TBL教学法骨科学教学（共11篇）
TBL教学法骨科学教学 篇1
摘要：目的:研究比较眼科学教学中采用TBL法与LBL法教学效果的差异。方法:将85名学生分为两组,观察组42名采用TBL法,对照组43名采用LBL法;课程结束后,对两组学生进行理论考试,对教师、观察组学生进行问卷调查评估。结果:观察组理论考试成绩明显高于对照组(P<0.05),大多教师和观察组学生认同TBL法,在提高自学能力等方面优于LBL法。结论:TBL法的教学效果优于LBL法,可围绕TBL法开展课程改革。
关键词：眼科学,TBL教学法,LBL教学法
眼科学由于眼的解剖结构特殊,不能直观教学,学生不易掌握。我教研室长期采用讲授式教学模式(Lecture-Based Learning,LBL),即以教师为教学中心并制定教学大纲,按其要求对学生授课。这种教学方法培养出的医学生,基础理论知识虽较扎实,但自学能力和临床思维能力严重不足,进入临床工作后难以进行知识的快速更新,仅依靠在学校学习的陈旧知识和有限的个人经验很难进行合理的医疗决策,故急需尝试新的教学模式。在借鉴国外先进经验并考虑学院自身教学条件的基础上[1,2],笔者在2010-2011学年的眼科学教学中采用以团队为基础的教学模式(Team based learning,TBL),将TBL法的教学效果与LBL法进行比较研究,为眼科学的课程改革提供参考。
1 对象与方法
1.1 教学对象及分组
选择漳州卫生职业医学院2008级眼视光专业学生85人为研究对象,随机分为两组:观察组42人,采用TBL教学法;对照组43人,采用传统的LBL教学法。两组学生入学年龄与入学成绩无明显差异。两组教学时间均为80学时。承担教学的教师共6人,均参与对2组学生进行TBL法和LBL法教学。
1.2 TBL教学步骤与实施方法
1.2.1 课前准备
授课前,授课教师依带动性或差异搭配原则将观察组学生分成6组,每组7人,设组长1名对小组进行管理,并在上课前1周发放与课程内容相关的资料及预习提纲。学生以小组为单位,在课前进行相关资料的查询。每个小组将课题细化,分配给小组内学生,每个学生采用网络检索、查阅书籍、与他人讨论等方法获取所需内容,根据自己承担的任务制定教学方案,将自己掌握的知识教授给同组的其他学生,最后整合小组学生所查到的信息。
1.2.2 课堂具体实施
首先进行个人测验。用约10 min的时间进行基础知识的个人测验,由辅助教师发放统一的试题并收集答卷,此测验试题比较简单,主要是检查学生预习的效果。接下来进行小组内讨论交流,讨论结束后各组推选代表进行组间交流分享,阐述该组对所提问题的看法和解决方案,教师介入进行启发和引导。最后教师进行总结,对焦点疑难问题进行详细分析,并对各组发言点评,提出改进要求。
1.3 教学效果评估
1.3.1 理论考核 课程结束后,采用闭卷形式进行书面理论考试。试题中基础知识占70 %,综合分析占30 %。考试题型包括选择、填空、名词解释、简答、问答和病例分析,满分为100分。考试题从眼科学试题库中随机抽取,试卷评阅由固定的2名教师根据评分标准统一进行。
1.3.2 教学评价 课程结束后,教师、观察组学生对教学情况进行教学评价,采用填写反馈调查表的方式进行。调查表内容主要针对两种教学法在促进课前预习、提高自学能力、提高课堂气氛活跃性、提高语言表达能力,提高诊断技巧与临床思维能力,增强团队合作精神以及对教学法的认同度等方面进行比较。
1.3.3 统计分析 采用SPSS 11.5统计软件对资料数据进行整理和分析。计量资料用
2 结果
2.1 观察组与对照组理论考核成绩比较
观察组在基础知识得分、综合分析题得分和总分上均明显高于对照组(P<0.05),见表1。
2.2 教学反馈调查分析
发放调查反馈表48份,其中教师6份,观察组学生42份,收回48份,回收率100 %。通过数据可得,71.4 %的学生以及83.3 %的教师认同TBL教学法,见表2。大部分教师、学生认为通过学习提高了学习积极性,提高自学能力、语言表达能力、诊断技巧与临床思维能力,上课精神更集中,课堂气氛更活跃,普遍认为课前准备时间更长。
3 讨论
TBL教学模式是2002年美国教育家Michaelsen等[3]提出的一种新型教学模式,是在PBL模式的基础上经改革创新发展起来,提倡进行课前预习和预习测试,并在教师的指导下开展团队讨论,以促进学生利用团队资源进行自主学习,把学生培养成终身学习者的教学方法。TBL教学模式有助于促进学生团队协作精神、激发学习兴趣、注重人的创造性和实践性。TBL教学模式因其理念、方法和能力培养效果等方面的独到优势逐渐受到医学教育领域的青睐,成为近年来医学教育教学改革的热点。而传统的LBL教学模式则是以教师为主体,采用大班全程灌输式授课,学生被动接受知识的传统教学方法。
分析观察组学生和教师TBL法与传统LBL法比较调查表后发现,师生对TBL教学的认同度均较高,普遍认为TBL教学比单纯LBL法更能促进学生将理论知识与临床实践相结合,使学生具备较强的综合分析能力。TBL法实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习,既注重学生基础知识的学习,又注重临床技能的培养,真正做到掌握基础理论与临床技能培养并重。学生课前采用网络检索、查阅书籍、与他人讨论等方法来获取资料,调动学生学习的主动性,提高学生自主学习的能力,提高学生查阅、分析和利用文献资料的能力,培养学生利用所学知识分析解决问题的能力。通过学生之间的讨论、沟通和交流,提高其语言表达能力、诊断技巧和临床思维能力,同时增加团队合作经验,增强学生的团队协作意识。
通过对观察组和对照组的理论考试成绩分析,可以看出观察组学生的基础知识得分、综合分析题得分和总分均明显高于对照组。说明TBL法可以明显提高学生的理论考试成绩。原因可能是学生们对TBL法有着强烈的新鲜感,每人都能参与,故学习热情较高,在这门课上占用的时间相对较多。而且通过学生的自主学习,对所学知识记得更牢,在培养良好的临床思维之外,同样也提高了该课程的理论考试成绩。
在开展TBL教学过程中发现,在教学初期,学生对TBL教学法不适应,需引导其转变传统学习观念。开展TBL教学对学生的素质和能力的要求较高,需要学生的主动配合,课前要充分准备资料,运用网络检索、查阅书籍等方法来获取信息,并进行讨论、整合得出最佳结论。因此需要较长时间进行前期的准备工作,课前准备时间明显多于LBL教学模式。目前,医学生的课业负担很重,占用学生大量的课余时间会使学生产生抵触心理而出现负面效果。因此大范围、多门课程同时开展TBL教学模式需慎重。
在开展TBL教学的过程中还发现,对师资和教学条件的要求也比较高。开展TBL教学的教师面临严峻的考验,必须提高自己的教学技能和评价手段。要求教师设计好TBL教学课程,确定各单元的教学目标,为学生准备预习目的和要求的提纲并提供参考资料,还须准备用于确认预习情况的测验试题和在课堂教学中进行讨论的应用练习,组织好课堂讨论,做好启发、引导与总结分析;教师必须做好学生分组工作,以形成团队,尽量减少影响团队凝聚力的因素,合理分配小组成员的各种资源,保持小组成员相对稳定不变,以便能在组内和组间有效地进行讨论、交流,提高学生的学习兴趣。还需要设计一套合理可行的评分方案。评分系统分3个部分,即个人表现、团队表现、各个成员对团体的贡献(同行评价)。个人表现得分由个人测验成绩和期末考试成绩构成;团队表现得分主要是团队测验成绩;同行评价得分是在TBL结束后,各小组成员评价组内其他成员在参与团队的表现、个人表现、组员对团队贡献大小、出勤率等方面的表现。
总之,根据我院现有的条件,在眼科学课程中实行TBL法的教学效果明显优于传统的LBL法,除了传授知识、提高学生理论考试成绩外,能锻炼学生自主学习、独立思考的能力,训练其临床思维能力,使其具备自我知识更新的能力,增强团队合作意识,提高眼科学的教学质量。但教师要注意加强引导和帮助学生转变学习观念,进一步完善考核评价系统,推动教学模式改革的顺利进行。
参考文献
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[3]Michaelsen LK,Bauman KA,Fink LD.Team-based learn-ing:a transformative use of small groups in college teaching[M].Sterling(VA)Stylus Publishing,2002:1-287.
