教学法

教学法（共12篇）

教学法 篇1

随着社会经济的发展, 医疗水平不断提高, 新时代中职护理教育的人才培养目标应锁定在培养综合素质较高、适应能力较强的, 面向医药卫生服务第一线的实用型、技能型人才[1]。如何用先进的教学方法培养护理人才至关重要。先前的文献大多讨论单一教学新方法, 或与传统方法进行比较, 而本文筛选目前较为先进的几种方法 (PBL教学法、多媒体构建情景教学法、角色扮演法) , 探讨其教学效果, 得出最优方案, 供中职护理教育者参考。

1 对象和方法

1.1 对象

我市某卫生学校二年级中职护理专业共10个班, 每班50~60名学生, 其中男生4~5人。从中抽取上学期成绩相近的两个班, 分别为52人和54人, 分为4组, 分别为26人、26人、27人和27人, 编号A、B、C、D。4组学生平均年龄为 (17.6±0.8) 岁, 其中男生7名, 女生99名。4组学生年龄、性别、成绩比较差异无显著性 (P<0.05) 。

1.2 名词解释

PBL教学法 (Problem-based learning) 是基于问题的学习方法, 强调将学习融入复杂而有意义、相对真实的问题中, 学生通过合作解决问题, 从而掌握知识[2]。情景教学法是指在教学过程中为了达到既定教学目标, 创设与教学内容相适应的具体场景或氛围, 从而引起学生的情感体验, 激发学习兴趣, 将认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式[3]。角色扮演法属于情景教学法的一种, 是由教师设定具体场景, 学生分别扮演角色, 在模拟真实的过程中掌握知识。传统教学法是以授课为基础的教学模式, 以教师为主体、书本为中心, 采用全程大班灌输性教学。

1.3 方法

A、B、C组作为实验组, 分别采用PBL教学法、多媒体构建情景教学法、角色扮演法;D组作为对照组, 采用传统教学法。选择《护理学基础》作为课程教材, 课程包括理论教学18学时和实践教学6学时。4组均最少有3学时的课程主要内容介绍, 根据教学方法调整课时结构。如A组采用每上0.5学时课程, 就安排一学时进行小组讨论, 学生分成4~5人的小组, 根据教师提出的问题查资料, 并找到解决方案, 再用0.5学时进行总结;B组则在18个理论学时中穿插播放小品、教学短片、情景剧等资料, 教师结合片中情景进行相关知识点串讲;C组则采用每上0.5学时课程, 就安排一学时进行角色扮演, 再用0.5学时进行总结;D组18学时均采用传统大课, 教师占教学主导地位, 按照传统教学大纲和教案进行讲授。

课程结束后, 采用相同的试卷进行考试, 向学生发放教学满意度问卷进行调查, 并让教师对不同教学方法进行评价。

1.4 统计学方法

采用SPSS 21.0软件进行统计学处理, 成绩以均数、标准差进行描述, 两组之间采用t检验进行分析, 满意度以百分比描述, 组间比较采用卡方检验。

2 结果

2.1 4组理论成绩和实践成绩比较 (见表1)

结果显示, PBL教学组理论成绩和实践成绩与对照组均无显著性差异, 而多媒体情景教学组和角色扮演组理论与实践成绩均高于对照组, 差异有显著性。

2.2 4组教学满意度比较 (见表2)

结果显示, 满意度最高的小组为角色扮演组 (96.3%) , 其次为多媒体情景教学组 (88.5%) , 均与对照组有显著性差异;PBL教学组满意度为69.2%, 比对照组 (55.6%) 略高, 但差异无显著性。

2.3 教师对不同教学方法的评价 (见表3)

课程结束后, 由教师从以下7个方面进行评价, 评价等级分为优、中、差。结果显示, 教师对角色扮演法评价最高, 但在教师工作负荷和课堂时间利用上评价为差;认为多媒体构建情景教学法和传统教学法各有优缺点;对PBL教学法的评价最差。

3 讨论

护理人才严重匮乏是伴随人口老龄化、疾病谱变化和公众需求增加而产生的全球性问题[4]。截至2013年底, 广东省注册护士有21.79万, 每千人口注册护士数为2.05人[5], 与《中国护理事业发展规划纲要 (2011—2015年) 》中要求的2015年每千人口注册护士数2.07人[6], 以及《全国医疗卫生服务体系规划纲要 (2015—2020年) 》中要求的2020年每千人口注册护士数3.14人相比[7], 仍有较大差距。据相关调查显示, 2011年广东省卫生机构护理人员中专学历者占52.7%[8]。因为中专护理人员所占比例较大, 所以中职护理教育人才培养质量的高低很大程度上会影响到医疗服务质量的好坏。因此, 探索符合中职护理教学特点的高效教学方法, 提高中职护理教学质量, 提高学生知识和技能水平是近年来教育者研究的热点。

目前讨论较多的教学方法有PBL教学法、情景教学法、以病例为引导的个案教学法、实践教学法等。本研究主要探讨前两种方法, 并将情景教学法分为基于多媒体构建的情景教学法和基于学生角色扮演的情景教学法, 更为详细地探讨不同方法的优缺点。研究发现, PBL教学法并不能有效提高学生学习效果, 无论在学习成绩还是满意度方面都和传统教学法无显著性差异。这可能是因为PBL教学的成功开展需要学生主动配合, 从准备资料开始, 学生就要结合题纲、病例去查阅大量文献资料, 并积极地和其他同学交流沟通, 尽力解决实际问题。而大部分中职生学习成绩较差, 自学能力、主观能动性、自我约束能力较差, 因此很难达到预期教学目的[9]。多媒体构建情景教学法和角色扮演法用不同的方法构建真实场景, 提高了学生的学习兴趣, 吸引学生参与到实际的学习与操作过程中, 同时也提升了学生的沟通能力及临床思维能力, 学生对未来的部分实际工作有了初步接触, 有效提高了护理技能的掌握程度[10]。

除此之外, PBL教学法要求学生对基础课程及其他相关课程知识有一定的掌握, 这就需要学生在课余时间进行进一步探索和充实, 这也是PBL教学法应用于中职护理教育效果不好的原因之一。但与此相比, 情景教学法也有其弊端, 如多媒体教学需要学校配备相应的硬件设施, 为了提供教学情景素材, 还需要花费资金去拍摄或购买相关题材的短片小品甚至真实场景多媒体资料。而角色扮演则不需要如此, 但教师反映经常会有课堂时间不够用、小组组织混乱, 以及需要小班教学、增加教师工作负荷等问题。

因此, 针对上述问题, 中职学校可以根据自己的实际情况, 采取适合的教学方法, 同时加强课堂软、硬件建设。

此外, 某护理专业学生职业态度调查显示, 34.1%的护理专业学生认为“护士职业高尚, 但社会地位低, 发展前途小”[11], 部分学生对护理专业持消极态度, 这会影响其学习积极性和教学效果。因此, 转变学生的专业及职业态度, 也是提高其学习兴趣、改善教学质量的重要方面。同时, 也要考虑从护士执业资格考试角度出发[12], 进行中职护理专业建设, 使学生毕业时能够顺利取得护士执业资格证, 打好就业基础, 畅通就业途径, 实现中职人才培养目标。

总之, 中职护理专业建设要从多方面、多角度考虑, 按照课程属性和课程性质采用不同的教学方法, 或者多种教学方法相结合, 因课制宜, 调动学生学习积极性, 从“够用、实用”“全球最低基本要求”[13]等符合中职护理教育特点的思想出发, 培养有一定科学素养、人文精神、职业道德、崇高职业价值观的, 知识技能扎实的新时代中职护理人才。

摘要：目的 评价PBL教学法、情景教学法和传统教学法在中职护理教学中的应用效果以及各自优缺点。方法 随机选取两个班的中职护理专业学生, 分为4组, 分别采用PBL教学法、多媒体构建情景教学法、角色扮演法和传统教学法, 对护理学基础课程进行教学。比较4组考试成绩、学生满意度, 以及教师对这4种教学方法的评价。结果 多媒体构建情景教学组和角色扮演组学生考试成绩及满意度均显著高于对照组;PBL教学组与对照组差异无显著性;教师对角色扮演法评价最高, 但认为实施该教学法教师工作负荷较重, 课堂时间较难掌握。结论 中职护理专业建设要从多方面、多角度考虑, 按照课程属性和课程性质采用不同的教学方法, 或者多种教学方法相结合, 以调动学生学习积极性和提高教学质量。

关键词：中职,护理,教学方法,教学质量

教学法 篇2

阶梯式教学法也叫做“语音、词汇、语法、阅读、写作”十字教学法。这一教学法从我国国情出发，汲取了国内外英语教学法的长处，是具有中国特色的教学方法。这一方法注意结构与功能结合，听说与读写并重，实行“提前略学——实践提高——总结规律——举一反三”即“理论——实践——理论——实践”的教学途径。

