tbl教学

tbl教学（共7篇）

tbl教学 篇1

医学TBL教学问题及建议论文

TBL教学模式对学生来说是一个新事物，其应用尚属于探索阶段。有研究表明，TBL教学模式的推行可能遇到各种各样的问题[8]，主要表现在以下几个方面:

1.1学生需要观念转变学习观念并适应新的学习方法

由于我国学生自幼接受传统教育,习惯以讲课为主的学习方法。在应用TBL教学模式时，学生一时无法适应变被动学习为主动学习的观念。再者，学生在运用新方法学习时各方面准备不足，不能很好地完成学习任务。此外，可能我国学生主动学习的技巧较为缺乏,表现在运用TBL教学模式自学时抓不住重点，引用可靠文献的能力不足，不善于灵活应用所有的知识资源，不善于综合分析、解决实际问题。

1.2教师同样需要转变教学观念并适应新的教学方法

TBL教学模式需要专家型的教师，最好是副教授以上技术职称的专家指导学生，才会使TBL教学模式的实施更为有效。因为TBL，不仅需要教师投入更多的精力和时间准备资料和安排课程，而且还需要教师了解学生认知的知结构和兴趣爱好等，同时需要熟悉本学科专业的知识技能及其内在联系，还要了解许多相关学科的知识，并具较好的综合素质。此外，由于中国的教师长期以讲授为主，所以教师同样需要适应以教师为中心向着教师作为指导者角色的转变。

1.3学校要准备充足的图书期刊影像资源，特别是丰富

便利的网络资源与特殊的设施TBL对学习资源的`要求较高，对图书和信息的获取有较高的要求,所有这些均需投入足够的经费来保证TBL教学模式的有效进行。如果学校的图书资料相对不足、网络资源及多媒体设备等不能为学生方便地利用，将会影响到此种教学模式的推广。此外，TBL教学模式还需要一些较特殊的要求(比如：IF-AT系统卡)，这些方面需要学校及时引进及相关设备的添置与更新。

1.4TBL对知识的传授可能存在着系统

TBL是一种新的教学模式，它与PBL教学模式同样，运用病案或者练习来检验学生对知识的掌握情况，虽注重了学生能力的培养，但可能对知识传授的系统性和全面性会有所影响。

1.5对学生学习成绩的评价方法必须进行相应的改变

TBL强调对学生学习成绩的形成性评价，这与传统教学更多地依赖于“终末性评价”有着明显的差别。因此，在进行TBL时，对学生学习成绩的评价方法和成绩计算方法与权重等，应该进行相应的改变。

2TBL教学模式在医学教育运用中的建议

虽然TBL教学模式有其明显而独特的优势，但是以上五个问题的存在，不仅可能影响TBL的教学效果，而且也可能影响到TBL的推广。为此我们提出以下六个方面的建议：

①首先，学生不仅要认真对待教学改革，认真完成各阶段的任务，更要转变观念并适应新的学习方法;

②其次，老师同样需要注重转变教学观点和更新教学理念，在单元划分、对学生的学业要求、课堂安排、测试题的准备等多个方面进行充分准备，精神设

计并认真实施教学方案;

③学校要提供包括人员、资源和设备等方面的足够支持;教学管理部门应根据TBL的要求，调整学生成绩的评价方法及其形成性评价与终末性评价的权重;

④应针对不同的教学内容、学习阶段、学生素质，适当的综合应用和合理选择其它不同的教学模式与方法，扬TBL教学模式之长而避其短;

⑤实施TBL教学模式前，要分别针对教师和学生，进行TBL教学模式有关知识、基本程序与实施步骤的学习动员，使教师与学生都充分了解TBL教学模式的基本步骤、实施方法、注意事项和想所要达到的目的，明确认识到TBL的优势，特别是要求教师和学生要领会到实施TBL的本质，使教师和学生都乐意接受这种教学模式。教学管理部门和教师，在实施TBL前做好周密筹划，制定出与本学科的实际相适合的教学计划并组织有关教师编写合适的教案;

⑥在充分准备的基础上，一旦实施TBL，就应该按照计划认真实施，同时注意总结经验，及时反馈师生意见并解决所遇到的问题，以使TBL的优势与作用得以充分的发挥。

tbl教学 篇2

口腔牙周病学是研究牙周病的诊断、治疗和预防等的一门临床学科。与以后学习的口腔颌面外科学、口腔内科学、口腔修复学及口腔正畸学等专业学科关系非常密切。因此系统掌握和充分理解牙周病学知识对学生来说至关重要。本研究通过TBL模式在与牙周病学教学中的部分应用, 以探求最适合牙周病学的教学模式。

1 研究对象

选取五年制本科口腔医学专业三年级学生 (60人) 作为研究对象, 根据牙周病学上一章节课堂小结测试成绩进行分组, 各组均包含有高、中、低分的同学, 共分为6组, 每组10人, 分别采用传统教学方法和TBL教学法, 选取牙周病学中牙龈病这一章的教学内容作为研究内容。在牙龈病的理论教学中实施开展两种教学模式的对比研究, 实验课仍然采用传统教学模式。所用教材为《牙周病学》高等学校国家规划教材。

2 研究方法

2.1 TBL教学过程

教师准备牙龈病的病例资料, 并准备好测试试卷和多媒体课件。本次教学采用牙龈病相关的教学病例, 共20道题, 均为单选题, 每题10分, 满分200分。其中前10道题为理论知识题, 满分100分。后10道题为综合分析题, 满分100分。前10道题和后10道题分别进行评分比较。根据牙周病学上一章节课堂小结测试成绩进行分组, 各组均包含有高、中、低分的同学, 共分为6组, 每组10人, 分别采用传统教学方法和TBL教学法, 选择较大的多媒体教室为场所。

2.2 步骤与方法

2.2.1由主讲教师介绍TBL教学法的目的、意义和基本流程, 采用多媒体放映相关病例资料, 并进行常规课堂讲解。2.2.2首先各组学生根据病例资料在规定时间内独立完成20道测试题。由老师统一批改, 理论知识和综合分析分别进行成绩统计。2.2.3然后, 各组学生以团队为基础 (共6组, 每组10人) , 各组在规定的时间内讨论得出一致意见后, 完成这20道题测试。教师统一收卷, 根据理论知识部分和综合分析部分分别统计各组得分。2.2.4学生集中进行交流和讨论。由各组选派代表上讲台汇报讨论结果, 并提出依据, 该组其他同学如有不同观点可自由上台发言, 老师认真听取同学发言, 并进行点评和补充。2.2.5老师对本次课程进行总结和评价。