TBL教学法骨科学教学 篇2
1对象与方法
1.1研究对象
选择赤峰学院医学院级至级连续四届蒙古族预科班197名本科学生为研究对象，在系统解剖教学实践中，采用传统的教学方法，称为传统教学组，四届共99人，实施TBL教学方法，称为TBL教学组，四届共98人。
1.2教学方法的实施
1.2.1传统教学方法
传统的教学方法是指根据教学大纲要求，教学目标，课程设计，课堂提问，由带教教师为主，进行填鸭式理论讲授，然后教师对本节课重点、难点提问，学生回答，最后教师根据本节课教学效果进行课后小结。
1.2.2TBL教学方法
第一步，蒙古族预科班每届每班22人左右，随机每5~6人为一组，分为4组，每组选一名组长，进行团队学员联系，主要根据民族预科班学生在解剖学习过程中实际存在问题与教师沟通等相关工作。在学习解剖学相关内容后，给出和所学解剖知识内容相关的4个题目，每组选择本团队感兴趣的，要求学生两周后以PPT汇报，考虑到蒙古族预科班的底子薄，基础差等诸多实际，给出的题目要符合蒙古族特点又不宜过难，例如在学习消化和心血管结束后，检验专业给出学习题目是肝包虫病为什么在牧区多发?肝包虫病的病因解剖学基础是什么?而护理专业的学习题目是布氏杆菌病是人畜共患疾病吗?患此疾病进一步发展会累及哪些器官?要求学生就此问题涉及的解剖学结构的研究现状有所了解，对未来发展趋势做出预测，以及此类疾病在农村牧区是否多见以及是否得以重视等。这一幕所提出问题务必新颖又切近蒙古族实际生活，而且问题难易适中，学生还要感兴趣，感觉问题所联系疾病就发生在我们身边，这一点是TBL教学效果成功与否的关键，也是下一步顺利进行的基础。第二步，每组领到题目后，讨论、分工、合作，通过各种途径查阅相关材料，此过程中团队学员间要经常相互碰头沟通，组长及时和任课教师交流题目解决的进展，并对自学期间存在问题和困难进行汇报，以便在教师的引导下，高效解决，设计下一步努力方向，接近尾声时，指导学生制作课件。第三步，团队学习任务完成后，每组选派一名代表对该组制作的PPT的核心内容利用25min左右时间向全班同学汇报，其他同学提出问题、讨论5min左右，师生互评。第四部，教师根据教学目标和实际讨论情况，对本次团队学习做简单小结，并给出指导性意见和建议。
1.3TBL教学效果评价
在完成一学期系统解剖学的TBL教学后，期末理论考试，满分为100分，对两组学生的考核成绩进行对比。问卷调查填写前对学生统一解释说明，自行填写，掌握学生对本组教学法实施效果评价，共发出调查问卷98份，回收有效问卷98份，有效问卷回收率100%。
2结果
2.1两组学生考核成绩比较
TBL教学组的理论考试成绩明显高于传统教学组的学生。在2009~2012级连续四届蒙古族预科班期末考试的理论成绩中，传统教学组优秀总共9人，良好共16人，中等共42人，及格共32人，而TBL教学组连续四届优秀共13人，良好共25人，中等共43人，及格共17人。可见，TBL教学组优秀、良好、中等的人数比传统教学组人数多，而传统教学组的大部分人数集中在及格的比例，我们对TBL教学组的成绩感到高兴，同时也及时总结了这种新教学模式的实施过程，恳请同仁们提出宝贵意见。
2.2学生对TBL教学方法的评价
TBL教学方法更能调动学生学习积极性，拓展了知识面，培养学生团队协作能力等，明显提高了教学效果。通过问卷调查得出，学生认为TBL教法调动学习积极性95.92%，拓展了知识面93.88%，培养了协作能力85.71%，归纳总结能力得以提高77.55%，提高语言表达能力78.57%，课堂气氛活跃94.90%，师生间沟通增强79.59%，希望在今后教学中应用98.98%。
2.3教师的随堂观察
每组学生均用心准备，制作了精良的PPT，同学们还合理的利用了板书，小组长在汇报时思路清晰，重点突出，自信流利的表达了本组的自主学习收获，因为汇报结束时有5min的讨论时间，所以其他同学集中精力，认真投入，整体课堂学习气氛浓，在讨论的过程中，组间同学对各自的学习体会和知识文献进行了分享，甚至对个别知识点有意见分歧的还进行了辩驳，老师还发现个别同学由于性格内向不爱发言，经老师及时鼓励后，在后几次的讨论中也变得自信，而且课堂表现还很积极，大大的提高了同学们参与性学习的乐趣。
3讨论
TBL教学理念是是在由美国Oklahoma大学的LarryMichaelsen等正式提出，以团队教育为核心，将一个大班分成若干个小团队，团队中的学习为了一个共同的学习目标，承担学习任务，既相互合作，有积极发挥每个成员的独立性、自主性、积极性，最终达到较好的学习目的和教学目的。目前TBL教学模式已被国际认为是普遍可以接受的并可以取得较好教学效果的新型教学模式。系统解剖学是民族高等医学院校本科生入学的第一门医学基础课，而且医学1/3以上名词来源于解剖，同时也是后续课程的.基础，又与临床各门学科联系紧密，是一门承上启下的重要课程。与其他基础课程相比，系统解剖学的医学名词记忆较多，学生普遍反应难学、难记，传统的教学模式是以课堂讲授为主，以期末考试成绩为评价指标，往往忽视了对解剖的学习兴趣及学生主动学习能力的培养，如果与临床课程的联系不够，教学方法过于呆板，不能情景化，学生只是被动接受，长此以往，就会出现“教学两厌”，并不能有效的应用所学知识解决临床问题，也偏离了教育的初衷。如何更好的提高民族预科学生这个特殊群体解剖学的教学效果，培养学生的学习兴趣及自主学习能力，为学生在接下来的学习过程中培养快速掌握知识的学习习惯，同时提高带教老师自身素养和责任感，仅仅依靠传统的教学模式已不能达到预期效果。作为医学生的入门主干课程，我们在教学实践中“授之以渔”比“授之以鱼”更为重要。另外通过解剖学的教学应培养学生逐渐形成临床思维，逻辑思维，分析和解决临床问题的能力，为其在今后的医学生涯做很好“热身”，达到很好的教与学双赢。在不完全摒弃传统经典教法的前提下，我们又结合解剖形态学教学内容的自身特点，适时引入TBL教学法，相对于PBL教学法，TBL教学法跨学科程度低，对学生基本要求低，更适用于医学院校低年级的学生，在此基础上，对照研究传统教学模式与该教学模式对团队协作意识，分析能力、自主学习能力及学习兴趣等方面的作用，均收到较好效果。实践经验证明，TBL教学法更强调团队创建和应用，充分挖掘每名学生的潜力。而且TBL教学模式确实能克服传统教学模式的不足，故将TBL教学模式循序渐进展开，可以为学生提供更多探索问题答案空间，在整体TBL教学课程设计中，极大程度地锻炼了同学们的独立思考能力以及团队协作能力，形成了互相帮助、竞争学习的氛围，拓宽了学习思路，优化了知识结构，使同学们的知识资源达到共享，真正将同学们带到自主学习的起跑线。与传统教学模式相比，教师在教学过程中不再是“指挥棒”角色，而是参与者、带领者和知识的分享者，每一次教学过程是在师生快乐、和谐的氛围下，紧张有序的进行，每每讨论结束，师生感觉意犹未尽，教学效果极佳。在系统解剖学实施TBL教学的摸索过程中，我们已取得初步的的成效，我们必须借鉴这些良好教学方法的优点，以利于进一步提高学生学习兴趣及实践能力，而且，TBL教学法在我国医学教育领域中得到了认可，值得推广和实施的。在这个快节奏的时代，新知识的增加时刻都在进行，教育和学习都是终身制的，因为一个人在有限的时间内无法穷尽本专业领域的所有知识，所以学生“会学”比“学会”更重要，交给学生获取知识的途径和方法也是教育的总体目标。
TBL教学法骨科学教学 篇3
摘 要：本文拟着眼高职双层模式衔接建设的关键问题——教学方法进行探讨，探寻基础英语教学阶段科学有效的教学方法，以期在完成基础英语教学目标的同时可以促进行业英语教学所采用的任务教学法的实施，从而实现高职公共英语的教学要求。
关键词：全身反应法；任务教学法；双层模式
[中图分类号]H319
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）02-0103-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.025
1. 引言
为适应培养高技能应用型人才的要求，2009年教育部颁发的《高等职业教育英语课程教学要求》（修订稿）令高职公共英语教学要求发生了改变，促使高职英语教学从原有的一门课程变成基础英语和行业英语教学结合的模式。两门课程共同作用完成教学目标的过程中，衔接建设是既迫切又切实的课题。本文拟着眼衔接建设的关键问题——教学方法进行探讨，探寻基础英语教学阶段科学有效的教学方法，以期在完成基础英语教学目标的同时可以促进行业英语教学所采用的任务教学法的实施，从而实现高职公共英语的教学要求。
2. 双层英语教学模式的内涵决定了不同的教学方法
依照高职2009年制订的公共英语教学要求，教学的总目标概括为打好语言基础、提高应用能力的同时更要联系工作岗位、反映职业发展的需求。实现目标的最佳途径是采用基础英语+行业英语的双层教学模式。基础英语的教学内容包括英语语言基础知识和基本技能，行业英语的教学重点是满足学习者的就业需求，传授以英语为载体的过程性知识，提高英语应用能力。
由以上分析可看出，行业英语体现了“工学结合、能力为本”的职业教育理念，侧重点是语言知识的意义与功能，是要提高英语交际能力和综合职业素质。职业性、实践性和实用性是行业英语教学的鲜明特色。行业英语教学适宜采用任务教学法。原因有三：首先，任务教学法强调了学生用语言表达意义的过程，“在用中学，在做中学”，强调语言的意义和功能；其次，任务教学法“强调教学过程，力求让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，而让学生形成运用英语的能力”（鲁子问，2002：27）。最后，任务教学法“把语言能力的培养与学生其他素质发展结合起来”（程晓堂，2004：23），全面发展学生的综合素质。
基础英语的任务是为行业英语的综合能力培养奠定基础，那么选择何种教学法能在有限的学时内提高语言的知识和技能，并且能让学生适应行业英语的任务教学法？
3. 学生的实际学习水平决定了基础英语的教学方法