这一方法之所以叫做阶梯式教学法，是因为一切教学活动均是由易到难、由浅入深、循序渐进地安排的，学生的学习活动就像登山一样，一个台阶一个台阶地往上攀登，可以顺利地登上顶峰。“语音、词汇、语法、阅读、写作”本身就是一个阶梯，例如，学好语音为学习词汇创造条件，学好语音、词汇和语法又为阅读扫清障碍。此外，“语音、词汇、语法、阅读、写作”五项教学活动都是阶梯式安排的，例如，语音教学有“音素——拼读——规则——实践”阶梯，词汇教学和语法教学有“略学——复现——细学——活用”阶梯，阅读教学有“合——分——合——分”阶梯，写作教学有“词——句——段——文”阶梯等。

教学法 篇3

[关键词]语法教学法;交际教学法;准确性;流利性;语法——交际教学法

[作者简介]金海玉(1982-),延边大学外国语学院大学外语教研部教师,助教,研究方向:语言对比,外语教学法。

语言是一种交流的工具,世界上有了语言,人们才能相互交流,传情达意。而掌握至少一门外语,更是世界全球化的趋势。怎样教授外语,一直是困扰着外语教师的一个难题。回顾外语教学的历史,有各种各样的教学法,在其中,我们可以发现,外语教学主要是在赞成语法教学法和赞成交际教学法的观点中发展的。

一、语法教学法与交际教学法的发展及特点

500年以前,在欧洲,拉丁语是学校里必修的一门课程。学生在学校里学习拉丁语,主要学习和操练其语法规则,词的变化规则等。翻译是拉丁语课的重要组成部分。这种教学法在16,17和18世纪的欧洲是最为流行的外语教学法,在外语教学史上称为“语法-翻译法”。这种教学法以语法为中心,学习外语就意味着学习和记忆语法规则,并通过大量的翻译练习来强化记忆。语法翻译法的主要特点可以归纳为:(1)语法翻译法认为语言学习实质上就是学习一套外语语法规则。(2)阅读和写作是学习的重点,听说能力不受重视。(3)外语课文与单词均附以母语翻译,并逐字解释。(4)强调精确性。(5)语法通过演绎的方法向学生传授。(6)外语教学以母语作为教学用语。

50年代末兴起的转换生成语法在语言学界引起一场革命。乔姆斯基提出了“语言能力”的概念。他认为,人脑中有一种“语言习得机制”,在吸收了一定的外来语言素材后,就会自动形成该语言的语法规则,从而达到创造性的习得该语言的目的。 乔姆斯基强调人的语言能力,忽视了人在复杂的社会环境中运用语言进行交际的能力。因此Hymes(1972)提出了著名的“交际能力”的概念,并出现了交际教学法。交际教学法把交际能力的培养作为外语教学的主要目的,强调意义,对语言结构的准确程度的要求有所放松。在交际教学法中,语法的地位受到了严重的削弱。交际教学法的特点可归纳为:(1)重视口语,即语言的交际功能。(2)学生先接触听说,然后接触文字。(3)语法一般通过归纳习得。(4)不强调语言的精确性,忽视语法。(5)尽量避免翻译。

二、语法教学法与交际教学法的利弊

从语法教学法发展到交际教学法,这是教学法的进步。但比较这两种教学法,两者各有利弊。语法教学法重视语言规则的学习,具有系统性。课堂学习,以教师的讲解为主。以传统的输入式教学法,学生的自主性不能得到很好的发挥。

交际教学法,强调语言的流利性,突出了语言的交际功能。但它削弱了语言的准确性,课堂教学以学生为中心,是比较灵活的开放式教学法。学生的创造能力得到了发挥。交际法下的语言是支离破碎的洋泾浜式的语法,这势必会导致学生以杂乱无章的方式来掌握语法,学习者难以系统的掌握语法知识。

三、对两种教学法存在的争论

围绕着语法教学法和交际教学法,一直以来存在着很多争论,也出现过极端。随着社会的不断进步,世界各国交流的频繁化,培养高层次的外语专门人才成为当务之急,而传统的教学方法,即语法教学法已无法满足社会对外语人才提出的新要求。在这种情况下,交际法被世界各国大多数教师所认同,接受并广泛传播,使得交际法教学思想成为20世纪末具有全球影响的外语教学方法和途径。

关于语法教学法和交际教学法哪一种更适合外语学习,很多学者都提出了自己的观点。郝兴跃(2004)将语法教学法和交际教学法称为明示性语法教学及暗示性语法教学。两者间的矛盾无非是准确与流利间的矛盾,他希望将两者结合起来达到两者的平衡点。秦洪武,孔凡富(1998)则提倡语法习得的渐进性,即交际法。武和平在(1999)中提出70年代以后交际语言教学思想最为引人注目。在进行交际外语教学研究时,既要有全球和历史的眼光,又要立足于本土实际。马振民的(1998)提倡运用交际法进行教学,尽量更好的为使用交际法创造条件。温厚一在(1998)中提出在英语语法教学中运用交际法,并不是一件十分困难的事情,关键在于教师能否掌握和正确运用它的具体模式和方法。张人在(2004)中揭示了内隐认知研究对英语语法教学的启示意义。在英语语法教学中,应尽可能让学习者去体验和感悟英语,使内隐认知机制在英语语法习得中自动发挥作用。并提出内隐在认知系统中具有基础性的地位,即先内隐后外显,也就是先交际后语法。

这些学者提出,现今世界应重视交际教学法,摒弃传统的语法教学法,让学习者像学习母语一样来习得外语,而不是学习外语。想要达到这种目的,必须要做好语法教学法与交际教学法的综合统一。

四、外语教学应以语法教学法为基础,交际法为辅

通过以上总结我们发现,近年来的外语教学法,大多提倡交际教学法。因为交际法注重语言的形式和功能,在整个教学过程中,以学生为课堂中心,让学生主动的,愉快的参与有意义的语言交际活动。在运用语言的过程中习得语法,获得外语。儿童在掌握母语时,是先通过听说,然后接触文字。刚刚出生婴儿,我们不可能去教他们语言的语法规则,让他们说话时按规则,可是5,6岁时他们却能说出正确的母语。儿童能够说出语言之后才去接受系统的教育,学习语言文字,这是正常的母语掌握途径,符合人类的语言习得规律。交际法正是符合了这一规律重视听说,然后自然地习得语法,进而创造更多的句子。

我们说交际教学法比起语法教学法确实是一种进步,它灵活生动,注重语言的交流功能,因此受到大力推崇。但是交际教学法为主并不适合外语教学。

1.缺乏语言环境。我们知道在语言的掌握过程中语言环境起了不可忽视的重要作用。母语习得有着得天独厚的语言环境,我们每天可以有机会听,说,读,写母语,不想接触母语都不行。久而久之,即使不接触文字,我们也能够轻松自如的听,说,而外语学习则大不相同。除了课堂上的教学外,日常生活中我们很少有机会接触到外语,接触到的也仅仅是阅读或写作,而语言的学习必须通过大量的听说练习才能够掌握。在日常生活中缺乏外语交际,怎么能掌握好它呢?如果学习者能够和外国朋友生活在一起或出国学习,那情况就大不一样了。

2.没有规矩不成方圆。在没有语言环境的恶劣条件下交际法不大容易实行,而这时语法规则的系统学习就会有助于学习者对该语言有更清晰的认识,能够让学习者首先从宏观上把握语言的特点。对于语言的规则有了认识学习者就会系统的,有目的性的学习外语。交际法强调语言的流利性,而忽视了它的准确性。在语言环境有限的条件下,如果再没有语法的规范,学习者根本就无从下嘴,不知该怎么说,更不用说达到流利程度。在语法的规范下,语言最起码已经准确了,在准确的基础上才会出现流利。准确是需要学习者学习的,而流利需要练习就可以达到。先学习后练习,符合中国人学习外语的大环境。如果不先学习语法规则,无论是口语还是写作,都会出现中国式英语的现象,一旦形成语言僵化,将很难改变。

3.在课堂有限的时间里,注重无限的交际也是不现实的。外语教学大多以课堂教学为主,并不象生活中我们有大把的时间接触到母语。因此在课堂上以语法为基础是必要的,然后让学生在课后时间做大量的交际练习,以巩固课堂上所学的语法知识。语法是死的东西,但交际却是活的,学习者运用死的语法,可以创造出无穷的句子。

但语法教学法也涉及到教的问题。在传授不同语法时,我们要尽可能多的向学习者传授外语国家的文化,让学习者融入到该文化之中去。如讲英语词汇时“跳”在汉语中只有一种表达,可是在英语当中却有很多。如jump,skip,bound,hop,leap,spring…传授时将中西思维差异也连带传授。再如,讲授句子时,一个句子可能从语法上讲,它是完全正确的,但是外国人却从不这样说,应将外国人的习惯表达法清楚的讲给学习者。