2.3 问卷调查

采用问卷形式调查学生对TBL教学的了解程度、是否有助于提高学习技巧和临床思维、是否有必要在课堂教学中继续使用, 以及学生对本次TBL课程教学的满意度等等。

2.4 统计

采用SPSS13.0对学生成绩进行基本统计描述。学生独立完成和团队合作完成测试成绩比较采用t检验, 各团队间成绩比较采用方差分析。

3 结果

通过传统教学, 学生独立完成理论知识部分的平均得分85.76分, TBL教学团队讨论后完成理论知识部分平均得分84.48分, 成绩分布均呈正态分布, TBL教学方法的理论知识部分平均成绩略低于传统教学的成绩, 但无统计学差异 (P>0.05) 。通过传统教学, 学生独立完成病例分析部分的平均得分80.23分, TBL教学团队讨论后完成病例分析部分平均得分88.54分, 成绩分布均呈正态分布, TBL教学方法的病例分析部分平均成绩明显高于传统教学的成绩, 有统计学差异 (P<0.05) 。各组间成绩经方差分析, 差别无统计学差异。

问卷调查分析结果:有60.5%的同学课前未听说过TBL教学方法, 大部分同学课前基本不了解TBL教学, 经本次教学活动后, 89.6%的同学表示了解或熟悉TBL教学方法;85.1%的同学认为TBL教学方法适合用于牙周病学教学, 并84.9%的同学认为有必要继续使用TBL教学方法;90.7%的同学认为该教学方法有助于提高团队学习和合作素质;97.6%的同学对该教学方法课堂组织表示满意或非常满意。

4 讨论

牙周病学对口腔本科医学专业学生而言, 内容相对抽象和枯燥, 采用团队为基础的教学方法, 能够激发学生的学习兴趣, 促进学生与学生、学生与老师间的互动, 同时培养学生的团队合作精神和提高了学生应用知识解决实际问题的能力, 测试成绩也有显著提高。

TBL教学方法与PBL教学方法有相似之处, 但又有区别。两者都是为了能让学生充分参与, 并加强教学过程中的互动性, 改变传统的以教师为主体讲授知识和技能, 学生被动接受的教学方式。两者的区别在于PBL教学是以问题为契机, 以学生为中心, 强调知识要点的组织形式, 学生获得相应的任务后, 在一定时间内可分组或独立探索学习, 再汇总讨论, 其主要目的是培养学生如何获取和学习新知识, 提高学生分析和解决问题的能力。而TBL教学通常是以团队为基础, 强调团队学习, 利用所学知识, 在充分分享和讨论的基础上, 强调达成共识, 给出解决问题的最佳选择。在TBL教学中, 教师的作用关键在于PBL课程的设计和组织, 包括问题的准备, 课堂引导与总结, 此种教学方式教师课前投入较大, 教学效果往往与教师的设计有密切的关系。TBL教学可以是以问题为基础的教学设计与团队为基础的课堂组织的有机结合。同时相对前期的小组教学, 更强调学员的分组搭配, 强调优良中差各种学生的搭配, 旨在通过团队学习, 集中探论, 充分调动团队内部和团队之间的互动性, 达到共同进步。因此, 在实践中, TBL教学和TBL教学可结合应用。

TBL教学, 可有多种分组方式, 本次教学活动根据牙周病学上一章节课堂小结测试成绩进行分组, 各组均包含有高、中、低分的同学, 使得各个小组能力水平相近, 有利于同学间的相互促进, 取长补短。本研究中, 学生通过团队合作, 成绩较个人独立完成有显著提高, 表明团队合作有利于学生充分调动团队成员的所有资源和才智, 最终达成共识获得最佳决策。

本研究中, TBL教学方法的理论知识部分平均成绩略低于传统教学的成绩, 但无统计学差异;综合分析部分TBL教学平均成绩明显高于传统教学的成绩, 有统计学差异。我们的初步尝试显示, TBL教学在培养创造型、开拓型、实用型医学人才的过程中, 有传统教学法无可比拟的优点, 值得在医学教育领域推广。然而, 再具体的实施过程中亦存在着一定的难度和问题。教学改革的全面推行将有助于TBL教学法在口腔医学教育中顺利实施。

摘要：尝试TBL教学法在口腔教学中的应用, 以提高教育教学质量。方法:选取本学院五年制本科口腔医学专业三年级学生作为研究对象。结果:TBL教学方法的理论知识部分平均成绩略低于传统教学的成绩, 但无统计学差异。结论:TBL教学可以提高学生解决问题的能力以及综合分析能力, 提示TBL教学模式可以在口腔牙周病学教学中广泛应用。

tbl教学 篇3

关键词：TBL；化学实验；教学法

任务型教学（Task-based Learning，TBL），作为一种较为先进的教学模式，注重对学生提出、分析并解决问题能力和实际动手操作能力的培养，可适用于教学实践。在实验课教学过程中，教师要求学生规范地完成预实验、辅助课堂教学、填写实验报告等一系列“任务”， 把“任务”作为学习的动力，充分发挥学生的主观能动性，辅助教师完成实验教学。

一、学生实验教学存在的常见问题

1.基本操作不够规范

虽然学生生已经学习过化学实验课程，稍加复习就能非常熟悉实验原理和操作流程，但在实际预实验过程中，有些学生生的基本操作不够规范，课堂上常常出错误。

2.学生态度不够端正

实验教学是学生的一项基本任务，是他们积极提升自身能力和素质的机会，有的学生却把这看成是一个负担，推脱应付，草草了事。

3学生与实验技术员产生冲突

一般情况下，一堂化学实验课需要一名教师负责实验教学与指导，一名实验技术人员负责耗材的准备、试剂配制、实验仪器设备的维护以及实验室的清洁整理工作。但是学生实际操作能力、责任意识和安全意识远不如实验技术员。实验前准备工作原本是由实验技术员单独完成的，他们的加入难免会在合作中出现矛盾和分歧，产生敌对情绪。

二、利用TBL教学法进行化学实验教学的注意事项

TBL教学模式是利用任务式的学习充分调动学生生积极性和主动性的好方法，采用TBL教学模式应注意实验课教师的引导、监督和管理作用：首先，在配制试剂和预实验的过程中及时指正硕士生的不规范操作。预实验结束后，由学生向实验教师复述自己犯过哪些错误及如何做才是正确规范的操作，做好实验反思并加深印象，做到在正式课堂上客观评判学生的实验过程，这也有助于培养他们的严谨态度。其次，教师要检查学生的平时成绩和实验报告成绩，纠正不合理的评分，鼓励学生要具有虚心接受批评，勇于自我批评，善于改正错误的态度和意识。再次，教师要做好学生的心理辅导工作，帮助他们正确认识实验技术人员的地位和作用。实验技术员也要起好表率和督导作用，开始工作之前做好具体分工，及时沟通，消除隔阂，做到共同参与，相互支持，各取所长，提高实验准备的工作效率。