选择何种教学法的主要依据是学习者的水平和学习特点。首先，从学生的英语水平来看，任务教学法（TBL）不适合基础英语的教学。高职学生的英语现状是入学英语水平低。来自中等职业学院的学生只有初中学生的英语水平，具体表现在词汇量少，语法知识弱，即英语语言的知识和听说读写的基本技能都很匮乏。而任务教学法是一种以交际为目标、综合使用语言的一种教法，其实现的理论之一是建构主义。该学说认为，任务可以激发学习者已有的知识结构和认知图式，促进摄入的新信息与已有认知图式的连接和融合。从中可以看出，任务实现的必要前提是学生具备一定的语言知识和技能；其次，“语言能力的各个方面”并不是都“在做的过程和用的过程中学习”（程晓堂，2004：174），这是任务教学法无法完成的问题。
其次，从高职学生的学习特点分析，“在用中学，在做中学”仍是他们获取知识和提高能力的主要途径。首先，来自中等职业技术学院的学生在中职三年的学习中主要以动手实习为主、学习专业知识和技能；其次，经过全院对部分专业学生的调查，多数学生的认知风格以触觉型为主，即喜欢一边学习一边动手操作；此外，高职院校开设的专业基础课和专业核心课的教学方法以项目法和任务法为主，动手操作和亲手实践的机会多，促使学生形成了使用动作的记忆策略，操练为主的认知策略和与他人合作的社交策略。
由学生的实际英语水平和学习策略可以看出，把语言当成一种工具来使用的任务教学法并不适用于基础英语阶段的教学，但基础英语教学的方法仍然要坚持“在用中学，在做中学”的原则。因此，基础英语教学阶段适合采用全身反映法（TPR）为主的教学方法。
4. TPR教学法与TBL教学法的衔接
4.1 全身反应法（TPR）教学法的优势
TPR的全称是Total Physical Response，即全身反应教学法，现在这种教学方法广泛应用于幼儿英语教学。
TPR教学法可以满足基础英语的教学目标。基础英语阶段的教学提倡以输入性技能“听”为中心的教学，促进学生语音、词汇和语法三大语言要素技能的提高，进而直接推动“说”、“读”、“写”。而TPR的主要教学组织形式是以“听——做动作”为主，强调身体的互动性，即学习者在学习过程中要有肢体的配合，是一种以提高听力理解水平为主的教学法。
TPR教学法适合学生的认知特点。TPR的理论基础来自于非语言性的右脑学习特点，高职学生的其他学科的学习都要求使用右脑来进行想象和操作，借助学习者善用右脑学习的特点，通过TPR所强调的语言和动作相配合让语言进入右半脑引起行为变化，通过动作和手势来理解和记忆语言代码。
TPR教学法适合词汇、语法的学习和使用。基础英语的教学大纲仍然是以某语言要素为单位进行编写，新授知识以互动游戏的方式让学生做动作和表演，实现学生对英语某项知识和技能的快速理解和长时记忆。
TPR教学法具有很强的兼容性和灵活性，它的主要活动形式包括：listen and act， listen and draw， listen and do， listen and show等，利于老师监控学生参与学习活动的程度，使学生保持浓厚的兴趣，
4.2 全身反应法（TPR）和任务教学法（TBL）的相似和不同
由对TPR教学法的介绍可见，全身反应法（TPR）和任务教学法（TBL）有相似之处。首先，两者都是重在语言应用的教学方法，理论思想都是“做中学，学中做”。TPR学习过程中学习者在听到指令后做出某个动作，画出图像或展示卡片；TBL的任务类型（Richards，2001：162）包括拼图任务、信息沟通活动、解决问题的任务和决策任务等。两者都是旨在培养学生的英语语言交际能力，实现“教学要求”的教学目标。其次，两者的活动或任务常常是模拟现实中的活动。无论活动是什么，学习者都可以亲身体验实际语言运用中的用途。活动和任务的主要目的都是使学生在某些语言知识或技能方面做准备，以便将来能顺利完成真实的语言交际任务。
两者的主要差异在于TPR是以活动为主的课堂教学，类似于TBL中的简单任务，通常只有1～2个步骤，要求做的事情（画图或做动作等）比较简单具体，涉及到的语言知识和语言技能单一，并且能在短时间内完成；TBL是主要以任务为课堂教学活动，学生需要在接受任务、执行任务和检查任务的过程中习得目的语，任务的完成要求学生有多项语言技能和良好的自我控制能力，语言互动能力和逻辑判断能力，并且涉及多种语言知识和技能，对学习者有较高要求。TPR的活动既是语言的输入活动，也是语言的输出性活动，贴近学生生活实际的人或事，并且就一个语言知识和技能进行单一的练习，使学习者短期内掌握英语基础知识和技能；而 TBL的任务属于语言的输出性练习，在高职院校的行业英语教材中还涉及到专业学科所学习和接触的知识。任务能否有效地完成非常依赖于语言的输入和其他学科的现有知识水平。
4.3 全身反应法（TPR）和任务教学法（TBL）的相互影响
TPR和TBL两者都是以学生应用为主的方式，实现了教学由简单到复杂，由易到难的过渡；课堂上模拟现实生活的活动和任务，使教学在基础英语和行业英语教学的不同阶段都以互动和合作为主，有利于实现“教学要求”培养学生交际能力的教学目标。
TPR和TBL的不同也可以让两者在教学上进行互补。TPR单一的语言知识和技能的训练，为成功过渡到多知识和技能的综合应用提供了支持。TPR的活动可以帮助学习者过渡到TBL的复杂任务，能更快适应行业英语的任务类型和教学形式。
4.4 TPR教学法应用于基础英语的注意事项
在实际教学中，TPR和TBL要求教师不仅是知识的传播者，更是课堂活动的组织者和监控者。TPR的教学形式更容易监控学生的参与程度，因此，调动学生的积极性，让学生参与到“学中做”的活动来就变得十分重要。除了尽可能地采用能够引发学生兴趣的活动类型外，还要坚持活动的形式多样化的原则，设计难度不同、形式各异的活动，避免长时间采用同一种活动形式，使学生对TPR的活动保持兴趣和新鲜感。
5. 结语
高职公共英语教学正在通过基础英语和行业英语双层模式的途径来贯彻新的教学要求，对教学大纲、评估方式和教学方法等都提出了新的研究课题。从本文的分析可以看出，基础英语阶段采用全身反映法（TPR）可以为行业英语的综合能力培养奠定基础，便于行业英语的任务教学法（TBL）的实施，两者前后衔接从而更好地培养学生的英语综合应用能力。
参考文献
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TBL教学法骨科学教学 篇4
1. TBL教学法的主要特点
TBL教学法, 相对于传统的讲授教学来说, 更多地把对基础知识的初级了解过程放在课前, 使学生和任课教师更有效地利用课堂有限的45分钟时间来进行测试和讨论, 激发学生学习的主动性和创造性。在轻松的氛围里, 学生积极地参与讨论, 不但对本次课程所涉及的知识有了更深入的理解, 同时也培养了学生的协作精神和团队意识。任课教师也能够在这个过程中了解到学生对所学知识的掌握程度以及存在的疑问, 学习效果得到了及时的反馈。
2. TBL教学法在口腔修复学中的具体实施方法
(1) 课前分组。课前一周把学生们人为的分成几个学习小组, 进行课前的预习。
(2) 课堂测试和讨论。在课堂上完成老师布置的预习复选题, 并随堂打分, 来了解每个学生预习的效果。然后以组为单位, 来共同完成老师布置的病例分析题, 并进行讨论达成共识, 各组都选出一名代表, 把各自的诊断、诊断依据以及采取何种类型的义齿进行修复等内容都写在黑板上, 供各组间互相借鉴、学习、讨论, 最后由任课教师进行讲解和评论。
(3) 所学知识的运用。各组运用经过测试和讨论后, 已经掌握的知识来完成老师布置的作业。
(4) 注意事项。这种学习小组一般最多不可以超过7个人, 最少不能少于3个人, 人数太多不容易统一意见, 太少的话, 不容易形成讨论的氛围, 而且要求把不同性格的学生合理搭配, 此种做法避免造成个别组特别沉闷、讨论和提问不积极的现象了。确保学生课前做好充分的预习, 这样才能够保证课堂讨论的质量。介于学生提问的随机性, 就需要任课教师的备课一定要充分, 知识的涉猎面要非常广泛。
3. TBL教学法运用于口腔修复学的优势
口腔修复学是研究用符合生理的方法修复口腔及颌面部各种缺损的一门科学。而学生在学习口腔修复学这门课程的时候, 判断哪种修复治疗方法适合于何种病例是最大的困难, 在课堂有限的时间里单纯地讲解概念性的知识是无法与具体病例相对接的, 也可以说, 学生如果成为一名医生的话, 仍然不会诊治, 这是目前医学教育普遍面临的尴尬问题。
TBL教学法把更多的时间交给课堂测试、讨论和研究交流, 学生在轻松的氛围中, 形成了组内和组间进行讨论和交流的良性循环, 激发了学生的灵感, 完善了各自欠缺的知识, 也有更多的时间把所学的知识与实际病例进行对接, 这样的课堂更开放、更活跃、也更高效。
TBL教学法中推崇的激烈的课堂讨论和交流, 使学生将预习的知识和具体病例相联系, 真正做到了理论与实际相结合, 这种良好的理论联系实际的学习习惯的形成, 将对学生今后的医生职业生涯产生积极的影响[2]。
4. TBL教学法在医学教育中的应用目前存在的问题和展望
TBL教学法要求学生在课前做好充分的预习, 这对习惯了接受传统的“填鸭式”教育的学生是一个挑战;任课教师备课的充分程度也影响着课堂讨论的最终效果;课堂秩序的维持, 以确保讨论和提问的时间及有序性;由于分组不均衡引发的成绩差异较大等。
TBL教学法的优势是显而易见的, 随着该教学方法在我国医学教育领域的逐渐推广, 将会收到很好的效果。
摘要：口腔修复学的主要内容是围绕义齿的合理修复方案为中心进行的, 学生在接受的过程中本身就存在难度, 所掌握的知识很难与具体病例相结合。本文介绍了TBL这种以团队为基础的教学方法在口腔修复学教学当中的具体应用, 旨在使学生能够更好地学习、理解并合理运用这门课程知识。
关键词：TBL教学法,口腔修复学,教学
参考文献
[1]Stuart J, Beatty, Pharm D, Katherine A Kelley, etal.Team-based Learning in Therapeutics Workshop Sessions[J].American Journal of Pharmaceutical Education, 2009, 73 (6) Article100.