我们在这里提出要重视语法教学,并不是要回归到传统的语法教学法上去,而是两者相结合。先语法后交际,即语法-交际教学法。在语法这一地基打好的前提下,才能建设交际这一高楼大厦。纵观国内的英语教学,十几年前,我们采用的可以说是传统的语法教学法,听说能力得不到一点重视。学习者学了十几年的英语连一句也说不出来,学成了哑巴英语,这除了与国内的教育体制有关外,还与忽视交际功能有关。学习者学英语大多是为了应付考试,日常生活中根本用不上。近几年来,情况有了些改观,世界经济一体化,中国加入世贸组织,北京奥运会的成功举办……英语的交际功能得到了很大的重视。听力课,口语课的开设,刺激了学生对提高听说能力的渴望。此外以语法教学法为基础,学习者的阅读能力是有保障的。因此学习者在无限的课外生活中,可以自己利用时间加以练习交际语言,以此达到准确性与流利性的统一。

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语法翻译教学法与交际教学法比较 篇4

1. 关于两种教学法的定义比较：

1.1 定义

1.1.1 语法翻译法。

英文译作Grammar-Translation Method，其最简单的定义为：用母语教授外语的一种方法，是外语教学的原始方法。

1.1.2 交际法。

英文译作Communicative Approach，是将语言的结构与功能相结合进行教学的一种方法，将语言作为一种交际工具的教学方法。

1.2 比较

1.2.1 从二者的定义不难体会出语言翻译教学法中突出了教授的概念，而交际法则将交际作为目的，教授作为手段。也就是说翻译法侧重的是纯粹的“语言”能力，而交际法则是侧重利用语言进行的“交际”能力。

1.2.2 从二者的英文翻译不难看出，语法翻译法对应的是method一词，而交际法则用了approach一词。根据外语教学专家弗里斯的观点，method和approach有着严格的区别，method指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径和理论。由此可见，交际教学法强调第二语言或外语教学的目的是学生获得交际能力，其终点是在不同的场合对不同的对象用目的语进行得体的交际，而翻译法则是偏重教授，不一定考虑到交际任务。两种教学法的侧重点是不同的。

2. 两种教学发产生时间的比较

翻译教学法是外语史上最古老的教学方法，在历史上是欧洲人学习希腊文和拉丁文所采用的方法，大致兴起于18、19世纪。在我国则始于19世纪中期的京师同文馆的外语教学。交际教学法从20世纪70年代开始兴起，并成为当前最为盛行的外语教学法。

3. 关于两种教学法的特点比较

3.1 特点

3.1.1 语法翻译法特点。

a.将语法明确为学习的重点。

b.对文本中的语言，尤其是文本的语法结构进行深入、细致的分析和研究。

c.词汇的学习是通过双语词汇表来实现的。

d.在学习过程中有大量的翻译练习。

e.教学语言为母语。教学过程中母语与外语并用，侧重二者对译。

f.对听说能力的培养不够重视。

3.1.2 交际教学法特点。

a.遵循目的性教学原则。交际教学法的目的是满足实用性的需要，用什么学习什么，需要什么学习什么。要求学习真实的语言，而不是加工后的虚拟语言。

b.从语言的功能或内容下手培养学生运用外语的能力。

c.重视学生的语言能力和以外语进行交际的本领。

d.学习语言要靠反复使用，要鼓励学生多多接触和使用外语。

e.学生在使用外语时，有不妥之处是难免的，不必强调错误，以致使他们顾虑重重，不敢开口。

f.交际法的教学过程交际化，把听、说、读、写四种能力视为一个综合的整体。

3.2 比较

3.2.1 总体比较。

由以上两种教学法的特点对比来看，两种教学的教学目的是不同的，一个是为学习而学习，将翻译既当成教学手段，又当成教学目的。而另一个则是严格遵循目的性原则，以交际中的需求为第一目标。不需要专门地、系统地学习语法。

3.2.2 教学形式。

两种教学法的教学形式也有很大差异，语法翻译法主要从语法结构的研究和分析着手，侧重语法的灌输和严格的要求，交际教学法则不专门教授语法概念，而是让学生在交际的实际场景中通过反复实用的方式体会语言的规则。

再有，语法翻译法处处体现翻译的原则，主张学生在使用外语时严格遵循语法成规，不得有任何疏漏，而交际法则对于学生的要求较为宽泛，以顺利完成交际任务为主线。

3.2.3 教授语言。

在教授语言上，语法翻译法将母语和所学外语并用，即老师说出一个英文单词，学生马上要反应出其中文意思，而交际教学法则侧重外语的实际应用，侧重于外语环境和外语的综合运用。

4. 两种教学法的优点和缺点比较

4.1 两种教学法各自的优点

4.1.1 语法翻译教学法的优点。

a.语法体系的完整性和整体性。语法翻译教学法借助于“希腊-拉丁语法”的规则，形成了非常完整、系统的语法教学体系，这一语法教学体系对于初学者及外语学习者来说是非常必要的。有利于学习者较好、较快地掌握目的语的整个结构。

b.语法翻译法较好体现了外语学习的本质功能，即两种语言形式的转换，进而达到语际信息交流的实际目的，它在一定程度上验证了学习语法和词汇是一种有效的途径。

c.语法翻译法重视词汇和语法知识的系统传授，有利于学习者语言知识的巩固，打好语言基础。

d.方便实用。只要教师掌握了外语的基本知识，就可以拿起课本教授外语，不需要先进的教具和设备等。并且易于评估。

e.重视阅读、翻译能力的培养，强调对书面语的分析，着重原文的学习，有利于学习者对于目的语的深入理解和掌握。

4.1.2 交际教学法的优点。

a.交际法以交际为目的，注重语言的运用能力，培养学以致用的意识。在使用中学习，在学习中使用，在使用中提高。

b.有利于激发学生的学习兴趣、钻研精神和自学能力。由于多种教具的使用，多种场景的模拟，使学生在兴趣导引下学习，由被动变为主动。

c.交际法在教学内容上重视语境意义和篇章话语教学，强调学生的主动性和相互作用。

d.交际法不专门系统教授语法，仅传授有关而且必需的语言，比那些试图教给学生整个语言体系的方法更节省时间和精力，讲究的是在使用中体会和提高。

e.从长远的观点看，交际法交给学生的实际生活中应用语言的适当技巧，因为它是建立在与这些实际用法十分接近的基础上的。

4.2 两种教学法的缺点比较

4.2.1 语法翻译教学法的缺点。

a.忽视口语教学，忽视了听说能力的培养，重文轻语。虽然学生能够具备比较好的语言基础，特别是扎实的语法体系，但是他们的口语表达能力较弱，口语交流意识不强，语音语调较差，虽学了大量的语法规则，一旦用于实践、口头交谈，便会频频出现错误，就像我们平常所说的“哑巴式外语”。

b.过分重视母语翻译，忽视了非翻译性训练外语手段的运用。容易养成学生在使用外语时依靠翻译的习惯，不利于培养学生用外语进行交际的能力。

c.过分重视语法知识的传授，过分强调了教师的语言讲解和教学的主导作用，忽视了学习者的实践，不利于他们语言习惯的形成。使得学生过多地依赖课堂教学和教师的分析，不利于学生主动性的发挥，忽视了言语交际能力的培养。

d.教学形式比较单一，实践环节比较单调，强调死记硬背，造成课堂气氛不活跃，不易引起学生的兴趣。

4.2.2 交际教学法的缺点。

a.语言的语法知识不好处理。以功能为主编写教材，打乱语法本身的系统，增加了学习语法的困难。不以语言形式作为系统来编排，而是着眼于功能、情景、角色、主题等语言内容为大纲的组成部分，这就意味着某种程序语言结构的混乱，许多结构不同的语句可能出现在同一单元内，而某一语法结构的主要例句，却又不能不打乱分散在几个单元中。

b.交际能力不好界定。在起始阶段，交际法使习惯于其他方法的学生感到困惑。交际法比提到的其他方法更难评估和测试。

c.交际法要求有配套的教具和完备的教学环境，同时要求学习者有很强的学习动机和自主兴趣。但其是否适合基础教育的外语学习，以及外语学习条件相对较简陋的学校还需要进一步做实证性研究。

d.交际法还存在着潜在的问题。交际法对教师的专业培训和能力有更高的要求。教师主导地位的减弱并不等于不再发挥作用。在备课方面和专业技能方面，对于如何把握时机和方法加以有效的干预，交际法要求教师具备更强的能力和适应性。教师还必须在外语方面具有极强的能力。另外，交际法不对教师提供使用教材的安全感。而用比较传统的方法，教师按照教材提供的规定进行讲就足够了。在交际法中教师有必要选择、改写和自编他们所用的教材。