三、利用TBL教学模式指的积极意义

1 .更有效地排除无关实验影响因素，优化实验教学效果

化学实验课往往课时长，对试剂的纯度、仪器的精密度、环境温度等条件要求高，更易于受到多种因素影响干扰，必须以预实验为依据，教师才能准确掌握各实验环节的用时，合理安排实验流程，尽可能降低实验教学中客观因素对学生实验过程的影响。如果预实验由实验技术人员完成，他们具有丰富的成功或失败经验，实验操作的主观性强，不能真实反映实际的学生实验过程。

以TBL教学模式为指导最重要的特点是完全从学生的角度完成预实验，更易于暴露实验过程中有哪些因素可能会导致拖延实验时间、实验现象不明显甚至实验的失败，便于教师实验前将一些实验技巧和关键实验步骤提前告知学生。例如，SDS-PAGE电泳的预实验中出现过因胶板夹老化或安装不恰当导致漏胶的现象，需清洗胶板重新配胶。针对这个问题学生们探索出一个小技巧，即在胶板和夹子之间夹一个纸条，将这一方法普及到实验教学中，避免了本科生因漏胶延误时间的问题，确保学生实验顺利进行。

2 适当提升实验课堂教学效果

以TBL教学模式为引导，培养实战性本领的同时也可在实验教学中发挥重要作用。一方面，学生在实验课前承担实验试剂配制、仪器调试、预实验等任务；课堂上可给予学生适当实验指导、负责课堂表现的考核、维持课堂纪律；实验结束后，可帮助教师完成批改作业、统计成绩、整理和检查试剂和仪器、安全处理实验废弃材料、清理实验室的卫生、补充下一个班实验所需耗材等任务，很大程度上减轻了实验教师和实验技术人员的工作量。

另一方面，实验教学中常出现，有的同学理论基础比较差，有的同学动手能力差，有的学生实验兴趣不大等问题，可以帮助这些同学规范实验操作，增强理论理解，提高兴趣爱好，使得实验的课堂指导进一步增强，补充实验教师的教学效果。在实验教学过程中，通过和学生交流互动，能从不同角度感知学生的心理活动，及时向教师反馈学生实验的实际情况，切实可行地帮助教师提高实验教学质量。

3.3可以培养学生的独立能力，全面提高他们的素质

在实验过程中，遵循TBL的教学原则，即以启发、引导为主，教师提出实验思路，学生自主完成任务，对实验中出现的问题，鼓励学生利用所学的理论知识独立解决。实际上，这种形式的教育对他们来讲由说教型转变为观察引导型，可充分调动学习的能动性。我们必须利用课余时间尽量多地准备与所负责两个实验相关的背景知识，提前预测学生可能提出实验相关的问题，还应具备规范的仪器的校准、调节以及运行等操作。例如，实验试剂质量的好坏直接影响实验的成败，独立配制浓度精准溶液这项看似简单的工作却可切实培养学生动脑动手的实践能力。此外，在课堂上实时评价每位同学的课堂表现给出公正的分数以及批改实验报告需要足够的责任心和耐心。

综上所述，TBL教学法应用于化学实验教学过程中，体现了教与学的良性互动，积极推进生物化学实验教学改革，也为提高学生实践能力探索出了一条有效的路径。我们在化学实验教学的工作上得了一些经验，可将这项改革推广到所有实验课程，但我们还需继续探索，不断改进，充分利用学校教育资源加强综合型人才的培养。

tbl教学 篇4

关键词：TBL教学,烧伤外科,临床护理,本科教学

TBL教学是一种以团队为基础, 主张学生自主学习的崭新的教学方法和理念, 在国外临床医学教学中已得到学者的高度认可和广泛应用[1]。TBL是指在临床前期课程中, 采用适当的分组方法, 将实习护生分为若干个团队, 然后以团队为基础共同学习和完成病案分析的讨论式教学方法[1]。TBL教学法已在欧美等国家的医学院校中广泛应用, 尤其是在病理学、解剖学、微生物学等医学基础课程教学中已得到普遍认可[2,3,4,5], 但在国内医学教育中尚处于起步阶段, 在护理教学领域则涉及更少[6]。我院烧伤外科将TBL教学法应用于临床护理本科生教学中, 取得了良好的效果, 现报告如下。

1 对象和方法

1.1 对象

2012年1月—2012年12月在我院烧伤科实习的护生共24人。对其开展烧伤病人的护理课程, 共计4学时。

1.2 方法

通过在烧伤外科教学中应用TBL的理念和模式, 观察其在具体教学实践中的实施情况, 分析护生反映的情况及护生的学习效果, 探讨TBL教学法。

1.2.1 分组

将烧伤科实习护生随机分成两组, 每组12人, 包含不同成绩的护生, 并推选一名组织和协调能力强的护生为组长。

1.2.2 课前准备

进科第一天发放授课资料, 要求对相关理论知识和操作技能进行预习。以大面积烧伤病人护理为例, 要求护生对烧伤病人休克的临床表现、治疗原则、第一个24小时的补液原则及护理进行预习, 可以通过教材、参考书、实习指导、网络等进行学习。

1.2.3 简单讲解

授课教师简要讲解课程内容, 并且要突出重点、难点, 使护生进一步巩固理论知识。

1.2.4 考核

(1) 个人测验。上课前10分钟让护生进行自我测验, 测验内容主要是检测护生对烧伤病人一般性知识的掌握程度。

(2) 小组测验。设置5个备选项, 一次刮中为满分5分, 其他依次为4、3、2、0分。护生以小组为单位进行积极讨论, 小组成员共同确定答案。若选择的答案正确, 刮开刮涂卡涂层可见符号提示, 若答案错误刮开刮涂卡涂层无符号提示, 按照刮开的次数计算得分, 并在刮涂卡上填写成绩总分。

(3) 应用能力考查。在烧伤课程中, 教师将与病情相关的社会、医患关系等实际问题提出来供护生讨论。如:病人病情危重, 但经济能力有限, 该如何处理?各组员讨论确定答案后由一名代表进行回答, 答案只有最佳而不是简单的对错。教师判定得分, 记录成绩。

