students tended to improve throughexposure to task-based input.Specifically,the three types of“matching,labeling,and form-filling”not only affected thelistening comprehension of the participants and improved it butalso corresponded to the three levels of language proficiency andproved to be suitable for all the participants at all levels.
任务教学法 篇10
关键词：任务驱动,教学任务,主体参与,设计,实践
一、《模具CAD》“任务驱动”教学法的意义
根据《国家中长期人才发展规划纲要 (2010-2020年) 》的具体要求, 模具设计与制造新技术被列为国家紧缺人才培养计划, 因此快出模具合格人才成为高职高专模具设计与制造专业的重要任务, 探索适合的教学方法自然成为目前高职高专课程教学改革的首要任务。《模具CAD》是以计算机辅助设计软件为载体, 通过三维造型、装配、模具型腔设计, 模架设计等完成模具设计任务。本课程主要学习操作类的知识与技能, 达到利用计算机辅助完成模具设计的目的。
“任务驱动”教学法是建立在建构主义学习理论基础上的教学方法, 它将传授知识为主的传统教学, 转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学, 其包括任务载体、教学过程、实训与考核、教学方法手段、反馈修正等方面的改革。本方法适用于学习操作类的知识与技能, 符合人类认知规律。特别是针对《模具CAD》课程所要求的知识与技能, 如能在教学任务实施的过程中渗透“主体参与”的教学方法, 以学生为主体, 就能很好地培养学生的实践动手能力和分析问题、解决问题的通用能力, 同时增强学生独立意识和协作精神。而在任务驱动教学中的成败则取决于良好的任务设计
二、《模具CAD》课程教学任务设计
(一) 本课程特点
本课程特点是以学习计算机软件操作类的知识与技能为主, 以机械制图、CAD、机械设计与制造为基础, 实践性强, 教学过程对教材的依赖性较少, 局部操作学习简单, 分析和综合应用困难, 完成课程学习后对岗位的适应度较差。
(二) 教学任务设计要体现模具设计工作过程
1.教学模块设计针对提高学生对岗位的适应度这个难点, 以企业任务为驱动, 以工作过程为导向, 分析本课程所对应的典型工作任务及对应的课程职业能力, 然后对各职业能力进行归类和分析, 确定各类职业能力所需掌握的知识点, 对这些知识点进行整合、序化后得出教学模块 (如表2-1所示为以pro/软件为载体的本课程6个教学模块) 。在每个模块内又采用任务驱动方式分析其对应知识点, 针对这些知识点, 结合企业的任务, 设置相应的案例或项目作为教学任务进行教学和训练。一个案例或者一个项目就是某一个设计的完整过程, 同时根据课时的多少要考虑任务的大小、知识点的含量、前后联系等多方面的因素。通过以此不同的案例和项目为任务载体, 完成所有知识点的学习, 以此达到教学目的。
2.教学任务设计
教学任务设计就是在教学活动中设计一定的任务, 让学生在完成任务的过程中掌握应学的知识和技能。其包括任务载体、教学过程、实训与考核等过程。
(1) 任务载体设计
根据本课程的知识与技能要求设置一个或多个适合的案例或项目来表现教学内容是任务驱动教学的前提 (设置方法本文2.1中已详述) 。
(2) 教学过程设计