5. 结论

作为外语史上最古老的教学方法的语法翻译教学法和当今收到普遍推崇的交际教学法，二者并不是完全冲突、互相排斥的。两种教学法可以互为补充，相得益彰。翻译教学法主张学生在翻译中学习语法，有利于学生理解语言的规则，培养学生利用有限的规则创造出无限的句子的能力，但对于学生的听说能力造成疏漏。而交际教学法主张交际目的，侧重语言的实际运用，在交际中体会语法，然而这却打破了传统语法的系统性，不利于学生全面系统地掌握语法。此时翻译法成为交际法的必要补充手段。所以，交际法和翻译法的结合更加有利于学生综合能力的培养。

摘要：外语教学法是研究、教授和学习外语规律的科学。外语教学法分为多种, 文章主要选取外语教学中应用比较广泛的语法翻译教学法和交际教学法进行比较。以便教师在教学中对于两种教学法能有比较理性的全面认识, 扬长避短, 促进教学。

关键词：语法翻译,交际教学法,外语教学

参考文献

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教学法 篇5

幼儿英语教学法教案-幼儿英语教学法教案

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教学法 篇6

一、任务型教学法

1. 任务型教学法的优点

(1)任务型教学法符合我国外语教学具体实际。任务型途径既以语言运用能力为目标,又强调语言知识教学,以知识学习作为任务完成的基础,这种教学模式在我国有较长时间的实验,较适合我国英语教学实践。

(2)任务型教学法符合“以学生为中心”“以人为本”的科学理念。教学的最终目的是促进学生语言运用能力的提高,而语言运用能力的提高需要一定的实践活动。任务正是最有效的实践方式之一,学生通过对任务的体验、完成,其语言运用能力自然得到锻炼和提高。

(3)任务型教学法符合建构主义教育思想。任务本身就有语境,通过语境引导学生完成任务,形成对知识技能的构建,符合建构主义教育思想。学生对语言知识和规则的运用,实际上是对语言的再造过程,这个过程凝结了学生的思维,以及学生对词语、句子、段落的组合过程,能够培养学生的语言运用能力。

2. 任务型教学法的缺点

(1)任务型教学法的局限性和未知性。如果单从培养学生语言运用能力来说,任务型教学法并不是最有效的途径。其它途径比如浸入途径、自然途径、以内容为基础的途径、以项目为基础的途径都不逊色于任务教学途径。同时,作为培养学生语言运用能力的方法之一,其自身对于学生英语运用能力的提高还具有一定的片面性、不完全性,其实际效果还有待教学实践的检验。

(2)任务教学法在我国的实施有现实难度。由于缺乏语言环境,很多英语教师自身英语运用能力还有待提高,独自完成以语言运用为目标的任务设计比较困难。而且,大部分任务只能在课堂完成,而课堂时间是不充分的。因此,大多数任务并不是真正意义上的任务,课堂上的很多任务是“人工”的。

二、传统教学法

1. 传统教学法的缺点

(1)重视语法知识讲解,轻视学生语言能力培养。教师的主要功能之一是传授语法规则。结果是,以讲授语法为己任的教师并没有真正教会学生语法,而潜心钻研语法的学子也最终没有能走出“语法陷阱”,“哑巴英语”成了中国传统英语课堂教学的“硕果”。

(2)课堂教学以教师为主体,忽视学生的主体性。学生的主体地位被教师所代替。这种本末倒置的教学模式不符合教育的终极目标。

(3)教学效果与教学目标背离,教学效益低下。

(4)传统教学法无法培养出外语实用性人才。

2. 传统教学法的优点

(1)传统教学法符合中国学生学习英语的环境。英语对于中国学生来说,是一门外语。语法规则是学生辨别语言的重要符号。由于中国学生缺乏具体实践英语的环境,因此,英语与汉语语法规则的对比、转化吸收便成了中国学生学习英语的主要方法。这也是传统教学法在中国根深蒂固的主要原因。

(2)课堂教学并不完全排除传统教学法。在高考题型设置中,专门有一道语法填空题目。这说明,高考并未排除语法知识的考查。不同的是,高考对知识的考察最终是以能力的形式出现的。但是,能力是知识的转化,没有知识的储备,何以谈到能力的运用?能力题说到底是对知识的内化,而内化的前提则是知识的输入和掌握。

(3)新课标并没有排除传统教学法。根据语言学知识,语言知识的获得是一个输入过程。而教师无疑在这一过程中扮演着不可忽视的作用,教师的语言输入是学生获得语言知识的重要途径。因此,新课标并未排斥传统英语教学法。

三、二者博弈

1. 英语课堂教学并不能完全排除传统教学法

传统教学法的缺陷是客观存在的,但是如果因此认为传统教学法应该退出英语课堂教学,也是不科学的。任何一种教学方法都有其自身的优缺点。特定的教学目标需要特定的、高效的教学方法,传统教学法在特定的教学背景下也起着不可替代的作用。

2. 任务型教学法并不是唯一有效的教学方法

新课标只是“倡导”任务教学法,而不是“规定”。从词意角度来讲,国家并不是全盘否定传统教学法,更不是用一刀切的办法来规定一种新的教学方法。任务型教学法和其它任何新事物一样,既具有明显优点,也有其固有弊端。任务型教学法只是新课标“倡导”的一种教学方法而已。其是否会成为英语课堂教学的主导方法还需要实践的检验。因此,这两种方法应该取长补短,相互学习,共同服务于英语课堂教学。

浅谈计算机教学法——快乐教学法 篇7

1 良好导入, 先声夺人

优美的音乐总要有前奏或序曲, 演奏才会先声夺人, 引人入胜, 课堂教学亦然。导入新课, 是课堂教学的首要环节, 它不仅是联系新旧知识的“桥梁”, 而且有利于教学环节间的紧密结合, 起着承上启下的良好作用, 使整个教学进程协调自然, 融为一体。新颖、巧妙、得体地导入新课, 可以创设一种轻松、和谐的气氛, 沟通师生之间的思想感情, 诱发学生积极思维, 使学生感到新鲜、有趣, 学习兴趣大增。如在讲授“数据库排序、索引和查询”一课前先设问“有一学生成绩数据库, 记录的排列顺序是由记录的输入顺序来决定的 (按学号输入) , 但每学期要进行奖学金评比, 应如何操作呢?”, 此时学生急切想知道操作步骤, 骤然集中了学生的注意力。这种“先声夺人”的方法是通过形成悬念, 激发情感等节奏, 把学生迅速转入特定的教学活动轨道, 使他们进入课堂教学的最佳状态, 产生急欲一学的内动力。

2 激发兴趣, 启发思维

兴趣作为非智力因素, 对人的智力活动和其它实践活动有着积极的功能, 它是发展思维、激发热情和促进行动的催化剂。在计算机教学中, 教师要密切结合计算机教学的特点, 激发学生的学习兴趣, 调动学生的主观能动性, 逐渐达到自觉、稳定、持久与发展, 以圆满完成教学任务, 达到预期的教学目的。如在讲《Office2000》文本框的操作时, 先给学生展示文本框的几种样式, 提问如何来完成此样式?这时同学们各抒己见, 跃跃欲试。这样设置“悬念”激发学生学习新知识的兴趣, 使他们的思维处于主动积极的状态, 顺利突破难点, 可收到较好的教学效果。

3 联系实际, 强化实验

计算机是一门实验性很强的学科, 强化实验教学是提高计算机教学质量的重要环节。它对激发学生兴趣, 帮助学生形成概念、理解和巩固计算机知识, 培养实事求是, 严肃认真的科学态度和科学方法具有重要的意义。因此, 讲课时尽可能在多媒体教室应用演示法, 学生能看清教师演示的全过程, 易于接受。另外, 学习计算机要有充足的上机实践的时间和机会, 如果没有实践, 学不好计算机。学生上机实验一般分为三个阶段: (1) 课始讲解。实验开始前, 老师应做必要的讲解, 并做到重点突出, 内容扼要, 语言简练, 讲解时间一般控制在5~10分钟以内, 以便留出更多时间让学生自己动手操作。 (2) 课中指导。学生在进行实验操作过程中, 教师要进行巡视, 及时发现问题, 随时给予必要的指导。 (3) 课后小结。在实验结束时, 师生要共同总结, 强化记忆, 分析问题, 讨论疑难, 总结成败。

4 巧用比喻, 促进记忆

计算机学科中有些教学内容比较抽象, 不容易被学生接受和理解, 作为老师应化繁为简, 将深奥的理论讲得通俗易懂, 这需要老师多钻研教材教法。在教学中巧用生活中的实例, 形象地比喻的方法最容易被学生接受。例如, 在讲计算机原理及组成时, 我将计算机比喻成一个人, 人的手脚等器官相当于计算机的输入设备, 输入信息到CPU (相当于人的大脑) 经过处理后, 由输出设备 (嘴巴) 输出来。这样讲解, 学生就明白了。