TBL教学法骨科学教学 篇5
【关键词】 翻转课堂 TBL 教学设计
一、翻转课堂的概述
学生的学习是从知识的传递到知识的构建与运用再到知识拓展的过程。传统的教学模式是教师通过课堂讲授课后练习与实训完成这一过程，很难照顾到学生的个体差异。因此，2007年出现了“翻转课堂”这一全新的课堂教学模式。
翻转课堂（Flipped Classroom & Inverted Classroom）是学生在课前观看由教师创建的教学视频来实现知识传递，在课内进行师生之间、学生之间的分享、交流，实现知识的构建与升华，从而达到教学目的的一种教学模式。它是以建构主义学习理论为指导，运用现代教育技术，通过网络自学、协作学习、个性指导、科学评价等对传统教学模式与思维方式进行变革。
二、现有“翻转课堂”在实践中存在的不足
随着网络的发展、现代教育技术的增强以及“翻转课堂”模式的不断推广，基于网络学习空间、MOOC、微课等现代教育手段的“翻转课堂”被不断地普及。
（一）基本模式
许多学校都基于网络学习空间、MOOC、微课等在研究或构建自己的“翻转课堂”教学模式，由以下两部分组成。
1.课前的知识传递阶段
教师和学生分别注册一个学习空间账号，教师通过在自己的空间中创建相关课程，提供相应的学习资源（微课视频、教案、学习资料与网络链接），学生通过自己的空间参与教师的课程进行自主学习，教师和学生通过在线互动区域进行教学交流和信息分享，完成知识传递的学习过程。
2.课堂的知识内化阶段
教师利用课前腾出的时间组织学生开展多样化的课堂活动，如问题讨论、实践探究等。在活动中教师需要密切关注学生的情况，对学生进行个性化的辅导，还要进行最终的评价。
（二）存在的不足
从我们了解的教学实际情况看，许多基于网络或信息化手段的“翻转课堂”在教学的实际运用中还是存在一些问题。
1.过分强调网络信息化手段的运用对教学效果的影响，使“翻转课堂”变成了网络教学。为了实现翻转课堂先学后教的教学模式，很多教师会向学生提供以视频为主的各类教学资源，企图让学生通过网络学习达到完美的课前自主学习效果。但事实上，由于教学视频设计的缺陷，以及网络学习空间自身的功能限制，学生参与的积极性并不高。
2.只注重“翻转课堂”知识传授阶段的形式改革与研究，而轻视“翻转课堂”整个知识形成过程的设计与把控。现在大多数“翻转课堂”都是注重对网络教学资源的开发与运用，即在翻转课堂的实施中运用网络学习空间模式和MOOC模式或微课模式时，只考虑了对知识传授环节形式上的改变，而忽视了对知识形成过程的把控，特别是知识内化阶段的设计与考核，教师无法真正掌握学生的课前学习情况与效果，这样又如何能实现真正的个性化指导呢？
3.忽略了“翻转课堂”有效实施的前提是学生学习的自主性与积极性这一关键因素的影响。对于缺乏学习积极性与自主性的学生，没有监督与管控的课前网络学习根本无法实现“翻转课堂”先学的目的。课堂上这些学生跟着自己的小组吃大锅饭，这样不仅无法达到更好的教学效果，甚至还不如原来传统课堂教学先教后练的效果好。因此，要如何通过教学环节设计和把控实现“翻转课堂”的教学目的，成为我们亟待解决的问题。
三、TBL教学法
TBL （Team-Based-Learning）即团队导向学习， 由美国教育家 Michaelsen LK于2002 年在原PBL （Problem-Based Learning） 教学法的基础上进行改革创新而形成的一种促进团队协作精神， 关注人的创造性与实践性的新型教育方法和教育模式，起初主要被应用在医学课程教学当中。这种教学模式首先是教师将学生分为不同的小组，将教学内容提前告訴学生并要求学生提前预习；将课堂教学设计为三个环节，即个人测试、小组测试和应用性训练；老师可以根据个人测试与小组测试的成绩分析判断学生对基本知识的掌握情况，有针对性地对相关内容进行分析和讲解；最后各小组在教师的指导下，通过对应用性案例的分析与项目训练进一步加深对课程知识内容的理解和提升的运用能力。通过三个教学环节教师可以对学生做出更全面与科学的评价。
TBL教学法的理论基础是群体动力学，它是利用群体成员之间相互依存的内在关系，通过群体的凝聚力、群体压力、群体规范、个人动机与群体目标等对群体行为的影响来带动整个群体与团队的学习，并产生积极的学习效果。
要实现真正的课堂“翻转教学”，实现学生作为课堂的主体，其前提条件是要保证课堂外知识学习的有效性以及课堂内知识内化指导的有效性。TBL教学法个人测试环节可以通过测试的压力来督促学生进行自主学习，小组测试环节则利用小组成员之间相互依存的内在互动关系促进学生进行学习，应用性训练则是通过案例和项目训练激发学生的学习兴趣。它在课堂教学环节的设计上既注重了学生团队协作与学习能力的提升，又做到了对学生个体的考察与把控，并较好地发挥团队成员之间的利弊补充作用，正好弥补了当前大多数翻转课堂教学设计的不足。因此，在翻转课堂的教学设计上我们完全可以借鉴TBL教学法。
四、运用TBL教学法的翻转课堂教学设计
《电子商务法》课程是以提高大学生法律知识、法治意识和依法治国为指导思想，培养学生对法律规范及法律问题的理解能力、判断能力和应用能力，使学生具备网络环境下从事商务活动（包括创业、就业）的基本法律知识，防范电子商务职业风险能力的课程。《电子商务法》课程传统的教学方式已无法满足我国的电子商务迅速发展的实际变化。这就需要学生通过大量的课外学习，来了解电子商务活动在现实中存在的问题及其相应的法律规定，并能通过课内知识的转化，正确解决和看待电子商务活动法律上的问题。
以下以《电子商务法》课程为例，针对网络环境下课程教学要素的变化以及课程教学目标，借助TBL教学法群体动力学的教育理论，通过加强对课内外知识学习效果的检测，真正实现课堂的“翻转”，提高翻转课堂的有效性。具体教学设计如下：
（一）教学整体设计
根据课程教学目标与教学内容，将本课程分为4个知识学习型翻转项目和6个情境与知识综合型翻转项目。知识学习型翻转项目主要指知识理论性较强，实务操作中表现形式相对固定的教学内容。如交易主体、电子签名与认证、电子支付等相关法律制度。情境与知识综合型翻转项目主要指知识应用性较强，实务操作中表现形式多样、更新变化快的教学内容。如电子商务合同、电子商务中的不正当竞争、知识产权保护、消费者权益保护、广告等。针对不同的项目，教师在课堂外学习效果测验与课堂内知识转化设计与检测上进行不同的设计，并制定不同的评价标准。让每个小组在学习之前就明确学习的目标，在整个学习过程中发挥团队的督促、帮助、激励等积极作用，并随着课程的进展由小组逐步完成教学内容。
（二）教学步骤与实施
1.分组
采用TBL教学法将60人的班级以每6人为一组，分为10组。在分组时要考虑学生的学习积极性、学习能力、男女性别等，做到异质、互补、平衡，并挑选一名组织能力较强，有责任心，积极热情的学生做组长。
2.教学实施
（1）在教学前一个星期，教师将教学视频、教学课件以及相关学习资料在网络上开放给学生学习，并提供其他多元化的学习渠道，让学生预习。但如果将要进行的是情境与知识综合型翻转项目，教师还应要求学生对相关问题进行情境资料收集与问题的初步分析性学习。
（2）项目第一次课安排15分钟的闭卷基础知识个人测试，学生独立完成，从中了解学生预习及基础知识的掌握情况。然后进行团队任务测试，由小组成员讨论共同完成。这两个环节的测试都安排在机房完成，且在测验完成后会向学生和团队提供正确答案。
（3）通过以上测试，教师对学生的学习情况有较好的把握，并可根据学生的实际情况有针对性地进行课内教学设计。
（4）进行应用性练习，进一步对理论性知识加以巩固，并有效培养和提高学生的实际运用能力。针对知识学习性项目，在这个环节主要采取案例分析与测验的方式；针对学习情境与知识综合型项目，采取学生展示、案例讨论以及模拟法庭等多种形式完成。
（5）项目最后一次课，首先由小组完成组内互评，并由一名代表对课前存在的问题以及解决情况进行陈述。之后教师就各代表的陈述，对本项目的学习进行评述、总结和答疑。
3.教学评价
教师通过个人测试、团队测试、应用性练习以及小组互评的相关结果对每位同学进行最后的评价（其中个人测试占20%；团队测试+应用性练习占60%；小组互评占20%）。
五、结束语
通过将TBL教学法引入2014级《电子商务法》翻转课堂设计与教学，学生的学习自觉性得到了明显提升，课堂外知识学习效果明显提高；教师在课堂内的教学设计把握更准确更有针对性；《电子商务法》课程教学实现了真正的“翻转”，教学质量明显提高。
【参考文献】
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TBL在口腔教学中的应用 篇6