2 结果

在个人测验中, 得分为90分以上的护生有21人 (87.5%) , 小组测验优秀 (得4分者达100%) 。结果表明, 护生能够积极热烈地讨论, 显示出了极大的兴趣, 且体现了团队协作精神, 并且能回答一些较复杂的问题。在应用能力考查部分, 护生也能认真思考, 提出自我见解。

3 讨论

3.1 TBL教学法的应用

TBL教学法是一种以团队为基础, 提倡进行课前预习和预习测试, 并在教师的指导下开展团队讨论, 以促进护生利用团队资源进行自主学习, 把传统的被动学习变成主动学习的教学方法。

3.2 TBL教学法具有灵活性和时代发展需要性

在以往传统的教学方式中, 护生常常按照教师的演示, 一个步骤、一句语言不变地生搬硬套, 致使护生缺乏灵活性, 适应不了时代和学科的发展。在临床护理中, 护理技能呈现多样性、灵活性、综合性、人性化以及临床化等特点。TBL教学法以真实的病例或护理中存在的问题为中心组织教学, 将一些情境内涵丰富、值得思考、富有教育意义并具启发性的案例和临床实践结合起来, 使护生进入临床实习后能尽快适应。

3.3 增强护生的团队精神和责任感

临床护理工作的实质就是团队的协作, 在TBL教学法中, 小组内每名护生都有自己的任务, 在完成自己任务的同时, 还会关心组员之间任务完成的情况。护生在团队中学习, 可以互相交流学习经验和促进主动学习, 为更好地完成任务, 护生间必须互相信任、相互合作。因此, TBL教学法能增强护生参与团队学习的积极性, 提高护生解决问题的能力, 增强护生的沟通及团队合作的技巧[7,8,9,10,11,12]。

4 结语

长期以来, 实习护生的教学固守着“以教师指导为导向, 以验证课堂教学为中心, 以教师拟订方案为目标”的教学模式。这种教学模式培养出来的护生虽具有过硬的技术操作能力, 但思维不够活跃, 自学能力和创造能力严重不足, 实习中难以适应护理知识的更新速度和临床护理工作的需求。为改进护理教学模式, 解决教学与临床实践脱节的问题, 让护生所学的知识能与临床同步, 将以团队为基础的教学方法引入到临床护理教学实践中。TBL教学法是适合临床护理教学的有效模式。采用TBL教学法既可以加强护生对基本理论知识的掌握, 又能极大地激发护生主动学习知识的兴趣。

综上所述, TBL教学法在临床护理教学中的应用对临床护生分析问题能力和解决问题能力均有提高, 对全面提高临床护生职业素质具有重要的实践价值。

参考文献

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tbl教学 篇5

【摘 要】将广西卫生职业技术学院2012级检验1班和检验2班分为实验组和对照组，实验组采用TBL教学法授课，对照组以传统教学法进行授课。结果表明：在医学遗传学教学中TBL教学模式能提高学生学习积极性，增强自学能力，促进团队协作交流，教学效果优于传统教法。

【关键词】TBL教学法 医学遗传学 教学改革

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）07C-0135-02

医学遗传学是目前医学中最前沿的学科之一，其利用DNA技术研究遗传性疾病的发生机制、传递方式、诊断、治疗、预后、再发风险和预防方法，从而达到控制遗传性疾病的再发，降低其在人群中的危害，提高人类健康水平之目的。医学遗传学既是一门综合性很强的基础课程，又与临床医学紧密相连，其课程知识点繁多，覆盖面广，更新速度快，与其他学科交叉紧密，因此，在传统教学模式下，学生容易出现学科体系不清晰、重点内容不易消化、感觉教学内容枯燥乏味、学习缺乏积极性等问题。显然传统的教学模式已经无法满足新的教育环境下对医学生综合素质全面提高的要求了，这就需要新颖、高效、优质的教学模式加入，并逐步完善。以团队为基础的教学模式（team-based learning，TBL）是以团队为基础，通过将教师讲授和学生讨论有机结合而形成的教学模式，它是美国Oklahoma大学 Larry Michaelsen教授在优化改进以问题为基础的教学模式（problem-based learning，PBL）后，于2002年提出的一种新的教学理念。该教学模式体现了以学生为主体的教学思路，鼓励学生通过团队协作的方式分析问题、解决问题，有效的提高了学生的学习积极性、主动性和团队合作精神，也带来了很好的教学效果。现将TBL教学法引入医学遗传学教学中，通过积极的实践和优化，争取不断提高医学遗传学的教学质量。

一、对象与方法

（一）研究对象。选取广西卫生职业技术学院2012级检验1班和检验2班作为研究对象。检验1班58人作为实验组，检验2班58人作为对照组。两组年龄、综合素质等比较，差异无统计学意义（P>0.05）。

（二）研究方法。对照组采用传统的讲授式教学方式。实验组采用TBL教学模式：授课前，教师要提前一周将与课程内容相关的预习资料发放给学生，供学生预习；对学生进行分组，每组5-7人，分组的原则是成绩优异的学生和成绩一般的学生搭配，积极主动的学生和消极被动的学生搭档，做到组内异质、组间同质。课堂内容包括4个部分：（1）个人测验（10min），先发放试题和答题卡对学生进行一次基础知识测验，由每个学生独立完成，检查学生的预习效果；（2）团队测验（20min），再次发放试题和答题卡给学生进行测试，但这次允许小组内的成员进行讨论，最后得出组内统一的意见；（3）汇报讨论（45min），各小组选派一名代表汇报组内讨论的结果，并针对问题提出相关理由，持有异议的其他小组成员可以通过相互辩论的方式发言；（4）评价总结（15min），教师点评、总结讨论发言和团队协作情况，解释同学们讨论中出现的疑问，总结知识点并提出改进意见。

（三）评价方法。包括：（1）学期末进行医学遗传学闭卷期末考试进行比较；（2）发放教学调查表，统计学生对TBL教学模式的满意度。相应数据使用SPSS 13.0软件进行分析，计量资料采用t检验，计数资料采用x2检验，比较两组教学效果。

二、结果

（一）两组学生医学遗传学考试成绩比较（见表1）。从表1可以知道，两组学生在医学遗传学考试成绩上存在显著差异，t=8.397，P<0.05，实验组的考试成绩优于对照组。

