LBL+TBL教学法

LBL+TBL教学法（共4篇）

LBL+TBL教学法 篇1

摘要：目的:研究比较眼科学教学中采用TBL法与LBL法教学效果的差异。方法:将85名学生分为两组,观察组42名采用TBL法,对照组43名采用LBL法;课程结束后,对两组学生进行理论考试,对教师、观察组学生进行问卷调查评估。结果:观察组理论考试成绩明显高于对照组(P<0.05),大多教师和观察组学生认同TBL法,在提高自学能力等方面优于LBL法。结论:TBL法的教学效果优于LBL法,可围绕TBL法开展课程改革。

关键词：眼科学,TBL教学法,LBL教学法

眼科学由于眼的解剖结构特殊,不能直观教学,学生不易掌握。我教研室长期采用讲授式教学模式(Lecture-Based Learning,LBL),即以教师为教学中心并制定教学大纲,按其要求对学生授课。这种教学方法培养出的医学生,基础理论知识虽较扎实,但自学能力和临床思维能力严重不足,进入临床工作后难以进行知识的快速更新,仅依靠在学校学习的陈旧知识和有限的个人经验很难进行合理的医疗决策,故急需尝试新的教学模式。在借鉴国外先进经验并考虑学院自身教学条件的基础上[1,2],笔者在2010-2011学年的眼科学教学中采用以团队为基础的教学模式(Team based learning,TBL),将TBL法的教学效果与LBL法进行比较研究,为眼科学的课程改革提供参考。

1 对象与方法

1.1 教学对象及分组

选择漳州卫生职业医学院2008级眼视光专业学生85人为研究对象,随机分为两组:观察组42人,采用TBL教学法;对照组43人,采用传统的LBL教学法。两组学生入学年龄与入学成绩无明显差异。两组教学时间均为80学时。承担教学的教师共6人,均参与对2组学生进行TBL法和LBL法教学。

1.2 TBL教学步骤与实施方法

1.2.1 课前准备

授课前,授课教师依带动性或差异搭配原则将观察组学生分成6组,每组7人,设组长1名对小组进行管理,并在上课前1周发放与课程内容相关的资料及预习提纲。学生以小组为单位,在课前进行相关资料的查询。每个小组将课题细化,分配给小组内学生,每个学生采用网络检索、查阅书籍、与他人讨论等方法获取所需内容,根据自己承担的任务制定教学方案,将自己掌握的知识教授给同组的其他学生,最后整合小组学生所查到的信息。

1.2.2 课堂具体实施

首先进行个人测验。用约10 min的时间进行基础知识的个人测验,由辅助教师发放统一的试题并收集答卷,此测验试题比较简单,主要是检查学生预习的效果。接下来进行小组内讨论交流,讨论结束后各组推选代表进行组间交流分享,阐述该组对所提问题的看法和解决方案,教师介入进行启发和引导。最后教师进行总结,对焦点疑难问题进行详细分析,并对各组发言点评,提出改进要求。

1.3 教学效果评估

1.3.1 理论考核 课程结束后,采用闭卷形式进行书面理论考试。试题中基础知识占70 %,综合分析占30 %。考试题型包括选择、填空、名词解释、简答、问答和病例分析,满分为100分。考试题从眼科学试题库中随机抽取,试卷评阅由固定的2名教师根据评分标准统一进行。

1.3.2 教学评价 课程结束后,教师、观察组学生对教学情况进行教学评价,采用填写反馈调查表的方式进行。调查表内容主要针对两种教学法在促进课前预习、提高自学能力、提高课堂气氛活跃性、提高语言表达能力,提高诊断技巧与临床思维能力,增强团队合作精神以及对教学法的认同度等方面进行比较。

1.3.3 统计分析 采用SPSS 11.5统计软件对资料数据进行整理和分析。计量资料用$\overline{x}\pm s$表示,采用t检验;计数资料n<40采用确切概率法,n>40采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 观察组与对照组理论考核成绩比较

观察组在基础知识得分、综合分析题得分和总分上均明显高于对照组(P<0.05),见表1。

2.2 教学反馈调查分析

发放调查反馈表48份,其中教师6份,观察组学生42份,收回48份,回收率100 %。通过数据可得,71.4 %的学生以及83.3 %的教师认同TBL教学法,见表2。大部分教师、学生认为通过学习提高了学习积极性,提高自学能力、语言表达能力、诊断技巧与临床思维能力,上课精神更集中,课堂气氛更活跃,普遍认为课前准备时间更长。