口腔牙周病学是研究牙周病的诊断、治疗和预防等的一门临床学科。与以后学习的口腔颌面外科学、口腔内科学、口腔修复学及口腔正畸学等专业学科关系非常密切。因此系统掌握和充分理解牙周病学知识对学生来说至关重要。本研究通过TBL模式在与牙周病学教学中的部分应用, 以探求最适合牙周病学的教学模式。
1 研究对象
选取五年制本科口腔医学专业三年级学生 (60人) 作为研究对象, 根据牙周病学上一章节课堂小结测试成绩进行分组, 各组均包含有高、中、低分的同学, 共分为6组, 每组10人, 分别采用传统教学方法和TBL教学法, 选取牙周病学中牙龈病这一章的教学内容作为研究内容。在牙龈病的理论教学中实施开展两种教学模式的对比研究, 实验课仍然采用传统教学模式。所用教材为《牙周病学》高等学校国家规划教材。
2 研究方法
2.1 TBL教学过程
教师准备牙龈病的病例资料, 并准备好测试试卷和多媒体课件。本次教学采用牙龈病相关的教学病例, 共20道题, 均为单选题, 每题10分, 满分200分。其中前10道题为理论知识题, 满分100分。后10道题为综合分析题, 满分100分。前10道题和后10道题分别进行评分比较。根据牙周病学上一章节课堂小结测试成绩进行分组, 各组均包含有高、中、低分的同学, 共分为6组, 每组10人, 分别采用传统教学方法和TBL教学法, 选择较大的多媒体教室为场所。
2.2 步骤与方法
2.2.1由主讲教师介绍TBL教学法的目的、意义和基本流程, 采用多媒体放映相关病例资料, 并进行常规课堂讲解。2.2.2首先各组学生根据病例资料在规定时间内独立完成20道测试题。由老师统一批改, 理论知识和综合分析分别进行成绩统计。2.2.3然后, 各组学生以团队为基础 (共6组, 每组10人) , 各组在规定的时间内讨论得出一致意见后, 完成这20道题测试。教师统一收卷, 根据理论知识部分和综合分析部分分别统计各组得分。2.2.4学生集中进行交流和讨论。由各组选派代表上讲台汇报讨论结果, 并提出依据, 该组其他同学如有不同观点可自由上台发言, 老师认真听取同学发言, 并进行点评和补充。2.2.5老师对本次课程进行总结和评价。
2.3 问卷调查
采用问卷形式调查学生对TBL教学的了解程度、是否有助于提高学习技巧和临床思维、是否有必要在课堂教学中继续使用, 以及学生对本次TBL课程教学的满意度等等。
2.4 统计
采用SPSS13.0对学生成绩进行基本统计描述。学生独立完成和团队合作完成测试成绩比较采用t检验, 各团队间成绩比较采用方差分析。
3 结果
通过传统教学, 学生独立完成理论知识部分的平均得分85.76分, TBL教学团队讨论后完成理论知识部分平均得分84.48分, 成绩分布均呈正态分布, TBL教学方法的理论知识部分平均成绩略低于传统教学的成绩, 但无统计学差异 (P>0.05) 。通过传统教学, 学生独立完成病例分析部分的平均得分80.23分, TBL教学团队讨论后完成病例分析部分平均得分88.54分, 成绩分布均呈正态分布, TBL教学方法的病例分析部分平均成绩明显高于传统教学的成绩, 有统计学差异 (P<0.05) 。各组间成绩经方差分析, 差别无统计学差异。
问卷调查分析结果:有60.5%的同学课前未听说过TBL教学方法, 大部分同学课前基本不了解TBL教学, 经本次教学活动后, 89.6%的同学表示了解或熟悉TBL教学方法;85.1%的同学认为TBL教学方法适合用于牙周病学教学, 并84.9%的同学认为有必要继续使用TBL教学方法;90.7%的同学认为该教学方法有助于提高团队学习和合作素质;97.6%的同学对该教学方法课堂组织表示满意或非常满意。
4 讨论
牙周病学对口腔本科医学专业学生而言, 内容相对抽象和枯燥, 采用团队为基础的教学方法, 能够激发学生的学习兴趣, 促进学生与学生、学生与老师间的互动, 同时培养学生的团队合作精神和提高了学生应用知识解决实际问题的能力, 测试成绩也有显著提高。
TBL教学方法与PBL教学方法有相似之处, 但又有区别。两者都是为了能让学生充分参与, 并加强教学过程中的互动性, 改变传统的以教师为主体讲授知识和技能, 学生被动接受的教学方式。两者的区别在于PBL教学是以问题为契机, 以学生为中心, 强调知识要点的组织形式, 学生获得相应的任务后, 在一定时间内可分组或独立探索学习, 再汇总讨论, 其主要目的是培养学生如何获取和学习新知识, 提高学生分析和解决问题的能力。而TBL教学通常是以团队为基础, 强调团队学习, 利用所学知识, 在充分分享和讨论的基础上, 强调达成共识, 给出解决问题的最佳选择。在TBL教学中, 教师的作用关键在于PBL课程的设计和组织, 包括问题的准备, 课堂引导与总结, 此种教学方式教师课前投入较大, 教学效果往往与教师的设计有密切的关系。TBL教学可以是以问题为基础的教学设计与团队为基础的课堂组织的有机结合。同时相对前期的小组教学, 更强调学员的分组搭配, 强调优良中差各种学生的搭配, 旨在通过团队学习, 集中探论, 充分调动团队内部和团队之间的互动性, 达到共同进步。因此, 在实践中, TBL教学和TBL教学可结合应用。
TBL教学, 可有多种分组方式, 本次教学活动根据牙周病学上一章节课堂小结测试成绩进行分组, 各组均包含有高、中、低分的同学, 使得各个小组能力水平相近, 有利于同学间的相互促进, 取长补短。本研究中, 学生通过团队合作, 成绩较个人独立完成有显著提高, 表明团队合作有利于学生充分调动团队成员的所有资源和才智, 最终达成共识获得最佳决策。
本研究中, TBL教学方法的理论知识部分平均成绩略低于传统教学的成绩, 但无统计学差异;综合分析部分TBL教学平均成绩明显高于传统教学的成绩, 有统计学差异。我们的初步尝试显示, TBL教学在培养创造型、开拓型、实用型医学人才的过程中, 有传统教学法无可比拟的优点, 值得在医学教育领域推广。然而, 再具体的实施过程中亦存在着一定的难度和问题。教学改革的全面推行将有助于TBL教学法在口腔医学教育中顺利实施。
摘要：尝试TBL教学法在口腔教学中的应用, 以提高教育教学质量。方法:选取本学院五年制本科口腔医学专业三年级学生作为研究对象。结果:TBL教学方法的理论知识部分平均成绩略低于传统教学的成绩, 但无统计学差异。结论:TBL教学可以提高学生解决问题的能力以及综合分析能力, 提示TBL教学模式可以在口腔牙周病学教学中广泛应用。
TBL教学法骨科学教学 篇7
TBL教学法虽然已经应用于国外一些医学院校的主要课程和医学专业教育中[5,6],但在国内医学院校中的研究与应用尚处于起步阶段。三峡大学第二临床医学院于2010年春季学期,在2007级临床医学专业的外科学麻醉相关内容中实施了TBL教学。为了了解学生对实施TBL教学模式的评价、收获与意见,对参加课程学习的学生进行了问卷调查和访谈调查,并针对调查结果进行了分析。
1 资料与方法
1.1 调查对象
选择三峡大学医学院2007级临床医学专业二班的48名学生为对象,按照TBL教学法的原则分为7组,每组6-7人。
1.2 调查方法
本次调查以问卷为主,以访谈调查作为有效的补充。选取外科学中的麻醉、重症监测治疗与复苏和疼痛治疗三部分内容作为TBL教学单元。上述对象经过10个学时的TBL教学后,进行问卷调查。在参考相关研究[7]的基础上由作者自行设计问卷,包括学生对TBL教学法了解情况,学生的出勤情况,对TBL教学法的评价和学生的感受等方面的16个条目,每个条目分6个等级(完全认同,基本认同,不清楚,基本不认同,完全不认同,弃权)。另设1个开放式问题,请同学们写出对TBL教学的其他意见或建议。由作者解释研究目的和填写方法后发放问卷,同学们采用不记名方式填写,问卷当场收回。共发放48份调查问卷,收回48份问卷,有效回收率100%。随后,针对一些情况进行访谈调查。
2 结果
2.1 学生对TBL教学法的认同度评价
本调查表明在被调查的所有同学中有89.6%的同学对TBL教学方法有详细了解,TBL教学时学生的出勤率为100%。关于TBL各调查内容的认同度均超过50.0%,多数调查内容的认同度接近或超过2/3,其中TBL促进课前预习认同度最高,达到91.7%。具体结果见表1。
注:5-完全认同;4-基本认同;3-不清楚;2-基本不认同;1-完全不认同;0-弃权
2.2 开放式问题调查结果
学生对TBL教学法的意见或建议主要为:这种教学方法需要充分的课前准备和师生双方的配合才能获得好的效果;TBL在传统的教学时间下进行不合理,需要重新划分学习时间;在TBL课外学习中,老师应该给学生提供更多的资源(如学习网站,参考资料目录等),而不是仅局限于教材。学生认为刚开始还不适应这种教学,这需要一个过程。但总的来说,它优于传统教学模式。
3 讨 论