（二）两组学生医学遗传学教学满意度调查表（见表2）。在医学遗传学教学课程结束后，发放教学调查表，分别调查学生对传统教学模式（对照组）和TBL教学模式（实验组）的满意度，发放调查表116分，回收116份，回收率100%。实验组满意率与对照组满意率存在差异，P<0.05，学生们对TBL教学模式更满意。

三、讨论

（一）TBL教学模式能有效激发学生的学习积极性和主动性。TBL教学模式改变了传统教学模式以教师为中心的教育思路，真正体现了以“以生为本”的理念。在上新课前，学生会通过查阅医学杂志、搜索互联网等方式提前准备教师布置的预习资料，一方面提高他们的自学能力、信息检索分析能力，另一方面也增强他们的学习积极性。在TBL教学过程中，以往灌输式的讲授方式被学生分组讨论和教师指导取代，使得枯燥乏味的医学遗传学知识更容易被学生接受，在不断讨论学习的过程中他们会用这些知识点去分析问题、解决问题，因此知识点也更容易被记住、记牢。这在一定程度上会促使学生变被动为主动，激发他们的学习动力。

（二）TBL教学模式能培养学生团队协作能力。TBL教学本质上是一种以小组为单位的集体学习，它以团队为基础，团队中的成员都有不同的任务，如果一个成员不能完成他的任务，那么就会影响到整个团队的成绩，这就要求这个团队分工明确、管理合理、责任清晰才能能高效运作。学生在收集相关资料、讨论分析的过程中，就要与小组其他成员不断进行交流、学习、互助，在互动过程中就会逐渐拉近与他人的距离，培养了团队协作能力，有利于以点带面、以面带片，最终实现组内、组间及全班学生的共同进步。

（三）TBL教学模式能提高教师教学能力和水平。与以往的传统讲授式教学模式不同，TBL改变了教师为中心的模式，这也对教师的教学能力和水平有了更高的要求。在TBL教学模式中，教学的主体已由教师转变为了学生，教师在教学过程中主要的作用是组织课堂、激励团队学习、引导讨论等，这就要求教师具备更加全面、广博的知识，丰富的教学经验，而且具有较强的组织沟通能力。另外，医学遗传学是一门跨专业、融合性很强的前沿学科，知识更新快，需要教师在TBL教学前，不断的通过自学、进修、网络等方式了解本学科及相关学科的前沿知识和技术，这样才能更好地准备教案，将医学遗传学这门学科上好，同时也能不断提高教师教学能力和水平。

TBL教学模式是一种新颖的教学方法，它克服了传统教学模式的部分缺陷，在引入医学遗传学教学中后，我们发现它能有效提高学生的学习积极性和主动性、增强学生团队协作能力，并且有利于提高教师的教学能力和水平。随着TBL教学模式不断完善和改进，这种先进的教学方法必定会对医学教育改革起到推动促进作用。

【参考文献】

[1]傅松滨. 医学遗传学[M].北京：北京大学医学出版社，2009

[2]郭艳红，黄文君，辛敏，等. TBL教学模式在地方医学院校生理学教学中的应用[J].基础医学教育，2013 （2）

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[4]万能章. TBL教学法对病理学教学效果的影响[J].中国高等医学教育，2011（8）

【作者简介】赖燕燕，女，硕士，广西卫生职业技术学院讲师，研究方向：医学遗传学教育。

tbl教学 篇6

【关键词】 翻转课堂 TBL 教学设计

一、翻转课堂的概述

学生的学习是从知识的传递到知识的构建与运用再到知识拓展的过程。传统的教学模式是教师通过课堂讲授课后练习与实训完成这一过程，很难照顾到学生的个体差异。因此，2007年出现了“翻转课堂”这一全新的课堂教学模式。

翻转课堂（Flipped Classroom & Inverted Classroom）是学生在课前观看由教师创建的教学视频来实现知识传递，在课内进行师生之间、学生之间的分享、交流，实现知识的构建与升华，从而达到教学目的的一种教学模式。它是以建构主义学习理论为指导，运用现代教育技术，通过网络自学、协作学习、个性指导、科学评价等对传统教学模式与思维方式进行变革。

二、现有“翻转课堂”在实践中存在的不足

随着网络的发展、现代教育技术的增强以及“翻转课堂”模式的不断推广，基于网络学习空间、MOOC、微课等现代教育手段的“翻转课堂”被不断地普及。

（一）基本模式

许多学校都基于网络学习空间、MOOC、微课等在研究或构建自己的“翻转课堂”教学模式，由以下两部分组成。

1.课前的知识传递阶段

教师和学生分别注册一个学习空间账号，教师通过在自己的空间中创建相关课程，提供相应的学习资源（微课视频、教案、学习资料与网络链接），学生通过自己的空间参与教师的课程进行自主学习，教师和学生通过在线互动区域进行教学交流和信息分享，完成知识传递的学习过程。

2.课堂的知识内化阶段

教师利用课前腾出的时间组织学生开展多样化的课堂活动，如问题讨论、实践探究等。在活动中教师需要密切关注学生的情况，对学生进行个性化的辅导，还要进行最终的评价。

（二）存在的不足

从我们了解的教学实际情况看，许多基于网络或信息化手段的“翻转课堂”在教学的实际运用中还是存在一些问题。

1.过分强调网络信息化手段的运用对教学效果的影响，使“翻转课堂”变成了网络教学。为了实现翻转课堂先学后教的教学模式，很多教师会向学生提供以视频为主的各类教学资源，企图让学生通过网络学习达到完美的课前自主学习效果。但事实上，由于教学视频设计的缺陷，以及网络学习空间自身的功能限制，学生参与的积极性并不高。

2.只注重“翻转课堂”知识传授阶段的形式改革与研究，而轻视“翻转课堂”整个知识形成过程的设计与把控。现在大多数“翻转课堂”都是注重对网络教学资源的开发与运用，即在翻转课堂的实施中运用网络学习空间模式和MOOC模式或微课模式时，只考虑了对知识传授环节形式上的改变，而忽视了对知识形成过程的把控，特别是知识内化阶段的设计与考核，教师无法真正掌握学生的课前学习情况与效果，这样又如何能实现真正的个性化指导呢？

3.忽略了“翻转课堂”有效实施的前提是学生学习的自主性与积极性这一关键因素的影响。对于缺乏学习积极性与自主性的学生，没有监督与管控的课前网络学习根本无法实现“翻转课堂”先学的目的。课堂上这些学生跟着自己的小组吃大锅饭，这样不仅无法达到更好的教学效果，甚至还不如原来传统课堂教学先教后练的效果好。因此，要如何通过教学环节设计和把控实现“翻转课堂”的教学目的，成为我们亟待解决的问题。