首先考虑让学生明确目标, 引起兴趣。如采用助学课件将案例编写成任务书形式, 引导学生分析其设计方法, 教师点评各种方法的优劣并由课件展示, 然后提出本次课所介绍方法, 提醒学生注意比较该方法与其他方法的不同与优劣, 让学生在学新内容之前, 了解自己将要学什么, 为什么要学, 带着急于完成任务的心情去探究性学习。真正体现“以人为本”, “以学习为本”。
其次考虑教学过程循序渐进, 学科整合解决实际问题。教师授课过程可以指导学生以最快的速度设计出最简单的结果, 然后利用载体软件的全参数化功能结合学科整合内容对设计结果进行修改和优化, 达到设计要求。最后对通过修改进行拓展的方法进行分析和引导, 以利学生循序渐进的发展特长。
要始终履行教书育人职责。在教学过程中要体现“知识、能力、态度、方法”的结合, 注重情感、价值观方面的教育。
(3) 实训与考核
针对本课程局部操作学习简单, 分析和综合应用困难, 实践性强的特点, 课堂的有限时间只能保证对知识的理解, 对相应技能的掌握必须以一定的相应案例或项目作为课后的实训来保证。本课程以课堂实训、课后实训、其终考试相结合的方法进行考核。课堂实训考核以加分为原则, 完成课堂实训并能相应拓展的可以获得一个加分, 加分分为A和B两个等级。教师随堂考核检查。课后实训与课堂实训考核类似, 不同的是上课前收集作业, 教师根据作业情况进行考核。期末以该2项加分之和便是平时考核成绩的40%, 平时成绩的另60%是基本分, 无违纪记录, 完成学习任务便可以获得。本课程考核最终以期考考核和平时考核成绩各占50%计算。此评介方法简单易行, 教师容易掌握控制, 学生也认可, 更重要的是部分学生对拓展部分兴趣浓厚, 通过不断地探究和拓展, 掌握了学习方法并将此方法应用于其他载体软件的学习。
3.教学方法手段
本课程为“教、学、练、考”一体化课程, 课题组开发了与教学案例和项目相配合的助学课件, 教学过程全程在CAD/CAM实训室完成, 学生人手一机, 师生面对面共同完成学习。教学过程中以学生为主体, 教师的作用是对任务进行分析, 让学生明确此任务大体涉及哪些知识, 哪些是旧知识, 哪些是新知识, 帮助学生建立概念的支架, 提供解决问题的相关方法, 指引学生自己发现新旧知识的联系, 找出完成任务的方法。
4.反馈与修正
通过在一届学生中实施任务驱动教学, 每位同学均会给老师写出自己的建议, 这些来自实践中的建议很受用。根据教师的总结体会和学生的建议, 课题组分工修改教学设计和助学课件, 在第二次实施中效果突出。学生的能力和满意度也提高了, 有3个团队12个学生参加全国大学生三维CAD大赛区选拔赛, 获得1个特等奖和2个三等奖, 有1个团队3个学生在今年的全国大学生机械创新设计大赛区选拔赛中获得二等奖。
三、结束语
任务驱动式的教学方法以任务为驱动的原动力, 以学生为学习的主体, 学生边学边做, 灵活运用, 既能够有效地培养他们的自学、实践和协作能力, 同时给了他们更大的拓展空间。此教学方法值得我们在今后课程中进行进一步探索和实践, 使我们的学校能培养出符合社会需要并具创造性和团体协作精神的技能型人才。
参考文献
任务教学法 篇11
任务型教学活动能使教学过程任务化，确立学生的主体地位，突出以人为本的思想，突出实践性和体验性原则，着眼于学生综合运用语言能力的培养，变知识性的课堂教学为发展性的课堂教学，让学生积极“动”起来，让英语教学“活”起来，充分体现课程改革的特征。
任务型课堂教学模式也改变了以往教学中的以教学为中心的形式，转而以学生为中心。教师不再是权威、导师和学者，而是交际中的一方、是课堂中的引导者、是交际活动中的促进者。在完成教师设计的各种各样的任务的过程中，学生能够较好地发挥主动性和创造性，从而得到交际的机会和动力。有了较大的交际空间，因此，学生可以领会、运用语言知识与交际知识，发展听、说、读、写的语言技能以及交流协调合作等交际技能。
一、任务的设计要有兴趣性、真实性