3.1 学生对TBL教学的认同度较高
国外一些研究表明,学生对TBL教学认同度较高,认同TBL教学在提高学生自主学习,主动学习等方面的优势[7]。从以上调查结果来看,至少半数以上的学生认同TBL教学法。学生们认为它提高了自己的学习积极性,培养了自学能力,提高了自己的综合素质,这与外国学者的研究结果基本一致。调查结果表明学生对TBL教学法比较认同,它能够充分调动学生的学习积极性,加深学生对知识的理解和记忆,从而有利于提高教学质量。同学们普遍认为,TBL教学是一种先进的教学模式,与传统教学相比该教学方法具有不可替代的优点:
提高学生自主学习的能力,建立自主学习的观念。TBL教学法中课前预习和团队讨论以及概念的运用等过程就是自主学习的过程。学生在课前预习的过程中会遇到各种问题,在团队讨论中会遇到争论。面对这些问题和争论,学生必须尽自己的最大努力,寻找各种解决途径,包括查阅资料,学习他人的经验等以达到自己的目标。因此这种教学方法可以充分调动学生的主观能动性,提高学生的自主学习能力,把学生培养成真正的终身学习者。
增加团队合作经验,增强学生的团队协作意识。团队协作意识是当代教育需要培养的能力之一。在TBL教学中,以团队为单位的各种活动都能培养这种能力。在团队预习测验中,同学们必须相互信任,相互合作,才能提高小组的成绩。在小组讨论时不仅需要合理分工,而且还要成员之间的相互协作,才能得到更好的结果。
提高学生查阅、分析和利用文献资料的能力。学生课前预习的内容不局限于课本和老师提供的资料,相当一部分同学都会去查阅各种资料,通过查阅资料来了解重点和难点内容。在团队讨论病案时,每个同学为了提出并证明自己的观点,就不得不查资料来解决这些问题。显然,查资料获得的观点更能说服其他团队成员。
培养学生利用所学知识分析解决问题的能力。TBL教学法中的概念运用过程是这种教学方法的一大特色。老师提供一些简单或复杂的病案给学生,学生以团队为单位解决这些病案。在此过程中,同学们会产生各种新问题、新想法。他们在通过自己的努力解决这些问题的过程中,发掘了学生潜在的创新思维,锻炼和培养了学生解决问题和分析问题的能力。
提高了学生的综合素质。提高学生的综合素质是现在教育的主要目的之一。TBL教学法在很多方面都能提高学生的能力以促进学生综合素质的发展。学生在团队学习中,不仅可以掌握合适的表达方法,而且能建立良好的人际关系。在小组互评时,学生评价除了自己外的其他小组成员,需要做到客观公正。另外,在各种小组活动中,需要互相帮助,共同进步。在这些方面,学生的综合素质在无形中得到发展和提高。
3.2 对TBL教学法不适应,需转变传统教学观念
大量研究表明,习惯于传统教学的学生对各种新的教学方法的引入表现出不适应,这种不适应是一种正常的现象。从开放式问题调查结果和访谈得知,部分同学不太适应这种教学方式,认为这种教学方法在实施时存在一些问题:部分同学认为传统教学时间不适合TBL教学;还有部分同学认为自己习惯于传统教学,易于抓住课程内容的重点等。TBL教学法明显使学生由在课堂教上被动接受教师讲述的课程概念转变为通过课前自主学习和小组讨论来掌握概念以及应用所学知识。同学们在初次进行TBL教学时存在不适应的现象表明他们没有从传统的教学观点中转换过来,这需要其他研究者多做更多的工作来改善TBL教学法,或在老师的引导下帮助同学们转变学习观念。
3.3 TBL教学法运用中需注意的问题
从学生的反馈意见来看,TBL教学法对学生来说是一种新方法,其应用尚属于探索阶段,还有一些过程需要完善和改进。例如,学生和老师都应有充分的课前准备,老师应该给学生提供更多的资源(如学习网站,参考资料目录等),师生双方应该密切的配合以及将这种教学与其他教学法结合运用来达到教学目的等等。
总体来说,这次在医学课程中开展TBL教学是有益的尝试,学生对TBL教学的满意度较高,TBL教学法能够充分调动学生的学习积极性,加深学生对知识的理解和记忆,从而有利于提高教学质量。有理由相信,这样一个充满创造力的教学模式,通过大家的共同努力能够使枯燥的医学科学知识变得更加有吸引力,让这种先进的教学模式发挥更大的应用价值。此外,了解学生对教学方法的认同度有助于了解教学进程中遇到的问题,对老师和学校开展诸如TBL教学法等新的教学方法至关重要,是推动教学模式改革的关键环节。
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TBL教学法骨科学教学 篇8
关键词：TBL教学,烧伤外科,临床护理,本科教学
TBL教学是一种以团队为基础, 主张学生自主学习的崭新的教学方法和理念, 在国外临床医学教学中已得到学者的高度认可和广泛应用[1]。TBL是指在临床前期课程中, 采用适当的分组方法, 将实习护生分为若干个团队, 然后以团队为基础共同学习和完成病案分析的讨论式教学方法[1]。TBL教学法已在欧美等国家的医学院校中广泛应用, 尤其是在病理学、解剖学、微生物学等医学基础课程教学中已得到普遍认可[2,3,4,5], 但在国内医学教育中尚处于起步阶段, 在护理教学领域则涉及更少[6]。我院烧伤外科将TBL教学法应用于临床护理本科生教学中, 取得了良好的效果, 现报告如下。
1 对象和方法
1.1 对象
2012年1月—2012年12月在我院烧伤科实习的护生共24人。对其开展烧伤病人的护理课程, 共计4学时。
1.2 方法
通过在烧伤外科教学中应用TBL的理念和模式, 观察其在具体教学实践中的实施情况, 分析护生反映的情况及护生的学习效果, 探讨TBL教学法。
1.2.1 分组
将烧伤科实习护生随机分成两组, 每组12人, 包含不同成绩的护生, 并推选一名组织和协调能力强的护生为组长。
1.2.2 课前准备
进科第一天发放授课资料, 要求对相关理论知识和操作技能进行预习。以大面积烧伤病人护理为例, 要求护生对烧伤病人休克的临床表现、治疗原则、第一个24小时的补液原则及护理进行预习, 可以通过教材、参考书、实习指导、网络等进行学习。
1.2.3 简单讲解
授课教师简要讲解课程内容, 并且要突出重点、难点, 使护生进一步巩固理论知识。
1.2.4 考核
(1) 个人测验。上课前10分钟让护生进行自我测验, 测验内容主要是检测护生对烧伤病人一般性知识的掌握程度。
(2) 小组测验。设置5个备选项, 一次刮中为满分5分, 其他依次为4、3、2、0分。护生以小组为单位进行积极讨论, 小组成员共同确定答案。若选择的答案正确, 刮开刮涂卡涂层可见符号提示, 若答案错误刮开刮涂卡涂层无符号提示, 按照刮开的次数计算得分, 并在刮涂卡上填写成绩总分。
(3) 应用能力考查。在烧伤课程中, 教师将与病情相关的社会、医患关系等实际问题提出来供护生讨论。如:病人病情危重, 但经济能力有限, 该如何处理?各组员讨论确定答案后由一名代表进行回答, 答案只有最佳而不是简单的对错。教师判定得分, 记录成绩。
2 结果
在个人测验中, 得分为90分以上的护生有21人 (87.5%) , 小组测验优秀 (得4分者达100%) 。结果表明, 护生能够积极热烈地讨论, 显示出了极大的兴趣, 且体现了团队协作精神, 并且能回答一些较复杂的问题。在应用能力考查部分, 护生也能认真思考, 提出自我见解。
3 讨论
3.1 TBL教学法的应用
TBL教学法是一种以团队为基础, 提倡进行课前预习和预习测试, 并在教师的指导下开展团队讨论, 以促进护生利用团队资源进行自主学习, 把传统的被动学习变成主动学习的教学方法。
3.2 TBL教学法具有灵活性和时代发展需要性
在以往传统的教学方式中, 护生常常按照教师的演示, 一个步骤、一句语言不变地生搬硬套, 致使护生缺乏灵活性, 适应不了时代和学科的发展。在临床护理中, 护理技能呈现多样性、灵活性、综合性、人性化以及临床化等特点。TBL教学法以真实的病例或护理中存在的问题为中心组织教学, 将一些情境内涵丰富、值得思考、富有教育意义并具启发性的案例和临床实践结合起来, 使护生进入临床实习后能尽快适应。
3.3 增强护生的团队精神和责任感
临床护理工作的实质就是团队的协作, 在TBL教学法中, 小组内每名护生都有自己的任务, 在完成自己任务的同时, 还会关心组员之间任务完成的情况。护生在团队中学习, 可以互相交流学习经验和促进主动学习, 为更好地完成任务, 护生间必须互相信任、相互合作。因此, TBL教学法能增强护生参与团队学习的积极性, 提高护生解决问题的能力, 增强护生的沟通及团队合作的技巧[7,8,9,10,11,12]。
4 结语