5 善于启发, 因材施教

“启”是指教师创设一个能激发学生正确动机、热烈情绪、主动感知、积极想象及创造思维之情境的过程;“发”是指学生发生求知欲望、发生积极认知的活动过程。在讲授“Vi—sual Fox Pro的启动和退出”一节时, 首先和学生一起回忆Word的启动与退出, 启发引导学生得出Visual Fox Pro的启动和退出方法。知人是教人的前提, 只有知人才能善教。作为教师, 要有计划地了解学生的学习思想、学习方法、知识基础、接受能力和兴趣爱好, 在深入了解学生和熟悉教材内容的基础上, 注意因材施教、有的放矢。通过启发式教学, 点燃学生探求的热情, 引诱学生学习的兴趣, 激发学生思维的创新。

6 做好小结, 导思解疑

课堂教学的结尾与导入语一样重要, 设计好一个耐人寻味的结语要考虑两点:一是引导学生以简练、准确的语言, 对本课堂的教学内容、知识结构、技能技巧或用提纲、或用表格、或以图示等方法进行提纲挈领、准确扼要的概括, 总结大意, 强化重点, 明确关键, 提示规律, 并形成知识系列, 使学生对所学内容有一个完整、清晰的印象, 形成一个系统和有效的知识网络, 使学生理解知识在归纳中有一个飞跃。二是巧设悬念, 再激新疑。为了引导学生不断思维, 每课结束前, 可结合下一讲的教学内容, 设置一些必要的悬念, 激发进一步学习的兴趣和积极性。

单障碍教学法与多障碍教学法 篇8

1 单障碍教学法与多障碍教学法的概念与适用范围

1.1 单障碍教学法与多障碍教学法的概念

根据授课内容与方式不同,障碍课教学可分为单障碍教学法与多障碍教学法。在障碍课教学中,教员一次讲解示范单个障碍,然后学员在不同场地上分组进行单障碍练习,我们称此教学方法为单障碍教学法。在障碍课教学中,教员一次讲解示范多个障碍,然后学员在不同场地上分组进行多障碍循环练习,我们称此教学方法为多障碍教学法(表1)。

1.2 两种教学法的适用范围

单障碍教学法适用范围:(1)所学障碍的通过方法比较复杂,在教学中需要多次集合分散队伍,向学员讲解动作要领与注意事项,然后再分组练习,在多次的重复练习中学员才能较好地掌握完整技术。(2)教学课时数足够,障碍场的数量足够,教学班的人数不多。如果障碍场的数量较少或者学员人数很多,就会使单个障碍的练习人数太多,这时如果再没有足够的教学课时保证,就会造成每个学员的平均练习次数与练习时间较少,影响动作技能的形成与掌握,达不到应有的教学效果。(3)各单个障碍之间的距离不远,且教学班之间的干扰较少。如果障碍场的数量足够,但是各相同障碍之间的距离远且还存在其他障碍(例如渡海登岛障碍场两个阻绝墙之间还存在绳网与高低横木两个障碍),分组练习时就会使教学班的学员太分散,这时如果两个障碍之间还有其它的教学班在组织练习,授课教员就不能很好地调控教学进度与教学内容,教学班之间产生较大的干扰,从而影响教学效果。

多障碍教学法适用范围:(1)动作技能比较简单的障碍可以与动作技能比较复杂的障碍组合起来讲解和练习,但是一次讲解障碍的数量要与学员的接受能力相匹配。如果讲解的障碍数太多,动作技能太复杂,超出了学员承受力,就达不到预想的教学效果。(2)在教学班人数很多、障碍场数量足够、教学课时数有限的情况下,采用多障碍教学法可以明显增加学员单个障碍的练习次数,提高障碍场的使用效率,加快教学进度。(3)如果通过一次单个障碍的时间较长(如轮胎攀台),在下一次练习之前学员的等待时间就会过长。多障碍教学法可以充分利用教学场地与教学时间,缩短学员在两次练习之间的等待时间,增加单个障碍的练习次数。

2 两种教学法在障碍课教学中的实际应用

2.1 渡海登岛4 0 0米障碍

在渡海登岛障碍课教学中,采用多障碍教学法,可以把障碍分为三组:软桥、摇摆平台、晃动横梯;螺旋梯、轮胎攀台、跨网;高低横木、绳网、阻绝墙,这三组障碍距离很近,通过不同障碍的技术难度不同,每个障碍的通过时间也不同。教员在讲解示范一组障碍后,学员在几个不同的场地分组循环练习。教学实践表明,学员有能力接受每次学习一组障碍的通过方法。教员可以通过2个学时讲授渡海登岛400米障碍的所有10种障碍物,学员在每个障碍物上的练习次数可达3~5次,而且所学习掌握的动作技术水平基本达到教学要求。如果采用单障碍教学法,要想使学员在每个障碍物上练习3~5次,并使所掌握的动作技术基本达到教学要求,正常情况下需要4个学时才能达到教学目标。

采用多障碍教学法在2个学时内讲授完所有的障碍后,对于一些技术较复杂的障碍如晃动横梯、轮胎攀台、绳网等还需要在接下来的教学中采用单障碍教学法不断巩固、改进与强化,以此提高学员的技术稳定性。

2.2 400米障碍

与渡海登岛障碍相比较,400米障碍的场地分布紧凑,两个跑道之间的距离很近,教员比较容易掌握教学过程。但是由于其每个障碍需要通过两次,且两次通过障碍的方法基本不一样,如果完全采用单障碍教学法,在授课过程中需要教员频繁地集合分散队伍,讲解示范通过各障碍的动作要领,使得大量的时间消耗在组织教法上面,学员的练习时间有所减少。如果采用多障碍教学法,将18个障碍进行有效分组,教员可以一次讲解示范4~6个障碍的通过技术(例如三步桩—跨越壕沟—跳下攀上壕沟—五步桩;或将翻越高板跳台—爬行通过水平梯—悬垂通过水平梯—蹬越跳台高板)然后学员在不同的场地上分组循环练习,这样可以有效提高学员的练习时间与教学效率。教学实践表明,学员具备同时学习掌握几个障碍的通过技术,只要所学习的障碍搭配合理。教员可以通过2个学时讲授400米障碍的所有18种障碍物,学员在课堂上的总练习时间比单障碍教学法大幅提高,而且所学习掌握的动作技术水平基本达到教学要求。采用单障碍教学法正常情况下需要4个学时才能达到基本相同的教学目标。

采用多障碍教学法在2个学时内讲授完所有的障碍后,对于一些技术较复杂的障碍如跳跃矮墙、攀越高墙、翻越高板跳台等障碍还需要在接下来的教学中采用单障碍教学法不断巩固、改进与强化,以此提高学员的技术稳定性。

3 教学实验

3.1 教学实验的设计与实施

为了检验2种教学法的实际效果,我们在两个学期的障碍课教学中分别实施了教学实验。在开始进行渡海登岛400米障碍(或400米障碍)教学之前,分别随机抽取两个学员队作为试验样本,简称为学员A队和学员B队,两队均为指挥类学员,两队学员人数相当授课内容渡海登岛400米障碍(或400米障碍)均为新授课。其中学员A队在教学中采用多障碍教学法,学员B队采用单障碍教学法,实验授课时间为12学时,每周2次课,每次课2学时,教学时间共持续3周,最后一次课为课程考核。为了保证教学实验的顺利实施,在上课前由课题组对相关教员进行了统一培训。

3.2 教学效果分析

课程考核成绩分析:教学法实验结束后,经过统计检验,无论是渡海登岛400米障碍教学或是400米障碍教学,实施教学试验的两学员队的课程考核成绩均没有显著性差异,说明采用单障碍教学法或多障碍教学法都可以达到相应的教学效果。考核成绩没有显著性差异的部分原因也可能是因为教学的学时较少(12学时)单障碍教学法或多障碍教学法的教学效果还没有显现出来。

4 结语

(1)在教学中应充分考虑教学内容、教学场地、教学时间与教学人数等因素,灵活运用单障碍教学法与多障碍教学法,在保证教学质量的前提下,提高场地的利用效率,增加每个学员的练习时间与练习次数,方便教员对学员的管理与教学指导,培养学员过硬的军人素质。

(2)根据授课内容与方式不同,障碍课教学可分为单障碍教学法与多障碍教学法,这两种教学法各有自己的适用范围与特征。采用多障碍教学法,应充分考虑学员接受新知识的能力,如果一次讲解的障碍数量过多,必定无法达到教学要求;单障碍教学法常常用在动作技术比较复杂、需要反复指导与练习才能完整掌握动作技术的障碍上。

参考文献

[1]林建棣.军事体育[M].北京:解放军出版社,2003.