3 讨论

TBL教学模式是2002年美国教育家Michaelsen等[3]提出的一种新型教学模式,是在PBL模式的基础上经改革创新发展起来,提倡进行课前预习和预习测试,并在教师的指导下开展团队讨论,以促进学生利用团队资源进行自主学习,把学生培养成终身学习者的教学方法。TBL教学模式有助于促进学生团队协作精神、激发学习兴趣、注重人的创造性和实践性。TBL教学模式因其理念、方法和能力培养效果等方面的独到优势逐渐受到医学教育领域的青睐,成为近年来医学教育教学改革的热点。而传统的LBL教学模式则是以教师为主体,采用大班全程灌输式授课,学生被动接受知识的传统教学方法。

分析观察组学生和教师TBL法与传统LBL法比较调查表后发现,师生对TBL教学的认同度均较高,普遍认为TBL教学比单纯LBL法更能促进学生将理论知识与临床实践相结合,使学生具备较强的综合分析能力。TBL法实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习,既注重学生基础知识的学习,又注重临床技能的培养,真正做到掌握基础理论与临床技能培养并重。学生课前采用网络检索、查阅书籍、与他人讨论等方法来获取资料,调动学生学习的主动性,提高学生自主学习的能力,提高学生查阅、分析和利用文献资料的能力,培养学生利用所学知识分析解决问题的能力。通过学生之间的讨论、沟通和交流,提高其语言表达能力、诊断技巧和临床思维能力,同时增加团队合作经验,增强学生的团队协作意识。

通过对观察组和对照组的理论考试成绩分析,可以看出观察组学生的基础知识得分、综合分析题得分和总分均明显高于对照组。说明TBL法可以明显提高学生的理论考试成绩。原因可能是学生们对TBL法有着强烈的新鲜感,每人都能参与,故学习热情较高,在这门课上占用的时间相对较多。而且通过学生的自主学习,对所学知识记得更牢,在培养良好的临床思维之外,同样也提高了该课程的理论考试成绩。

在开展TBL教学过程中发现,在教学初期,学生对TBL教学法不适应,需引导其转变传统学习观念。开展TBL教学对学生的素质和能力的要求较高,需要学生的主动配合,课前要充分准备资料,运用网络检索、查阅书籍等方法来获取信息,并进行讨论、整合得出最佳结论。因此需要较长时间进行前期的准备工作,课前准备时间明显多于LBL教学模式。目前,医学生的课业负担很重,占用学生大量的课余时间会使学生产生抵触心理而出现负面效果。因此大范围、多门课程同时开展TBL教学模式需慎重。

在开展TBL教学的过程中还发现,对师资和教学条件的要求也比较高。开展TBL教学的教师面临严峻的考验,必须提高自己的教学技能和评价手段。要求教师设计好TBL教学课程,确定各单元的教学目标,为学生准备预习目的和要求的提纲并提供参考资料,还须准备用于确认预习情况的测验试题和在课堂教学中进行讨论的应用练习,组织好课堂讨论,做好启发、引导与总结分析;教师必须做好学生分组工作,以形成团队,尽量减少影响团队凝聚力的因素,合理分配小组成员的各种资源,保持小组成员相对稳定不变,以便能在组内和组间有效地进行讨论、交流,提高学生的学习兴趣。还需要设计一套合理可行的评分方案。评分系统分3个部分,即个人表现、团队表现、各个成员对团体的贡献(同行评价)。个人表现得分由个人测验成绩和期末考试成绩构成;团队表现得分主要是团队测验成绩;同行评价得分是在TBL结束后,各小组成员评价组内其他成员在参与团队的表现、个人表现、组员对团队贡献大小、出勤率等方面的表现。

总之,根据我院现有的条件,在眼科学课程中实行TBL法的教学效果明显优于传统的LBL法,除了传授知识、提高学生理论考试成绩外,能锻炼学生自主学习、独立思考的能力,训练其临床思维能力,使其具备自我知识更新的能力,增强团队合作意识,提高眼科学的教学质量。但教师要注意加强引导和帮助学生转变学习观念,进一步完善考核评价系统,推动教学模式改革的顺利进行。

参考文献

[1]Michaelsen LK,Michael S,Dean XP.Team Based Learning:Small Croup Learnings Next Big Step[M].New York:JohnWiley&Sons Inc,2008:1-99.

[2]Nathalie KZ.Using team-based learning to teach pharma-cology to second year medical students improves student per-formance[J].Mediedl Teacher,2010,32(2):130-135.