长期以来, 实习护生的教学固守着“以教师指导为导向, 以验证课堂教学为中心, 以教师拟订方案为目标”的教学模式。这种教学模式培养出来的护生虽具有过硬的技术操作能力, 但思维不够活跃, 自学能力和创造能力严重不足, 实习中难以适应护理知识的更新速度和临床护理工作的需求。为改进护理教学模式, 解决教学与临床实践脱节的问题, 让护生所学的知识能与临床同步, 将以团队为基础的教学方法引入到临床护理教学实践中。TBL教学法是适合临床护理教学的有效模式。采用TBL教学法既可以加强护生对基本理论知识的掌握, 又能极大地激发护生主动学习知识的兴趣。
综上所述, TBL教学法在临床护理教学中的应用对临床护生分析问题能力和解决问题能力均有提高, 对全面提高临床护生职业素质具有重要的实践价值。
参考文献
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生理学TBL教学的应用与体会 篇9
一TBL教学应用
1. 组建学习小组
每组学生以5~8人为宜, 分组时根据学生平时成绩和表现, 每组成员均有成绩好、中、差的学生。为使学生之间能更方便地交流、讨论, 可以将同一寝室的同学编为一组, 并由组内成员选出一名组长, 负责全组人员的讨论和最后的考评工作。
2. 教师确定教学要点
教师根据课程内容, 明确概念、知识点, 精心准备教学资料, 如教案、教学案例等。在每次TBL教学的前一周将有关资料下发给学生, 学生根据教学要点进行课前阅读和准备。
3. 教学测试
开课后10分钟进行个人测试。题量适中, 一般有10~15题单选或多选, 试题相对简单, 目的在于考察学生的基本知识点, 时间约为15分钟。小组测试在个人测试后立即进行, 时间约为20分钟, 10~12题单选或多选, 题量适中, 测试题目较个人测试难度加大, 备选答案具有一定的迷惑性, 小组成员间可进行讨论, 最后确定答案。应用性练习1~2道题, 主要是考查学生运用基础知识, 解决实际问题的能力, 题目通常选择与本次教学内容密切相关的临床案例, 设置多个恰当的、有意义的问题, 每个小组均围绕这些问题展开讨论, 解决知识要点, 时间约为15分钟。老师提问时每个小组选择代表进行陈述, 持有异议的其他小组可采取相互辩论的方式说服对方, 通过讨论和教师的启发共同分析总结, 最后老师给出问题答案。
二TBL教学体会
1. 节省教学资源、促进教学效果
用TBL教学模式授课, 教师可以一个人带几个学习小组, 学生以小组为单位进行交流、互动, 并能做出合理的教学评价和反馈, 既节省了教学时数、缓解了教学师资的压力, 又保证了教学目标的完成。通过对我校2013级高职护理专业的1班和2班共计112名学生进行TBL教学实践的调查, 结果显示, 能接受生理学TBL这种教学模式授课的学生占100%, 其中91.1%的学生非常喜欢并建议推广;对学生的学习方法有改进作用的占65%。大多数学生还表示这种TBL教学方式很新颖, 不仅学习欲望得到提高, 学习的自信心和学习的成就感也得到了增强, 还能突破传统教学中课堂氛围沉闷的状况。TBL教学模式的开展有助于解决我校学生人数多, 教学资源有限的问题, 是教育改革探索和创新过程中的一次有益尝试。
2. 激发学习热情, 培养学习兴趣
调查报告显示, 85.7%的学生认为, 生理学TBL教学的最大优点在于增强了他们的学习兴趣, 激发了他们的求知欲, 使学习变得轻松、自由, 并在学习中获得快乐;81.3%的学生认为生理学TBL教学有利于对抽象的基础理论和基本原理的理解, 提高记忆效果;63.4%的学生还认为TBL教学中的知识拓展和疾病链接等环节, 有效拓展了知识面, 扩充了信息量。
3. 自主学习、分析问题、团队合作能力增强
TBL教学法在提高学生的自主学习能力、分析问题能力和增强团队合作精神、提高竞争意识等方面均收到了良好的教学效果。在整个学习过程中, 课前要查阅搜集大量的资料并进行分析综合;课堂上小组成员之间要进行有效沟通, 取长补短、相互配合。调查数据显示, 83%的学生认为通过生理学TBL教学, 基础理论应用于临床实践的能力显著提高;78%的学生对增强团队协作意识表示认同;75.9%的学生反映TBL教学大大提高了自主学习能力, 由被动接受学习变为主动探究, 增强了主人翁意识。
4. 激发工作热情, 更新教育理念
生理学TBL教学, 不仅提高了学生多方面的学习能力, 也对教师的业务能力提出了更高的要求。教师在整个教学活动中起到组织、激励和引导的作用。教师在课前要将团队成员进行合理分组, 既要保证个人的学习, 又要使小组成员之间相互配合;教师要制定合理教学目标、教学内容、要点和学习辅导资料, 准备测试的试卷、应用性练习案例;在教学过程中, 教师还要仔细观察, 判断学生是否掌握了所学内容, 能否进入到下一阶段的学习等, 这些都要求教师应具备更高的学识和教育教学能力。TBL教学使教师更新了教育理念、改变教学角色, 由教学主导者转变为引导者, 充分激发了教师的工作热情。调查结果显示:学生对教师的生理学TBL教学中备课准备非常充分认同的占84%。这也是学生乐于接受生理学TBL教学的一个重要原因。
5. 教学反思
生理学TBL教学中也遇到了一些问题, 还需要在今后的教学实践中进一步改进和完善。
第一, 学生预习不充分, 影响课堂讨论的开展;学生的参与程度不均衡, 个人评分不是绝对公平等。
第二, 由于课时有限, 个别学生的发言机会少, 某些问题没能完全理解;反馈、讨论时间不充分。
第三, 教师应提供更多的课外学习方法, 指导学生如何查阅资料、自主学习。
第四, 教师要加强自我责任感, 改进教学方法, 巧妙地将传统教学模式与TBL模式相结合, 有效提高学生的综合能力, 使其由操作型向智能型转化。
参考文献
[1]周玉华.TBL教学法在医学教育中的应用与展望[J].科技信息, 2011 (21)
TBL教学法骨科学教学 篇10
关键词：PBL；TBL；预防医学
随着突发公共卫生事件日益增多，我国预防医学教育方面的诸多弱点逐渐暴露。为适应医学模式的转变，预防医学工作者在工作中应用预防医学理论知识时要紧密结合纷繁复杂的环境变化和人群状况的多元化。然而这些能力的形成与大学期间学习和教学方法的模式有密切关系 [1 ]。PBL与TBL是以问题为基础，以学生为中心，鼓励学生相互协作、发挥团队精神来分析、解决问题的两种新型的教学方法 [2 ]。根据我校卫生管理专业（以下简称卫管）具有学生人数少的特点，近年来，笔者将PBL与TBL相结合教学法引入到了卫管专业预防医学教学中，经过探索取得了良好效果。
一、研究对象与方法
1.研究对象
选取我校2009级2010级卫管专业学生，2009级41人，2010级40人。其中2010级作为实验班，教师对其采取PBL与TBL相结合教学法组织预防医学教学；2009级作为对照班，采取传统式教学法。两班前期专业基础课、授课教师和教材、教学时数及教学大纲均相同。
2.研究方法
2.1准备阶段
2.1.1选择教学内容
教师选取预防医学教学中有关环境卫生和食源性疾病等适合采用PBL与TBL的教学内容，精心选取典型具有代表性的案例，并在案例分析的重点环节中设置关键问题。提前两周将所选案例布置给学生，并向学生提供信息资源。
2.1.2组建团队
将实验班分成5个小组，每组8人。每组选出一名思维活跃、协调能力较强的同学作为组长。组内同学各有分工，分别完成资料收集整理、幻灯制作和汇报等工作。最后，各小组应将案例的最终讨论结果进行总结和整理，并以幻灯片的形式进行汇报。
2.2实施阶段
每组选派一名同学作为代表汇报本组讨论结果，本组其他成员可针对其遗漏之处进行补充。每组汇报结束后还应现场解答其他小组提出的问题。在所有小组汇报完毕后，教师针对在讨论中存在争议的知识点进行指导并详细讲解，针对每个问题教师都要给出一个较为全面的答案。最后，教师要对每一次的教学效果进行总结、评价和反馈，并根据每个小组在团队精神、语言表达与思辨能力和幻灯片制作等方面进行评分。
2.3评价阶段
在课程结束后，各小组及时总结归纳本次课的学习内容，并根据教师和其他小组同学提出的意见和建议修改幻灯片后交给教师，作为期末本课程考试成绩的重要参考依据。同时，教师向学生发放调查问卷，以反馈教学效果，用以了解学生的自主学习能力、分析和解决问题能力、合作和沟通能力与创新思维活跃度等方面的提高和改善情况，以便及时发现并解决教学中存在的问题并总结经验。
2.4统计学分析
采用SPSS13.0软件进行统计分析处理，所有数据以均数±标准差（±S）表示，组间比较采用t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。
二、结果
1.问卷调查结果
PBL与TBL课程结束后发放问卷40份，回收40份，问卷回收率100%。问卷结果显示，90%以上的学生认为PBL与TBL相结合教学法有利于促进课前预习，可增强自主学习和合作与沟通能力，效果优于传统教学法，同时在活跃课堂气氛、提高学习兴趣和竞争意识、创新思维更加活跃等方面也起到了积极的作用，见表1。