三、TBL教学法

TBL （Team-Based-Learning）即团队导向学习， 由美国教育家 Michaelsen LK于2002 年在原PBL （Problem-Based Learning） 教学法的基础上进行改革创新而形成的一种促进团队协作精神， 关注人的创造性与实践性的新型教育方法和教育模式，起初主要被应用在医学课程教学当中。这种教学模式首先是教师将学生分为不同的小组，将教学内容提前告訴学生并要求学生提前预习；将课堂教学设计为三个环节，即个人测试、小组测试和应用性训练；老师可以根据个人测试与小组测试的成绩分析判断学生对基本知识的掌握情况，有针对性地对相关内容进行分析和讲解；最后各小组在教师的指导下，通过对应用性案例的分析与项目训练进一步加深对课程知识内容的理解和提升的运用能力。通过三个教学环节教师可以对学生做出更全面与科学的评价。

TBL教学法的理论基础是群体动力学，它是利用群体成员之间相互依存的内在关系，通过群体的凝聚力、群体压力、群体规范、个人动机与群体目标等对群体行为的影响来带动整个群体与团队的学习，并产生积极的学习效果。

要实现真正的课堂“翻转教学”，实现学生作为课堂的主体，其前提条件是要保证课堂外知识学习的有效性以及课堂内知识内化指导的有效性。TBL教学法个人测试环节可以通过测试的压力来督促学生进行自主学习，小组测试环节则利用小组成员之间相互依存的内在互动关系促进学生进行学习，应用性训练则是通过案例和项目训练激发学生的学习兴趣。它在课堂教学环节的设计上既注重了学生团队协作与学习能力的提升，又做到了对学生个体的考察与把控，并较好地发挥团队成员之间的利弊补充作用，正好弥补了当前大多数翻转课堂教学设计的不足。因此，在翻转课堂的教学设计上我们完全可以借鉴TBL教学法。

四、运用TBL教学法的翻转课堂教学设计

《电子商务法》课程是以提高大学生法律知识、法治意识和依法治国为指导思想，培养学生对法律规范及法律问题的理解能力、判断能力和应用能力，使学生具备网络环境下从事商务活动（包括创业、就业）的基本法律知识，防范电子商务职业风险能力的课程。《电子商务法》课程传统的教学方式已无法满足我国的电子商务迅速发展的实际变化。这就需要学生通过大量的课外学习，来了解电子商务活动在现实中存在的问题及其相应的法律规定，并能通过课内知识的转化，正确解决和看待电子商务活动法律上的问题。

以下以《电子商务法》课程为例，针对网络环境下课程教学要素的变化以及课程教学目标，借助TBL教学法群体动力学的教育理论，通过加强对课内外知识学习效果的检测，真正实现课堂的“翻转”，提高翻转课堂的有效性。具体教学设计如下：

（一）教学整体设计

根据课程教学目标与教学内容，将本课程分为4个知识学习型翻转项目和6个情境与知识综合型翻转项目。知识学习型翻转项目主要指知识理论性较强，实务操作中表现形式相对固定的教学内容。如交易主体、电子签名与认证、电子支付等相关法律制度。情境与知识综合型翻转项目主要指知识应用性较强，实务操作中表现形式多样、更新变化快的教学内容。如电子商务合同、电子商务中的不正当竞争、知识产权保护、消费者权益保护、广告等。针对不同的项目，教师在课堂外学习效果测验与课堂内知识转化设计与检测上进行不同的设计，并制定不同的评价标准。让每个小组在学习之前就明确学习的目标，在整个学习过程中发挥团队的督促、帮助、激励等积极作用，并随着课程的进展由小组逐步完成教学内容。

（二）教学步骤与实施

1.分组

采用TBL教学法将60人的班级以每6人为一组，分为10组。在分组时要考虑学生的学习积极性、学习能力、男女性别等，做到异质、互补、平衡，并挑选一名组织能力较强，有责任心，积极热情的学生做组长。

2.教学实施

（1）在教学前一个星期，教师将教学视频、教学课件以及相关学习资料在网络上开放给学生学习，并提供其他多元化的学习渠道，让学生预习。但如果将要进行的是情境与知识综合型翻转项目，教师还应要求学生对相关问题进行情境资料收集与问题的初步分析性学习。

（2）项目第一次课安排15分钟的闭卷基础知识个人测试，学生独立完成，从中了解学生预习及基础知识的掌握情况。然后进行团队任务测试，由小组成员讨论共同完成。这两个环节的测试都安排在机房完成，且在测验完成后会向学生和团队提供正确答案。

（3）通过以上测试，教师对学生的学习情况有较好的把握，并可根据学生的实际情况有针对性地进行课内教学设计。

（4）进行应用性练习，进一步对理论性知识加以巩固，并有效培养和提高学生的实际运用能力。针对知识学习性项目，在这个环节主要采取案例分析与测验的方式；针对学习情境与知识综合型项目，采取学生展示、案例讨论以及模拟法庭等多种形式完成。

（5）项目最后一次课，首先由小组完成组内互评，并由一名代表对课前存在的问题以及解决情况进行陈述。之后教师就各代表的陈述，对本项目的学习进行评述、总结和答疑。

3.教学评价

教师通过个人测试、团队测试、应用性练习以及小组互评的相关结果对每位同学进行最后的评价（其中个人测试占20%；团队测试+应用性练习占60%；小组互评占20%）。

五、结束语

通过将TBL教学法引入2014级《电子商务法》翻转课堂设计与教学，学生的学习自觉性得到了明显提升，课堂外知识学习效果明显提高；教师在课堂内的教学设计把握更准确更有针对性；《电子商务法》课程教学实现了真正的“翻转”，教学质量明显提高。

【参考文献】

[1]陈倩，李娇娇，汤才梅.翻转课堂在教学中遇到的问题及解决策略研究[J].软件导刊，2015（01）：116-119.

[2]朱宏潔，朱赟.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究，2013（08）：79-83.

[3]谢飞，宁苗，马玉婷等.翻转课堂教学法在高职院校实施的问题及对策[J].金华职业技术学院学报，2014（06）：17-19.