教学法 篇9

节奏和人类的生产、生活实践息息相关,可谓伴随人的一生而存在。节奏也是每个儿童生而有之的本能。世界著名的三大音乐教学法一一德国奥尔夫音乐教学法、瑞士达尔克罗兹音乐教学法、匈牙利柯达伊音乐教学法,对于音乐教育的各个方面都有其独到的见解,但对于儿童节奏部分的教学却又有相同之处。

一、儿童节奏教学的指导理念

在德国奥尔夫音乐教学法中,卡尔·奥尔夫认为,“教授节奏是困难的,只能把节奏引发出来。”[1]

在瑞士达尔克罗兹音乐教学法中,达尔克罗兹认为,“人无不具有天生的节奏本能,不过需要加以诱发和培养,进而为音乐所用。”[2]

在匈牙利柯达伊音乐教学法中,柯达伊认为,“节奏是人的本能,是各种音乐要素中和人的生理、心理感受最直接的部分。”[3]在音乐节奏训练的初学阶段,教学中不进行抽象概念的讲授,而是通过音节的声音使儿童首先从感性上体验、识别。

三大音乐教学法关于儿童的节奏教学,都是从诱导和激发儿童节奏本能的角度出发,主张感性先于理性,节奏的教学训练不是由谱面开始,而是从音乐体验,情感体验来感受节奏律动,把儿童的节奏本能通过练习,诱发出来。变被动的重复练习,为积极的主体体验,这样更易于儿童掌握所学节奏以及感受到节奏的美。

二、儿童节奏教学的方式

奥尔夫音乐教学法主张节奏教学采用“声势”训练,所谓声势,就是可以发出声响的人体姿势,包括拍手、拍腿、捻指、拍腿、跺脚等等,通过身体这件打击乐器发出声响,组织节奏进行教学。

达尔克罗兹音乐教学法主张首先通过身体运动,感知节奏,再现节奏,唤起儿童的音乐本能,继而获得敏锐的音乐反应能力,获得良好的感知和体验音乐美的能力。达尔克罗兹认为身体运动是进行节奏训练行之有效的途径。

柯达伊音乐教学法主张配合身体律动对儿童开展节奏学习以及训练,在律动中获得节奏的认知和体验,身体动作是帮助儿童建立节奏感的手段和内心听觉的途径。

对于儿童节奏的教学,三大教学法不仅在指导理念上如出一辙,在教学方式上也都是强调通过身体动作训练、律动的学习训练而达到讲授节奏的目的。由此可见,身体动作与节奏是密不可分的,在身体运动的张弛之间其实已经孕育了节奏。

三、儿童节奏教学中多声部思维训练形式

三大教学法在儿童学习音乐的早期就开始强调多声部思维的建立。

奥尔夫音乐教学法关于多声部节奏的训练首先是从短小的节奏卡农开始,不断重复。奥尔夫教学法主张不抛弃每一个学生,直到每个学生都掌握了现有学习内容后再去尝试新的教学内容,当然这不是单纯的重复,在每一遍重复练习中都包含有新的意义。就像节奏卡农一样,把儿童分为两组,进行隔开一小节的身体动作练习,例如拍手练习。待其掌握后,可将儿童分为四组,进行隔开一拍的节奏卡农训练,如此,就由二声部变为四声部。也可将分组更加细化,变成八组或十六组,每组相隔一拍,交替出现,形成庞大的节奏卡农。在这种简单的变化重复中,利用身体动作,更为形象地帮助儿童形成音乐的多声部概念。除了节奏卡农外,奥尔夫教学法还采用不同拍子的多声部组合训练来帮助儿童建立多声部音乐思维。

达尔克罗兹音乐教学法强调以节奏为核心,以体态律动方式为依托,进行音乐教学。达尔克罗兹把动作与节奏紧密结合,把节奏训练细化,并制定了节奏运动的练习项目。对于多声部节奏训练,同样采用卡农形式进行。同时配合以对位节奏和复合节奏的动作练习,将复杂节奏符号转换为动态的运动,给儿童多声部的节奏体验。

柯达伊音乐教学法的多声部训练是以回声模仿、节奏卡农和歌唱时节奏与歌唱的二声部卡农训练开始,以身体动作与声音和身体的配合使儿童感知、理解多声部的概念。柯达伊认为节奏训练的方法应尽早采用多声部形式进行。

从节奏入手建立多声部思维的概念,可以使儿童更好地感知多声部音乐,无论是奥尔夫音乐教学法还是达尔克罗兹、柯达伊音乐教学,对于多声部节奏的训练,都无一例以卡农形式开始,运用身体运动,形成二声部以及多个声部节奏交替。

通过以上三点,可以发现世界著名的音乐教学法都主张激发、诱导儿童的节奏本能;运用身体动作去感知、体验节奏;同时在儿童音乐学习的早期就强调多声部节奏的训练,身体动作同样在多声部节奏训练中起到了主导作用。

三大音乐教学法的节奏训练,首要的出发点就是身体动作。虽然在奥尔夫音乐教学法中,这种“身体动作“称之为“声势”,在达尔克罗兹音乐教学法中,被冠以“体态律动”的名称,但究其根本,就是儿童自己的身体运动,通过身体动作表现节奏,再现节奏,通过身体动作,感受节奏律动,体验节奏之美。身体动作是节奏教学的起点,身体律动伴随音乐学习的始终,这是人类感受音乐、表现音乐最原始、最真切,同时也是学习音乐最有效的方式之一。

通过三大音乐教学法的儿童节奏部分教学的比较分析,对我国儿童音乐教育产生三点启示。

一、“玩”中学

玩游戏是每个孩子的天性,游戏可以让儿童轻松愉快地学习音乐相关的知识,让儿童在游戏中体验和感知音乐,继而用自己的身体动作去表现音乐,再现音乐,从儿童的天性中诱导最真切的节奏律动,激发最朴实的音乐元素。音乐游戏是一把可以开启儿童感受音乐的金钥匙。

二、“动”中学

音乐是时间的艺术,流动的建筑,它是一种高度抽象的艺术。既然音乐是流动的,音乐的学习也应该在“动”中去完成。音乐的性质决定了音乐学习的方式方法。儿童的天性又是活泼好动的,这就更加决定了音乐必须在“动”中去体验,在“动”中去理解。

音乐知识的讲授是枯燥的,尤其是节奏的教学,儿童被动的接受知识并不能很好地完成教学任务,只有让他们亲身参与其中,才能更好地完成音乐知识的传递。音乐的学习不是简单的记忆或是背诵,而是一种审美体验。不仅是节奏的学习要在“动”中进行,整个音乐的学习过程都应该是在“动”中去体验,去感受。

三、参与集体音乐活动,感受多声部音乐

我国的音乐,无论是民歌、戏曲还是民族器乐作品,多以旋律为主,黑人音乐是以节奏见长,西方音乐则是以和声为依据。这就决定了我们对于多声部音乐的理解是缺乏民族大背景的。在此基础上,儿童想要很好的理解掌握多声部音乐,首先需要的就是参与集体音乐活动,而对于单独授课的音乐课程,儿童更加偏爱集体音乐活动。集体节奏卡农,是多声部音乐的基础,童声合唱是儿童感受多声部音乐行之有效的方法之一。集体音乐活动为多声部音乐的学习与训练提供了有利条件。儿童在学习音乐的早期就开始建立多声部音乐思维的概念,无疑是有百利而无一害。

音乐是流动的,节奏是运动的。节奏是音乐学习的起点,身体动作又是节奏教学的起点。德国奥尔夫音乐教学法、瑞士达尔克罗兹音乐教学法、匈牙利柯达伊音乐教学法关于儿童节奏教学方面的观点是共融互通的。节奏是人生而有之的本能,需要通过学习把这种本能给能激发出来,身体动作是激发这种本能的手段,通过集体音乐节奏活动,开展多声部音乐思维的训练是世界著名的三大音乐教学法的共性。这些共同之处对我国儿童音乐教育乃至于音乐教育都有所启发,有所助益。

生活处处有节奏,生活时时有音乐,使儿童能够真正体验音乐,享受音乐,是每一个音乐工作者们的奋斗目标!

参考文献

[1].秦德祥:《元素性音乐教育》第63页,南京大学出版社,1989年。

[2].蔡觉民、杨立梅编著:《达尔克罗兹音乐教育理论与实践》第20页,上海教育出版社,1999年。

[3].杨立梅编著:《柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育》第66页,上海教育出版社, 2000年。

[1]秦德祥:《元素性音乐教育》,南京大学出版社,1989年。

[2]蔡觉民、杨立梅编著:《达尔克罗兹音乐教育理论与实践》,上海教育出版社, 1999年。

[3]尹爱青,曹理,缪力编著:《外国儿童音乐教育》,上海教育出版社,1999年。

[4]杨立梅编著:《柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育》,上海教育出版社,2000年。

教学法 篇10

The goal of CLT is to develop students’ communicative competence, which including both the knowledge about the language and the knowledge about how to use the language appropriately in communicative situation.While the goal of TTM is to develop the grammatical competence and help students to produce sentences and grammatical patterns accurately and quickly.

2. The teaching method is different

In TTM the method are most like memorize dialogues and performing drills. However, in CLT is to develop the ability of students through natural and meaningful communication.