[3]Michaelsen LK,Bauman KA,Fink LD.Team-based learn-ing:a transformative use of small groups in college teaching[M].Sterling(VA)Stylus Publishing,2002:1-287.

LBL+TBL教学法 篇2

2002年, 美国教育学家LARRY K.MICHAELSEN提出了以团队为基础的学习 (team-based learning, TBL) 教学模式, 以团队协作为基础, 旨在倡导学生的自主学习, 可弥补LBL教学法的不足[1,2,3,4]。本校采用两者结合的双轨教学模式, 其实施过程及效果总结如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取广西医科大学2009级五年制临床专业48人和2007级七年制临床专业114人为研究对象, 其中男80人, 女82人, 年龄为21~25岁。

1.2 方法

1.2.1 实验分组。

进入儿科实习前, 学生根据抽签结果随机分成LBL、TBL和LBL+TBL三组, 每组54人 (包括五年制16人和七年制38人) , 统计分析显示三组学生在年龄、性别及专业考试成绩差异无统计学意义 (P>0.05) 。

1.2.2 教学安排。

根据教学大纲要求, 教学小组提前准备儿科学亚病区的常见病例:儿1病区———肾病综合征、儿2病区———肺炎、儿3病区———急性白血病, 编写教案及相关测试题。各病区由1名高年资主治医生负责带教。每轮18名学生进入实习, 按照入科前的分组 (6人/组) 参加3个病区的交叉轮转实习及临床小讲课。

1.2.3 教学方法。

(1) LBL教学法。课堂教学:教师先在课堂上讲解并复习相关疾病概念、病因、病理生理学表现、临床表现、常见实验室检查、诊断及鉴别诊断、治疗及预防等要点理论知识 (60 min) ;然后带领学生到病区进行床旁带教, 学生询问病史、体格检查的内容 (45 min) ;返回后教师提供辅助检查结果, 学生总结病例, 提出诊断和治疗方案 (45 min) , 教师最后进行归纳总结 (30 min) 。

(2) TBL教学法。课前准备:教师先将教学目的、简要教案提前1周告知学生, 学生通过教科书、网络等查阅文献, 小组成员分工协作、交流讨论。

课堂教学:课堂学生自行到患儿床旁询问病史、进行体格检查 (45 min) , 返回后教师围绕疾病的诊断及鉴别诊断、治疗等设计若干开放性问题, 小组成员内部共同商讨对策 (75 min) 。为增加学生发言, 归纳总结后由学生分别代表汇报 (30 min) , 小组间可相互补充, 最后由教师点评、补充和总结 (30 min) 。

(3) LBL+TBL联合教学。课前准备同TBL组, 在课堂教学环节, 先由老师课上讲解并复习相关理论知识 (30 min) , 其余同TBL组, 但时间相应缩短。

1.3 效果评估

1.3.1 闭卷考试。

亚病区实习小讲课结束后, 即当堂小测验, 20 min内答12~15个客观选择题, 共3次。儿科实习结束后, 3组学生同时进行出科考试, 包括客观选择题和病例分析题。试卷满分100分。

1.3.2 问卷调查。

出科考试后向学生发放无记名调查问卷表, 问卷设计包括对课程的整体评价、对带教老师的评价及自我评量表。每个问题设5等级评分, 即1为非常不同意, 2为不同意, 3为没意见, 4为同意, 5为非常同意。

1.4 统计学方法

采用SPSS16.0软件分析数据, 计量资料用±s表示, 各组间均数比较用单因素方差分析, 组间两两比较采用SNK-q检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 考试成绩

在儿2病区阶段考试中, LBL+TBL和LBL组学生的考试成绩均高于TBL组;在出科考试中, LBL+TBL组学生的考试成绩明显高于LBL组和TBL组, 后两组差异无统计学意义 (P>0.05, 表1) 。

2.2 问卷调查结果

学生对LBL+TBL (4.67±0.72) 双轨教学法的总体评价好于TBL组 (4.39±0.56) 和LBL组 (4.10±0.83) , 差异具有统计学意义 (P<0.001) ;TBL组的评价高于LBL组差异具有统计学意义 (P<0.05) 。学生对带教老师的评价大都满意, 未见明显的组间差异。自我评量表从九个层面评价学生的能力有否改进或提高, 从结果来看, LBL组和LBL+TBL组学生在理论知识的掌握上要好于TBL组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) ;在学习态度、合作学习、自学能力及交流沟通能力方面的比较, LBL+TBL组和TBL组分别与LBL组相比, 组间差异具有统计学意义 (P<0.05, 表2) 。