[4]尹洁，刘向文，张朗等.TBL（Team-based learning）教学法在局解教学中的设计与评价[J].中国高等医学教育， 2010（09）：96-98.

tbl教学 篇7

关键词：以团队为基础的学习教学法,急重症护理,反思报告,护理教育

急重症护理是研究各类急性病、急性创伤、慢性疾病急性发作及危重病人的抢救与护理的综合性应用学科[1]。随着社会的进步和发展,各种危重急症的发生率不断升高,急救对象更加广泛、复杂,对护生的急救护理教学也提出了更高要求。传统的教学模式不能充分发挥护生的主体作用,需要新的教学模式提高护生的整体素质[2]。以团队为基础的学习(team-based learning,TBL)是一种有助于促进学习者团队协作精神、注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式[3]。由教师提前确定教学内容和要点供护生进行课前阅读和准备,课堂教学时间用于个人测试、团队测试和全体应用性练习[4]。以问题为基础的学习(PBL)模式在我国引进多年,并取得较好成绩,但也存在一定的缺陷,如适用于一定理论基础的护生、缺乏学习的系统性、跨学科程度高,在某种程度上PBL教学只是小组学习[5]。2010年我院在《急重症护理》教学中进行TBL教学尝试,效果良好。现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

以年级为抽样单元,采用数字随机抽样法选取宁波卫生职业技术学院2009级护理9班的52名护生为研究对象,均为女性。告知研究对象本研究的目的,研究对象均自愿参加本研究。

1.2 方法

1.2.1 教学方法

前4周《急重症护理》教学内容主要为绪论(1学时)、气道异物梗阻(1学时)、心肺复苏(6学时)。教学步骤具体如下。

1.2.1.1 准备阶段

根据艾森克人格问卷(EPQ)及班干部对每位护生的评价创建小组,每组5人或6人,共10组。每组护生中有1名性格外向、成绩优秀、学习积极者,1名性格内向、成绩一般、学习态度不够积极者,其他性格为中性,确保每组至少有1名护生有电脑。教学1周前确定教学内容和教学目标,提供学习要点和参考资料,告知护生课堂进行个人测试和团队测试。计算机房、实训室及图书馆全天开放。

1.2.1.2 个人预习认定测试(individual readiness assessment tests,iRAT)

题型为单项选择题,一般为10题~20题,课堂最初10 min独立完成。教师阅卷评分。

1.2.1.3 团队任务测试(group readiness assessment tests,gRAT)

题型为选择题,一般为10题~15题,要求小组讨论完成。应用即时反馈评估技术(immediate feedback assessment technique,IF-AT)进行答题。IF-AT是一种新的测试系统,通过彩票刮涂卡的方式让护生对问题的答案获得即时反馈。回答正确刮开后显示标志(小五角星),且每题的标志不在同一方位。回答错误时,护生需重新分析题目,直至得到正确答案。若1次刮开即获得正确答案则得满分,刮开次数越多,得分越低。因此,护生完成测试的过程也是再学习的过程,同时有助于教师动态了解知识的掌握程度[6]。

1.2.1.4 应用性练习

考察护生应用知识的能力,通过小组合作增强团队合作能力及人际沟通能力。理论课时,教师将准备好的病例展示给护生,各小组进行讨论、达成共识。教师组织逐题式答案讨论。若是选择题,各小组同时举牌展示答案,并说明理由,教师公布正确答案;若是简答题,选取2组或3组进行汇报,在教师引导下进行组间辩论;实践课时,有2名指导教师,各小组根据案例,模拟临床情景完成抢救护理,最后教师总结、反馈,点评团队合作情况及存在的问题,促使团队作业质量不断进步。

1.2.1.5 护生相互评价

护生互评是TBL的必要程序,能够真实反映教学效果和存在的问题。组内互评参考Michaelsen法[7],小组成员根据对小组的贡献和课堂表现对小组其他成员进行评分,若每组6人,在评分时将500分分配到其他5名成员(自己不参评且匿名),但要求有最高分(如≥130分)和最低分(如≤70分),并写出评分理由。个人最终评价为所有小组成员评分的均值,然后该均值与平均分数(100分)相比得出小组成绩校正因子(team grade modifier factor,TGMF),该因子与小组预习认定测试成绩相乘则得出最后每个人的小组测试成绩。组间互评是根据课前预习、概念表达、团队配合、学习态度及课堂参与对其他小组进行匿名评价。

1.2.2 效果评价

教学4周后,要求护生课后匿名书写反思报告,报告内容主要为3个方面:一是TBL教学法对你有利的方面;二是TBL教学法不足之处;三是对TBL教学法的建议和意见,内容不拘一格。通过描述性评价提炼护生的反思报告。回收有效反思报告52份,有效回收率为100%。

2 结果

2.1 TBL教学法的优点

92.31%(48/52)的护生认为答题卡(IF-AT)有趣,提高学习的积极性;90.38%(47/52)的护生认为课堂设计总体感觉好、授课方式新颖;80.77%(42/52)的护生认为培养了团队合作与竞争意识;76.92%(40/52)的护生认为能提高自主学习能力,增强个人责任心。此外,少部分护生认为TBL教学法提高了分析问题、解决问题的能力(40.38%);提高了人际沟通能力(32.69%);增强了课堂知识点的理解、巩固记忆(30.77%)。

2.2 TBL教学法的缺点

认为学习时间紧张、学习压力大、不适应TBL教学法者各占46.15%(24/52);认为教师课堂讲解少、测试的时间太长、重点不确定、讲课速度偏快者占23.08%(12/52);认为评价体制不合理者占15.38%(8/52);认为小组讨论不方便者占13.46%(7/52)。

3 讨论

3.1 TBL教学法提高了护生学习效果

90.38%的护生对课堂设计总体感觉好,“感觉很有趣、很新鲜”。护生反思:“通过分组把各个寝室的同学聚到了一起,每天晚上都很热闹,小组一起讨论,一起进行操作练习,让原本寂静的宿舍充满了生机”,TBL教学法能调动课堂气氛、激发护生学习热情。在理论课中,护生指出:“这种上课方式很好,我能整节课集中精力,我都不敢相信我也会预习了。”“课前通过看录像、操作练习等,课堂上能基本完成要求,且每个队员都需参与情景模拟,团队合作的过程是技能进一步升华的过程”。92.31%的护生对IF-AT式答题卡很感兴趣,护生反映:“从未接触过,每当刮出那颗五角星时,很有成就感,很激动,甚至会情不自禁地喊出来”;“上课就像做游戏一样,既开心,又牢牢记住了内容”。