For example, in TTM listening ability is developed by listen to the text either read by teacher or the tap and then students repeat the text and answer the questions or retell it. In CLT listening is a counterpart of speaking as an independent skill with its own objectives. Such as, audience for television lectures etc. In TTM the purpose of reading is to learn language, vocabulary, and grammar through reading skills such as decoding and structural analyzing. In CLT the purpose is to extract meaning or information while the learning if grammar and vocabulary is to facilitate such a process. So the reading skills are different such as skimming and scanning.

3. The role of teacher and student is different

In TTM student is less participate in classroom and activities are more individualistic approach to learning. Teacher is the center and the model of the class, so teacher has a greater responsibility for learning and the class is more controlled by the teacher. In CLT student has to participate in classroom activities are based on a cooperative approach to learning, so student is the center of the class teacher is just a facilitator or an organizer has less control of the class and the teacher cannot predict what will happen during the activities.

4. The focus is different

In TTM, it is mainly focused on the forms, the mastery of grammatical competence, the structure or pattern. It learns a language out of a context. So it’s not hard to see that TTM lays more importance on the accuracy than fluency and the correction of the sentence and grammar is an essential thing. But in CLT it focused on the function in social context and how to use language in an appropriate situation. In CLT fluency is the most important thing because student should concentrate more about the true and meaningful conversation rather than the exactly sentence form of the language.

5. The different attitude towards error

In TTM error is avoided and will be corrected immediately since it focus on the mastery of grammar and accuracy. However, in CLT error’s correction is delayed and not seems as important as it in TTM since its aim is to develop the language ability in real communication and fluency.

6. The different type of learns’ learning

In TTM learner develop the language ability by produce correct sentences and not through making mistakes. By memorizing dialogues and performing drills the chance of making mistakes were minimized. In CLT learning has been viewed from different perspective. First, the interaction between the learner and the user of the language and creating meaningful and purposeful interaction through language are more important than before. Second, learner should negotiate with the interlocutor to arrive at understanding. Third, learner would pay attention to the language he or she hears and trying to incorporate new forms into one’ s developing communication competence. And then trying out and experimenting with different ways of saying things.

7. The activities that be involved are different

In TTM, the primary aim is to develop students’ grammatical competence, so activities are about repetitive practice and drilling such as memorization of dialogues, question and answer practice, substitution drills and various forms of guided speaking and writing practice. Teacher pays more attention to accurate pronunciation and mastery of grammar.For example, the teacher presents a new grammar structure in a text or short conversation, and then let students practice it in a controlled context through drill or substitution exercises, focusing on the formation of correct.

In CLT, for the grammar is no longer the starting point, activities are more linked with communication that in a meaning and natural situation.The activities emphasizes on pair work and group work which include the information-gathering activities; jig-saw activities, information-transfer activities etc. For example, the interview is natural and meaningful in CLT activities reflect natural use of language requires meaningful use of language and takes place with less control of the teacher. Students can benefit from the activity by natural and meaningful conversation.

In a nutshell, the appearance of one approach does not mean the elimination of the former one but the existence and competition of both sides. Obviously, there is no single perfect language teaching approach that can solve the problems in different aspect of education.Communicative Language Teaching can be use along with the Traditional Teaching Model instead of replacing it. A combination of approaches may be a better solution in language teaching than insisting on only one method perceived to be more effective.

教学法 篇11

【关键词】统教学法 多媒体教学法 运动员文化教育

长期以来运动员文化教育问题一直困扰着我国体育界。加强运动员的文化教育，对于我国竞技体育水平的提高与可持续发展具有重要的意义。在教育教学中，教学方法是决定教育效果的重要因素。恰当的教学方法，不仅能使运动员学到更多知识，还能有效提高他们的学习兴趣，促使他们由被动学习转为主动学习。在对运动员进行文化教学的方法问题上，本文愿将传统教学法和现代多媒体教学法做一对比，进而探讨适合运动员文化教育的教学法，以求专家学者批评指正。

一、传统教学法的优缺点

传统教学法在教学过程中以黑板、教具等作为媒介，教师进行板书、讲授和提问，有时将教学所需模型、实物等带到课堂亲自演示。学生则通过记笔记、回答教师问题、观看演示等方式学习和巩固知识。传统教学法在千百年的教育发展中经受住时间的考验而未被淘汰，必然有其独到之处。其优点有如下几点：

（一）便于学生随时梳理知识脉络，掌握重点和难点。运用传统教学法授课，学生在听讲的同时，看板书、记笔记、做标注，能调动多种感官学习，强化听课效果。学生结合自身的学习状况和教师对重、难点的强调，对教师讲授的内容做出筛选，形成自己的知识体系，有利于梳理知识脉络。

（二）教师便于掌控局面，适时与学生互动。课堂上教师可以用多种方法与学生互动，调节课堂气氛，了解学生状态，检验学习效果。既能保证大多数学生对所教内容的理解，也兼顾少数学生的需求。以问答为例，教师面向全班学生提出问题，观察学生们的表情变化、反应活跃程度，从而判断学生对所教内容的理解程度，决定下一步教学内容，掌握教学的节奏和课堂气氛，必要时变更原教学计划。如果提问单个学生，可以以该生的学习水平为依据，判断其他学生对该问题的掌握程度。

（三）课堂教学的同时对学生进行人格的熏陶。优秀的教师通过清楚流畅的讲述、精美的板书、声情并茂的朗读、潇洒自如的画图等等，能使学生获得美的享受。同时，教师的学养、品格、敬业精神，都会在授课的过程中自然流露出来，并被学生所感知。学生以自己敬佩的老师为样板，在学习生活中养成诚实做人、踏实做事的良好习惯，这是比知识更重要的收获。

当然，传统教学法也有其缺点。

（一）不利于提高教学效率。传统教学方法中教师需要当场进行板书，较难的实验无法操作则需反复加以描述等等。这些都将降低课堂教学效率，事倍功半的事时有发生。

（二）不利于学生自主学习。以知识传递为主是传统教学的特征。教师对学生的学习方法、学习能力关注度不够，不利于学生自主学习。

二、多媒体教学的优缺点

随着信息技术的发展，多媒体在教学中的应用越来越广泛。目前，多采用PPT演示文稿代替板书，在课堂上播放视频等多媒体教学手段已经被各类学校广泛采用。网上也有海量的课件、视频可供下载。多媒体教学以其绚丽的视觉效果博得了学生和教师的青睐。

相比传统教学法，多媒体教学有显著的优点：

（一）减轻了教师上课时的负担。教师在课前做好课件，上课时用电脑演示，免去了用粉笔书写的劳累。课件不单单是板书的简单移植，还可以随意设计版式，附加图片，使教学内容更加丰富，条理清晰。传统教学中用来写板书的时间可以用来讲授其他内容，也可以用来复习巩固。

（二）可更清楚地进行教学演示，教学内容容量大。可以放映视频是多媒体教学的一个巨大优势。视频可以使学生开阔视野，清楚了解事件发生的背景、经过等，也可以演示各种高难度实验，增加学生对实验结果的感性认识等，这些都是传统板书力所不能及的。多媒体教学摆脱了原先“黑板+粉笔”的单调效果，可以用明快的色彩附加各种声音吸引学生。

多媒体教学缺点也显而易见：

（一）多媒体教学削弱了教师和学生之间的互动。在应用多媒体教学手段之后，有的教师将教学内容全部写到课件上。上课时，教师只顾对着电脑屏幕朗读、切换幻灯片，忽视了学生的存在；有的学生面对课件，不听讲也不记笔记，一味依靠下课后拷贝课件来理解授课内容。这两种情况导致的后果都是课堂气氛沉闷，缺乏情感交流。长此以往，学生难以产生向上的动力。

（二）多媒体教学不利于学生掌握课程的脉络、重点和难点。一张幻灯片的容量，只能扼要地勾勒出几个课程要点，切换到下一张幻灯片之后，学生往往会遗忘上一张的内容，不利于思维链条的连贯。幻灯片频繁切换也容易使学生手忙脚乱，摸不着头脑。另外，一些教师在制作课件时，过多地加入声音、动画等元素，产生喧宾夺主的反作用，背离了采用多媒体教学的初衷。

总之以笔者的观点，从学习内容的角度来说，多媒体的优势体现在于把握知识之间的宏观联系，板书和讲授的功能更偏重于理解微观知识点上；从调动学习兴趣的角度来说，多媒体动静结合适于调动整体气氛，传统教学则与教学内容和教师的人格魅力密切相关。

三、适合运动员文化课实际的教学法

竞技体育人才培养的特殊性决定了运动员是受教育庞大群体中的一个特殊部分。与普通全日制学生相比，运动员的文化课学习呈现出以下特点：

（一）文化课基础薄弱。由于竞技运动员的培养是“十年磨一剑”，所以很多运动员很小即开始接受训练，导致文化基础很薄。

（二）学习时间少。为了保持良好的运动状态，运动员每天必须保证一定量（甚至是大量）的训练，训练后非常疲惫，学习时间自然减少；加之大多运动员天生好动，学习效率也十分低下。