三、讨论
如今的传统式教学已无法适应信息化社会对创新型人才的需要，这就要求学生学会自己寻找知识和创造知识的本领 [3 ]。笔者借鉴国内外PBL和TBL相关教学理论，将PBL和TBL相结合教学法引入预防医学课堂中，取得了学生良好的反馈和肯定。实践证明，通过教师引导，学生担当课堂主要角色，有利于调动学生学习的积极性和主动性，提高学习成绩，同时也培养了學生的合作、协调等多方面的能力，并使综合素质得到了提升。
通过教学实践笔者体会到，对于他人的教学法要合理借鉴，经过充分消化吸收后，再结合自身教学环境使用，而不能一味照搬照抄。对于传统教学法由于其自身存在着很多优势，具备传授知识的准确度较高、节省教学资源、对学生能力要求较低等特点，所以仍不能摒弃，要力争做到灵活地将多种教学法融入到课堂中，在保证教学效果的前提下提高学生的综合素质。
参考文献：
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TBL教学法骨科学教学 篇11
1 对象与方法
1.1 对象
选择我校2009级专科助产1、2班共96名学生作为研究对象, 每个班分别48人, 均为女生, 年龄18～21岁, 全部为统招普通专科生。两个班学生所学课程相同, 年龄和性别无明显差异。比较生理、生化、病理、药理、病原生物与免疫学、护理学基础、护理学基础技能、大学英语、毛泽东思想概论9门学科的平均成绩, 1班学生为 (74.7±4.4) 分, 2班学生为 (74.9±5.7) 分, 无显著性差异 (P>0.05) 。因此, 将1班作为对照组, 采用传统教学法授课;2班作为实验组, 采用TBL教学法授课。
1.2 方法
1.2.1 成立学习小组
在保证每组平均成绩相当的基础上由学生自愿组合分组, 6人一组, 各组推选1名组长, 负责在开展合作学习之前, 向学生介绍小组学习计划, 说明进行小组合作学习的目的、意义、方法和要求。
1.2.2 小组学习法
理论课方面, 要求每位学生对上次授课内容进行复习, 并在上课时对该内容进行小组考核, 主要形式是选择与重要考点相关的10个单项选择题, 各组学生分别讨论后给出答案, 最后由教师给出正确答案并讲解;病例讨论与理论课相似, 先请学生复习相关内容, 上课时各组学生分别进行病例讨论后派1名代表陈述意见, 然后各小组辩论, 最后由教师给出正确答案并讲解;实训课方面, 每组学生分别练习各项技能, 教师下课前考核每个小组的掌握情况, 在大家掌握了各项基本技能后, 各组学生利用课余时间分别进行小组练习, 最后进行组间技能竞赛[3]。
1.2.3 问卷调查[4]
用自行设计的调查问卷对实验组学生进行问卷调查, 了解学生对分组情况的满意度、学生的参与度、TBL教学法的适用范围及教学效果等。共发放调查问卷48份, 收回有效问卷48份, 有效回收率为100%。
1.2.4 学生成绩评定
期末理论考核成绩占70%, 小组成绩占30% (其中包括小组理论考核成绩、实训考核成绩及小组竞赛成绩) 。
1.2.5 统计学方法
采用统计软件SPSS 17.0对数据资料进行统计分析, 数据用 (x±s) 表示, 多组比较采用单因素方差分析, 两组比较采用t检验, 以P<0.05为差异有显著性。
2 结果
2.1 实验组分组结果 (见表1)
各组间成绩比较P>0.05, 无显著性差异, 组间同质, 分组合理 (见表1) 。
2.2 实验组与对照组学生产科学期末成绩比较
对照组产科学期末成绩为 (76.6±9.9分) , 实验组为 (79.1±7.4分) , P>0.05, 两组间成绩整体上无显著性差异 (见表2) 。
2.3 实验组学生产科学期末成绩与过去9科成绩比较
以往9科平均分≥75分的人数为28人, 产科学成绩为 (81±7.4) 分, 以往成绩为 (79.7±2.7) 分, 两者比较P>0.05, 无统计学意义, 无显著性差异;以往9科平均分<75分的人数为20人, 产科学成绩为 (76.5±6.8) 分, 以往成绩为 (67.4±16.1) 分, 两者比较P<0.05, 有统计学意义 (见表3) 。
2.4 实验组学生对TBL教学法教学效果的评价
91.7%的学生认为TBL教学法能够激发学习的积极性, 91.7%的学生认为TBL教学法能够提高运用知识的能力, 95.8%的学生认为TBL教学法能够培养团队协作的能力 (见表4) 。
3 讨论
为了适应高职高专学情, 我们在应用TBL教学法的教学中, 进行了相应的改革。首先在分组时, 国内外主要考虑组间同质, 使各组成绩、性别、年龄、种族等基本一致, 而我们在TBL教学法的教学中不仅做到了组间同质, 还考虑了学生自身想法, 让学生在组间同质的前提下自愿组合。这样不仅使各组间条件基本一致, 还增强了各组的凝聚力, 便于小组学习;其次在教学中, 我们对理论课与实训课采用了不同的TBL教学模式, 理论课中将TBL教学法应用到理论知识的复习及执业考试中相关考点的考核中, 实训课中将技能考核、技能竞赛与TBL教学法结合, 更加充分地发挥了TBL教学法的作用。
在产科学中采用了TBL教学法后, 我们发现对照组产科学期末成绩为 (76.6±9.9) 分, 实验组为 (79.1±7.4) 分, P>0.05, 两者之间无显著性差异, 表明采用TBL教学法教学未能从整体上促进学生成绩的提高;但是我们将实验组学生产科学期末成绩与过去9科成绩比较后发现, 虽然以往平均分≥75分的28人产科学成绩与以往成绩无明显差别, 但平均分<75分的20人产科学成绩与以往相比有了明显提高 (P<0.05) 。因此, TBL教学法在一定程度上提高了成绩较差学生的成绩。TBL教学法强调团结互助, 通过小组学习互助后, 对于成绩较差的学生起到了重要的促进作用。Koles[2]等人的研究也发现了TBL教学法能够促进成绩较差学生的提高。
通过对实验组学生进行问卷调查, 进而对TBL教学法的教学效果进行评价。首先, TBL教学法激发了学生学习的积极性。91.7%的学生认为TBL教学法能够激发学习积极性。传统的讲授法以教师讲授知识和技能为主, 学生被动地接受所讲授的内容, 使得其思维被动, 失去了主动学习的兴趣。而TBL教学法以学生为主体, 教师为主导, 一方面, 强调学生自学并进行课后复习, 使学生处于主动地位;另一方面, 重视师生间的互动, 活跃了课堂气氛, 从而激发了学生学习的兴趣。其次, TBL教学法提高了学生应用知识的能力。91.7%的学生认为TBL教学法能够提高运用知识的能力。理论课上, 每位学生通常只掌握了部分知识点, 很难正确给出答案, 但通过小组讨论, 不仅提高了答案的正确率, 同时也使每位学生更好地掌握了整体的知识点。同样, 单个学生很难完整地进行病例分析, TBL教学法使小组学生能够运用所学知识进行相对完整的分析。实训课上通过小组互助, 学生更好地掌握了技能, 结合组间竞赛, 强调了组间的竞争, 从而使小组学生能够完成更难的实训任务。临床工作要求医护人员具有分析和解决问题的能力, 学生毕业后需将所学知识应用于临床工作中, 以解决实际问题, TBL教学法教学对其以后的工作与学习有较大的帮助。再次, TBL教学法培养了学生的团结协作精神。95.8%的学生认为TBL教学法能够培养其团队协作能力。产科的临床医疗工作需要医生、护士、助产等多名人员协同完成, 要求学生培养团队协作的能力。TBL教学法通过小组学习、讨论、小组成员互助、分工协作及组间交流等, 培养了学生的团结协作精神, 提高了其相互协作的能力, 有利于以后医疗工作的顺利开展。同时, TBL教学法还具有促进教师授课激情, 提高教师授课水平等优点。
摘要：目的 探讨PBL教学法在高职高专产科学教学中的应用效果。方法 将我校2009级专科助产1、2班共96名学生分为实验组和对照组, 1班为对照组, 采用传统教学法授课;2班为实验组, 采用TBL教学法授课。通过期末考核和问卷调查的方式比较两组的教学效果。结果 实验组与对照组期末考试成绩整体上无明显差异, 但实验组以往平均成绩小于75分的学生的期末考试成绩较以前明显提高;问卷调查结果显示实验组学生对TBL教学法教学的效果评价均较高。结论 TBL教学法教学虽然不能从整体上提高学生成绩, 但对成绩较差的学生有明显帮助, 同时还能够激发学生的学习积极性, 培养学生的团结协作精神, 提高学生对知识的应用能力。
关键词：TBL教学法,高职高专教学,产科学教学
参考文献
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