3.2 TBL教学法提高了护生团队合作与竞争意识

80.77%护生认为TBL教学法增强了护生团队合作与竞争意识。护生反思:“以前都是考试前死记硬背,不会在课后讨论学习。现在,我们会主动进行小组讨论,不仅增加了学习的氛围,更增加了同学之间的友谊与合作精神,虽然一开始还不太适应,但渐渐地,我们爱上了这种学习,它让我们更加有学习的欲望、比赛的欲望、奋斗的欲望,我觉得自己获得了更多的东西,不仅是学习上的满足,更是心理上的满足。”“课堂中要进行测试,还要进行同学之间的评价,我比较紧张,我不想拖小组的后腿,小组之间很融洽,不会互相指责。”TBL的小组学习模式有利于护生学习他人良好的思维方式与观点,创造了一个互学互教的良好氛围,从而培养了符合医疗卫生工作的团队协作要求[8]。团队合作同时也培养了竞争意识,调动了学习积极性,增强了团队间的凝聚力。

3.3 TBL教学法提高了护生的自主学习的能力

76.92%护生认为TBL教学法能提高自主学习能力,增强个人责任心。TBL教学法中课前预习和团队讨论以及应用性练习等过程就是自主学习的过程,这与外国学者的研究结果基本一致[9]。护生反思:“以前课后常逛街、上网,现在必须收起玩的心态,认真预习,不仅是急救这门课程,同时还要复习相关的内科、外科、妇科、儿科等专业知识点”“预习不再是盲目的,而是根据教学目标系统学习、相互讨论,通过课堂多方位、多层次的测试、讨论,进一步加深了对课堂知识点的理解、增强了对知识的实际应用”。TBL教学方法可以充分调动护生的主观能动性,提高护生的自主学习能力,增强了个人责任心,护生从“要我学”转变为“我要学”,把护生培养成真正的终身学习者。

3.4 TBL教学法有利于提高护生分析问题、解决问题的能力

40.38%护生认为TBL教学法提高了分析问题、解决问题的能力。护生反思:“对一个问题会想得更多、更深刻,产生各种新问题、新想法,而不是像以前那样老师教什么,我们学什么。”这与国内其他学科的研究结果相同[10]。护生写道:“课本中心肺复苏是2005版,通过查阅2010版后,不仅知道了更改的内容,还了解到更改的原因、依据,树立了独立思考问题的方式”;“情景模拟急救更生动地展示了对突发事件的应急处理能力,我们不仅要分析病情、正确急救,更要考虑如何在更短的时间内完成抢救。”通过案例引导、问题渗透及团队合作完成现场急救,将理论与实践紧密结合,急救操作不再是生搬硬套的过程,而是灵活运用、科学严禁的过程,增强了护生的急救意识及应急反应能力,拓展了护生分析问题、解决问题的能力,提高了就业竞争力。

3.5 TBL教学法有利于提高护生人际沟通能力

32.69%护生认为TBL教学法提高了护生人际沟通能力。护生写道:“一开始我们陌生的5个人组到了一起,感觉有点隔阂,但经过几次讨论后,就觉得同学之间亲近多了。”“情景模拟练习培养了护患之间的沟通能力,而不是对着单一的模型设备进行实训”“TBL教学法让我懂得如何与人相处,共同学习、互相帮助”,“我觉得自己原来的性格比较淡漠,通过小组交流,让我变得更开朗了。”这与国内其他学科的研究结果相同[8,10]。人际沟通不良,可使急诊护士的工作积极性降低,自信心受损,不利于护理工作的顺利完成,甚至影响护士的身心健康。TBL教学中通过组内交流及组间交流,提升了护生的语言组织能力和表达能力,提高了人际沟通能力,有利于今后工作生涯中同事关系的处理。

3.6 TBL教学中存在的问题与对策

3.6.1 护生的适应性

46.15%护生认为不适应TBL教学法,感觉学习压力很大。部分护生指出:“我还不能很好地适应这个教学模式,对于我来说是很大的一个挑战”“课堂测试及汇报发言给我很大的压力。”“我还是比较习惯老师集中讲解,我们进行笔记”。大量研究表明,习惯于传统教学的护生对各种新的教学方法的引入表现出不适应,这种不适应是一种正常的现象[11]。因此,需要研究者做更多的工作来改善TBL教学法,例如在教学过程中放慢速度,尤其是开始阶段;以每章内容为一单元进行整体TBL教学;给护生足够时间准备资料,问题的设定由简单到复杂,对护生的汇报、发言等给予更多的肯定和表扬,逐步建立护生学习的自信心,引导护生自主学习的观念。

3.6.2 护生的时间分配

护生中有46.15%反映学习时间紧张。护生认为“TBL教学法中预习很重要,且对第2天的知识掌握帮助很大,但需要花费很多课余时间”。部分护生对大学生活比较放松,认为“课堂上要测试的压力比较大,如果不考试就比较好了”“大学生不应该像高中一样要课前预习,课余时间应该做自己喜欢的事情,理论考试只需60分就够了。”可见,护生没有时间管理的概念,通过TBL教学法有助于培养护生良好的学习状态,合理安排好时间。

3.6.3 护生的分组 TBL教学分组时是依据性格、成绩及班干部提供的护生信息。

大部分护生对分组持赞成态度,但也有13.46%护生反映讨论不方便。经了解发现这部分护生的寝室在不同的楼号,通过学管处协调后安排在同一寝室或相邻寝室,解决了该问题。研究者认为护生的分组严格来说不需按寝室分组,各小组可以自行组织讨论的时间和地点,以避免形成小团体,同时增进各小组间的沟通及竞争学习[6]。

3.6.4 师生的配合 TBL教学法中教师不是领导者,而是组织者、参与者和引导者。

在开展TBL初期护生对教师还有依赖性,23.08%护生认为课堂讲解太少,“重点要再多强调,讲解速度有点快”。护生反映“测试时间过长,希望老师更好地调整时间”,给护生提供更多的资源,如学习网站、参考资料目录等,师生双方应该密切配合才能达到教学目的。

3.6.5 评分体制的合理性

15.38%护生认为评分体制不合理,“小组中每个人都很认真,但在评分时一定要有最高分和最低分,这不公平”。因此,研究者经课题组讨论对评价表进行了修改,参考了Fink方法[6],取消了评分的差异性,由原来的自主评分改为等级评分,共4个等级,即A为90分~100分:课前预习非常充分,学习态度非常认真,积极参与讨论,踊跃发言,能充分促进小组成员学习,在本次TBL教学中对小组贡献大;B为80分~89分:课前预习较全面,学习态度认真,主动学习,对小组有一定贡献;C为60分~79分:课前准备一般,学习态度尚可,学习过程中比较被动,对小组贡献不大;D为<60分:没有充分课前准备,基本不参与小组学习,只享受小组学习成果。