兴趣是最好的老师。学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱离学生的生活实际而设计的活动根本唤不起学生的学习兴趣，更达不到运用英语进行交际的目的。因此，教师在设计教学活动时应尽量以学生的生活经验和兴趣为出发点。例如，1.“猜猜猜”游戏。在《牛津初中英语》教学There be句型。我们可以放些东西在口袋里，让学生猜。问“What's in the bag?”学生就会说：“Is there a pen in it?Is there a……”其他的学生就会说：“No,there is not，”或者会说，“Yes,there is.，”在教学物主代词my／mine／your／yours／our／ours等时，我们都可以设计这样的游戏任务来进行语言的训练。再如，2.记忆之星。让学生进行快速浏览，比一比谁记得快记得多，选出记忆之星。例如，《牛津初中英语》9B Unit 3 Vocabulary NationFlags，任务一，让学生快速浏览多媒体展示奥运会不同国家的国旗，再由学生画在黑板上，看谁画得多：任务二，说出国家名称并简单地介绍一下。
二任务的设计要有层次性
任务越容易，参加任务的人就越多，获得的成功体验也就越多，学习兴趣就会越浓厚。因此，教师在设计任务时应循序渐进，由易到难。刚开始设计的任务应稍微简单些，让大部分学生都容易参与进来。随着任务的渐渐深入，学生对任务信息的了解不断增加，稍难的任务也会显得容易起来，阶梯型任务链体现教学的完整性。例如，8A Unit 2 Write An ArtcileAbout Your Ideal Sch001，我们可以设计Mini-task任务链，任务一，做一个问卷调查，鼓励学生说出自己的观点，越多越好。然后学生填写；任务二，学生分组讨论想象中的学校，然后选出有趣的想法，读给全班听：任务三，学生参照调查问卷中问题的顺序和讨论内容开始写作；任务四，将文章读给同伴听，并互相评论，纠正错误。然后，我们按照学生的英语水平分成A、B、C三个层次。在任务一中，A层次的学生设计问题并问，B层次的学生回答，c层次的学生填写。让学生都参与，不同的学生胜任不同的任务。在任务四中C层次的学生可以从A、B层次学生的文章中得到启示。在整个过程中教师分别给予不同表扬和鼓励。这样任务的难度系数在慢慢递增，但由于注意了任务设计的层次性，学生没有感到困难，完成任务是水到渠成的事。不同层次的学生都能从中找到自己的位置。
三、任务的设计要有多样性
任务教学法 篇12
关键词：高中信息技术,任务驱动,任务设计
学习策略
所谓“任务驱动”, 就是老师通过布置任务, 促使学生主动地参与到学习、自主探索的学习活动里。在这个过程中, 学生会不断地获得成就感, 极大地激发他们的求知欲望, 逐步培养其自学能力。“任务驱动”教学法有着“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”的基本特征, 所以任务驱动中的任务设计, 就成了教学成败的关键。笔者就如何设计一个好的任务, 谈谈自己的看法。
一、明确目标, 设计合理任务
确定任务后要达到什么样的总目标, 然后再把总目标进一步细化为一个个小任务, 通过这些小任务来实现目标。对于相应的知识点, 教师应该对学生的掌握情况有所了解, 这样教师在设计任务时就可做到有的放矢。例如:网页制作涉及因特网信息检索、图表、网页的链接、网页修饰、计算机文件存储等教学内容。这时, 教师就可以先向学生展示一个制作好的网页——《未来可可西里的呼唤, 拯救藏羚羊———让我们行动起来》, 使学生明确学习的目标。在设计这个综合性的“任务”时, 要考虑到该网页制作时所涉及的知识、方法和技能, 将总目标细化为一个一个小的任务:从网络或多媒体获得需要的资料;根据所搜集的资料设计网页框架并用表格来组织网页的布局;将所搜集到的资料插入到网页中;对边框、页面、背景等进行设置, 美化网页;在网页里插入音乐和视频等。这样由简到繁, 由易到难, 引导学生掌握网页的制作, 并培养学生的环保意识和审美情趣。