注:LBL+TBL组vs.TBL组, a P<0.001;LBL组vs.TBL组, P<0.05;LBL组vs.LBL+TBL组, P>0.05;LBL+TBL组vs.LBL组, b P<0.001;LBL+TBL组vs.TBL组, P<0.05;LBL组vs.TBL组, P<0.05。

注:LBL+TBL组vs.LBL组, a P<0.001;LBL组vs.TBL组, P<0.001;LBL+TBL组vs.TBL组, P>0.05;LBL+TBL组vs.TBL组, b P<0.05;TBL组vs.LBL组, P<0.05;LBL+TBL组vs.LBL组, P>0.05;LBL+TBL组vs.LBL组, c P<0.001;TBL组vs.LBL组, P<0.001;LBL+TBL组vs.TBL组, P>0.05;LBL+TBL组vs.LBL组, d P<0.001;TBL组vs.LBL组, P<0.001;LBL+TBL组vs.TBL组, P>0.05;LBL+TBL组vs.LBL组, e P<0.05;TBL组vs.LBL组, P<0.05;LBL+TBL组vs.TBL组, P>0.05。

3 讨论

实习小讲课是医学学生实习阶段、带教老师结合临床特别是针对学科的专业实际而实施教学的一项重要教学活动, 更突出知识的横向联系。实习小讲课引导学生把相关疾病知识串连起来, 以便开阔学生思维和临床分析能力。传统的LBL教学以课堂讲授为主, 学生主动性不强, 不善于利用学习资源, 即使提问答疑也无法提高学生参与度, 学习效果欠佳。

随着教学改革的深入, TBL教学法由西方引入, 在实际应用中取得普遍认可。TBL以小型组织化的学习环境为条件, 以引导学生自主探究、合作学习为抓手, 以提高其学习能力和综合素质为目标。较少的专科实习人数 (5~7) 为开展TBL教学提供了便利。

考试作为检验学生学习的手段, 也是教师获取教学反馈信息、改进教学管理的重要依据。尽管成绩不是学生知识和能力的全部体现, 但能在一定程度上客观反映学习效果。因此, 成绩评价也是课程教学的一个重要环节。

在项目实施中, 为了避免仅有出科考试单一的终结性评价方式, 校方在每个亚病区小讲课结束后增加了单元学习小测试评价, 更利于持续观察和记录学生的学习全过程。笔者发现, 未行LBL教学而仅实行TBL教学, 考试成绩不理想, 这与先前报道一致[5,6]。

在儿2病区及出科考试中, TBL组学生成绩均低于LBL+TBL和LBL组。结合教师的授课实践及学生的反馈意见, 考虑原因如下:①LBL是传统的讲授式教学, 教师依据自己的专业知识和教学经验, 进行条理化、系统化的内容讲解, 便于学生形成较清晰的知识框架, 易于理解和记忆。②TBL需要学生主动配合, 课前准备要花费较多时间学习和讨论, 加重学习负担;一些自学能力差的学生遇到问题时会过分依赖老师, 不适应TBL教学。③TBL以临床案例为中心, 学生重点关注解决问题, 有时会过于钻牛角尖, 易忽略某些重要内容。④部分学生认为TBL教学知识点较零散, 对疾病缺乏全面、系统的认识, 获取的知识达不到LBL教学的深度和广度。可见, 尽管LBL教学法存在一些缺陷, 但现阶段简单否认传统LBL教学并不可取。

为了做好课程监控, 帮助教师及时了解学生反馈, 本校通过问卷调查表的形式进行学生对教学法、带教老师评价及自我评量。从统计结果来看, 学生对于LBL+TBL双轨教学法的总体评价最高, TBL法次之, LBL法相对较低。从自我评量表来看, LBL+TBL组和TBL组与LBL组相比, 学生认为在学习态度的转变、合作学习、自学能力及交流沟通能力等方面都有所改进和提高。TBL教学法以学生为主体、以案例为中心, 以团队协作为基础, 实现了学生的主动性学习和讨论式学习。多数学生认可TBL教学法, 认为此法形式新颖, 内容丰富实践性强, 师生可及时交流, 有利于活跃课堂气氛、提高学习积极性, 而LBL教学法则易使学生产生倦怠心理[7]。