（三）学习缺乏系统性和连贯性。运动员经常要奔赴各地参加比赛，常出现上课缺席现象。所缺课程又无法及时补上的事情也时有发生，导致知识体系零散。

有鉴于此，对运动员的文化课教学应力求短时高效，着力提高课堂教学的“含金量”，争取让他们将所学知识当堂理解、消化、吸收，并尽可能提升他们的学习兴趣。在给运动员进行文化课教学时，教师应本着“以学生为本”的原则，根据所教授课程的内容以及两种教学方法的各自特点因“材”施教，适合用哪种教学方法就用哪种，绝不牵强。也可以根据不同的教学目标，不同的教学过程将两种教学方法有机结合，以达到理想的教学效果。例如，在讲授《毛泽东思想、邓小平理论及“三个代表”重要思想》《思想道德修养》等理论性较强的课程时，适合于运用多媒体教学法。它可以集文字、圖像、视频等为一体，形象、直观、大信息量地、动静结合地进行说理和论述，这样既开拓了学生的视野又增强了学生的学习兴趣；在讲授《体育绘图》这门课程时，笔者认为更适合于传统教学法。因为此课程的特点偏重于教师讲解，学生练习与实践。教师边讲授边板书（画图），学生需随之练习与巩固，而不适合于多媒体不停切换的方式；又如在讲授《足球裁判法》等相关裁判法课程时，笔者认为教授相关场地部分时，运用传统教学法边讲边画学生边巩固；在讲授具体裁判条例时，应运用多媒体链接典型比赛实例，教师讲解学生观看，必要时可反复播放与观看，以便加深理解；在课程结束前，还需让学生执法几场比赛，将所学的知识加以应用。所以要讲好这样的课程不仅需要传统教学法与多媒体教学法相结合，还需要学生实际操作与实践。

综上所述，教育技术无论怎样发展，教师所扮演的角色始终是知识的传授者，学生学习活动的组织者。无论上什么课程，教师都应根据课程的内容与特点，根据所要达到的教学目标，根据所教学生的特点运用不同的教学方法。尤其在给运动员这一特殊群体进行文化课教学时，更应将经受千百年考验的传统教学法与信息时代的产物多媒体教学法有机地结合，更好地为教学服务，更好地为运动员文化教学服务。

【参考文献】

［1］钱聪，李迎春. 论课堂教学中板书的作用. 新西部，2010（12）.

［2］何楠. 论多媒体教学中存在的问题及其对策. 黑龙江高教研究，2006（01）.

教学法 篇12

1 对象与方法

1.1 研究对象

我校2008级四年制护理专业1~6班学生。

1.2 教学方法

1.2.1 理论授课

授课过程中把握教学大纲要求,突出重点和难点,完成课程目标,确立教学主干问题。课前由教师根据授课内容,采编医院收集的病例,病例的选择要紧紧围绕既定的教学目标,针对课程教学重点和学生已学习掌握的知识结构,合理生动地把课本的理论知识有机融合到病例之中,制订解决患者健康问题的护理程序,突出以患者为中心的整体护理思想。

1.2.2 情景模拟教学前准备

根据教学内容和学生所需掌握的操作技能选出典型病例,初定拟演内容,由教师进行预演。将学生分组,以自愿原则,4~6人为一组。每一章节内容结束前1周将病例资料发放给学生,告诉学生下次课运用情景教学法巩固学习内容,让学生有充分的时间查阅资料,讨论设计情景,分配角色。

1.2.3 情景模拟

在课堂上以角色扮演的方法进行情景模拟教学,以对癫痫发作患者的护理为例。(1)预习癫痫患者的护理评估及护理措施。(2)情景模拟。情景1:一对新婚夫妇在旅游途中,患者女性,以头晕不适为主诉,前来就诊。在护士询问既往病史时,患者突然全身抽搐,跌倒在地,护士进行紧急处理。情景2:癫痫患者病情好转,离院前护士进行健康指导。

1.2.4 小节与评价

由教师和学生共同进行观摩与评价。重点评价学生在操作中的沟通技巧、护理评估及护理计划执行等方面存在的问题。让没有参与情景模拟的学生进行评价,参与情景模拟的学生进行护理过程中的经验总结。最后教师对学生的讨论及情景模拟情况进行详细分析和讲评,对错误的问题提出改进意见,指导正确的处理方法,并对教学内容进行总结。

1.3 评价方法

问卷调查课程结束前,用自制的情景模拟结合传统教学效果调查问卷调查学生,了解学生对此教学方法的评价。问卷采用无记名的方式,集中学生进行填写,当场发放当场收回,发放问卷426份,收回有效问卷426份,有效回收率100%。

2 结果(见表1)

3 讨论

3.1 激发了学生的学习兴趣,活跃了课堂气氛

兴趣是学习最好的老师,是直接推动学生学习的心理动因,是推动学生学习活动的内在驱动力[1]。而情景教育正是引发学生学习兴趣的第一要素[3]。传统的教学方法枯燥乏味,课堂气氛不活跃,非常容易使学生产生疲劳感,影响学习兴趣。而在情景模拟教学中,学生由被动听课转变为主动思考并参与教学活动。在这样一个仿真的情景中,学生以一个主动参与者的身份参与教学过程,从而极大地激发了其对专业学习的兴趣和积极性。

3.2 加深了对护理操作的认知及对护理程序的理解与应用

操作技能的学习既是一个身体的过程,又是一个心理的过程[2]。操作者首先必须理解与操作技能相关的知识,在此基础上进行练习才会取得较好的效果。传统教学中,教师在护理学基础课程的技术操作中严格按操作流程进行示教,强调操作步骤和手法,护生练习时较多模仿教师的动作与语言,缺乏思考,导致护生知其然,而不知其所以然,严重影响了护生在实际临床中的护理操作。恰当地在临床专业课中将情景模拟教学与传统教学相结合,把需要掌握的理论知识和护理操作技能结合在情景模拟中,使教学内容更接近临床,增强了学生对护理操作的认知能力,激发了学生操作练习的积极性。将护理程序这一工作方法渗透于整个学习过程中,使学生对于护理程序的知识掌握得更全面,理解得更透彻,运用得更灵活,能够更快地适应临床。整个学习过程以学生为中心,留给学生较大的思考空间,使其加深了对知识的理解和记忆。

3.3 缩短了理论与临床的距离

内科护理学是一门实践性很强的学科,在教学过程中很容易造成理论教学与实践脱节,不利于学生知识的掌握。而情景模拟教学以直观、形象、生动的方式,让护生融入到特定的情景中去,加深了学生对系统理论知识的深刻理解和对实际操作的感性认识,提高了学生分析和解决临床实际问题的能力,缩短了理论与临床护理实践之间的差距。同时,情景模拟的学习环境使学生可以得到直接的信息反馈,在练习过程中,教师与其他护生的评价反馈,能使学生及时了解自己行为的优缺点,便于及时纠正,增强学习效果。因此,情景模拟结合传统教学,有效地缩短了学生从学校进入临床的适应期,在很大程度上弥补了学生在临床实践技能方面练习机会的不足。

3.4 提高了学生的沟通技巧,培养了其人文关怀理念

护士职业应具备与患者及其家属、同事、其他专业人员的有效交流,良好的口头和书面表达能力等[4]。语言表达和人际沟通是护士职业能力的重要内容,在护士直接和患者沟通时,要求护士语言有艺术性,通俗易懂。通过表演,让学生体会到面对不同的患者,应用不同的沟通技巧,在沟通过程中提高护生的沟通能力及语言表达能力。同时心理素质也得到了一定程度的提高。另外,学生在情景模拟中把理论知识、实践技能和人文关怀有机结合,用信念、言行表现关注人、关心人、重视人的个性,充分体现了护理理念中的人文关怀精神。

3.5 情景模拟教学法有利于提高护生的综合素质和能力

情景模拟教学法充分挖掘每位学生的潜力,调动每位学生的主观能动性。通过情景模拟教学法,不仅为护生提供了学习、展示和交流的机会,而且还让护生在模拟仿真的环境中得到语言交流和沟通技巧的锻炼。同时护生也总结了许多临床中应注意的经验教训。比如当患者坐着的时候蹲下与患者交流,并将手置于患者肢体上,能使患者有安全感;再比如患者病情比较急,需将患者就地安置平卧位时,可采取弓步姿势顺势将患者安置于地面上,这样可以保护自身腰部不受到损伤。

参考文献

[1]栾海丽,崔佳佳.情境模拟教学法在护理学基础中应用效果的评价[J].齐齐哈尔医学院学报,2009,30(21):14-16.

[2]付改英.情境教育与学生素质发展探究[J].太原城市职业技术学院学报,2005(2):6-7.

[3]张海燕,杨支兰,郭心爱.情境模拟教学在护理学基础操作技能综合实验教学中的应用研究[J].护理研究,2011(3):830-831.