二、创设氛围, 让任务有趣
在教学过程中, 创设良好的学习氛围, 将对整个课堂学习活动产生积极作用。此任务需要有一定的趣味性, 能够激发学生的兴趣。例如:用WORD制作有个性的名片, 给学校设计专用信封等等。这样的任务, 不但符合学生的心理, 还能让学生发挥自己的想象力, 结合所学的知识, 制作自己的作品。
三、任务设计要具体, 可操作性强
信息技术的实践性很强, 所以任务的设计需要具有上机操作的必要, 同时又不能设计成只是让学生“插入一个表格、输入一段文字”式的那样简单, 而这样的任务就很含糊, 目的不够明确。应该具体到提出“这个表格是用来做什么的, 里面需要有哪些内容, 这段文字是用来阐述什么的”等这样几个问题。这样, 这个任务才能让学生发动思维, 真正动手去操作。例如:学习表格的制作时, 先给学生布置一个任务, 给出我国各省及省会的名称、简称、称号, 然后让学生自己设计一个表格, 把这些信息输入进去, 要求可以迅速清晰地在表格里查询到想要查询的内容。
四、任务要有层次性, 难度适当
十个指头, 有长有短。在学习上, 学生的知识水平、接受水平、江苏邳州●吕睿
心理素质各方面都参差不齐, 所以在任务设计上就要根据学生的水平和教学目标分出层次, 对不同层次的学生提出不同的要求。例如:利用WORD制作表格, 就可以分为:制作班级座位表、制作本学期的班级课程表 (表头有斜线) 、边框与背景的设置等。
五、任务要真实, 符合学生实际
设计时要体现“以学生为主体”这一特点。不同的学生, 接受能力不同。教师在进行教学任务设计时, 应从学生实际出发, 充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、兴趣爱好等特点, 遵循由浅入深、由表及里、循序渐进的原则。并且, 任务的设置要有操作性, 学生要知道自己上机做什么, 将要完成什么任务。另外, 任务的设置必须具有可考核性、可观察性和可评估性, 便于学生任务完成后的评估。例如, 笔者在讲“信息评价”这一节的内容时, 根据学生追求潮流的特点, 布置了一个任务:让学生在网上选购一个自己喜欢的MP3, 然后判断信息是否可靠, 价格是否合理。在这个任务里面, 不但复习了前面学习过的知识——信息检索, 也包含了这节课的新的知识点———信息评价;学生在判断价格是否合理的时候, 也能够判断信息的真伪性。整节课基本上是以学生为主体, 教师给予适当的引导和补充。整节课下来, 学生积极性很高, 他们既学到了理论知识, 又很好地将知识应用到生活当中。
六、鼓励学生合作, 努力完成任务
信息技术课除了培养学生的信息素养之外, 还是一个很好的培养学生综合素质的平台。信息无处不在, 信息的搜集和处理的范围非常广泛, 不是二三个人就可以轻易完成。所以, 在设计任务的时候, 也要考虑到学生之间的相互合作。例如:在学习搜索引擎时, 提出《自助旅游》这一任务。让学生分组进行搜索, 内容包括旅游地点、山水、风土人情、旅游线路、旅费报价等等, 最后整合到一起, 讨论分析出整个计划需要注意的地方和需要携带的资金等等。
七、任务的设计要考虑到成果的可评价性
当学生完成任务或者解决了某个问题时, 教师要及时进行反馈, 这是对学生探索学习的一种评价, 也是对其成果的一种肯定。因此, 在设计任务时, 就应该考虑能否制定出一个量化的评价标准, 可以对学生的劳动成果作出评价。比如:教师可以从学生制作的网页中挑选出有代表性的作品, 由学生自己介绍、演示, 然后让学生互相讨论, 发表意见、看法, 从而实现相互交流学习的目的。
总之, 教师进行任务设计时应仔细推敲每个知识点, 统筹兼顾, 为学生设计出一系列典型的任务。这样的任务, 才能让学生在完成任务时更好地掌握知识、提高技能、领悟方法。
参考文献
[1]郭芳.基于“任务驱动”的小学信息技术教材设计[J].课程·教材·教法, 2002 (6) .