可见, LBL及TBL教学法各有其优缺点, 单一教学法难以满足实际教学需要。在教学实践中, 要灵活选择教学法, 充分发挥各自优势, 综合运用。因此, 校方将两者有机结合, 在LBL教学后再行TBL教学。

经过考试和问卷调查反馈, LBL+TBL双轨教学法实施的效果优于单一模式, 体现在以下几方面:①利于差异化发展。先行LBL教学, 教师侧重指导, 兼顾了自学能力欠缺、基础知识薄弱的学生;后行TBL教学, 有助于每个学生都能发挥自身潜力。②利于学以致用。LBL教学法中, 教师利用专业知识和教学经验帮助学生构建完整的理论知识体系;TBL教学法中, 学生进行临床实用性学习, 将理论应用于实践, 提高了运用知识、解决问题的能力。③利于有的放矢的学习。开展TBL教学, 需要学生在课前结合病例查阅大量文献资料。有的学生会列出过多学习目标而忽略主次, 有的病例较复杂导致学生讨论出来的结果可能与教案设计不同。教师在LBL教学中针对性地加以引导, 帮助学生回归到正确的学习议题并补充相关基础知识。④利于教学相长。LBL+TBL双轨教学模式搭建了一个师生、生生互动平台, 教师对学生辅导、与学生讨论, 建立了良好的师生关系。正所谓“亲其师, 信其道”, 学生对专业课的求知欲望也会有所增强。“要给学生一杯水, 教师应有一桶水”, 教师也会根据学生的实时反馈, 促使自己不断地学习新知识, 提高业务水平。

综上, 在儿科临床实习小讲课中采用LBL+TBL教学法取得了较好的教学效果, 望今后深入开展。

参考文献

[1]SISK RJ.Team-based learning:systematic research review[J].J Nurs Educ.2011, 50 (12) :665-669.

[2]FRAME TR, CAILOR SM, GRYKA RJ, et al.Student perceptions of team-based learning vs.traditional lecture-based learning[J].Am J Pharm Educ, 2015, 79 (4) :51.

[3]JAFARI Z.A comparison of conventional lecture and team-based learning methods in terms of student learning and teaching satisfaction[J].Med J Islam Repub Iran, 2014 (28) :5.

[4]于述伟, 王玉孝.LBL, PBL, TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教育, 2011 (5) :100-102.

[5]邹外一, 罗益锋, 高翔, 等.LBL与TBL双轨教学模式在血液内科临床见习中的应用探讨[J].中国高等医学育, 2012, (3) :108-110.

[6]梁冬梅, 李春海, 彭林辉.两种教学方法在外科学见习教学中的联合应用[J].中华医学教育杂志, 2015, 35 (1) :89-91.

LBL+TBL教学法 篇3

1 研究步骤和技术路线

1.1 研究步骤

将辽宁现代服务职业技术学院2015级酒店管理专业学生以班级单位进行抽样, 采用整群抽样抽取2015级酒店管理专业4个教学班中的三班 (45名学生) 和四班 (45名学生) 作为研究对象。随机将两个班级分为实验班和对照班, 其中实验班45人, 采用TBL教学模式教学;对照班45人, 采用LBL教学模式。实验班和对照班的授课均由同一名专业教师完成。

根据相关专业课成绩、兴趣爱好等分分为实验组, 每组5人, 共9组。采用TBL教学模式教学, 授课内容为营养学基础, 学时2学时。包括教学目的、意义, 要求学生认真预习, 强调个人测试及团队测试将影响期末总评成绩。对照组采用LBL教学法, 两组学习内容、学习目标及参考资料均一致。课堂结束后对学生进行教学效果测试, 反馈教学感受;对教师进行教学形式, 教学意见及建议调查。

1.2 技术路线

2 授课方案

2.1 TBL教学模式

2.1.1 课程准备

结合教学安排、授课内容编写课程计划, 邀请酒店管理专业2名以上副教授审阅后定稿。将45名学生分为9组, 每组设组长一名, 负责本小组成员有计划进行课前预习。授课前1周, 告知学生查阅相关教学信息, 课中进行个人及团队的相关测试, 并反馈教学效果。

2.1.2 课堂教学

每个教学单元的第一节课安排预习认定测试, 包括个人预习确认测验 (Individual readiness assessment tests, i RAT) 和团队预习认定测试 (Team readiness assessment tests, t RAT) 。预习认定测试采用相同的测验题目, 测试结束后由授课教师将答案交还给学生, 要求学生对个人及团队的表现进行讨论, 发表意见, 提出建议。最后, 授课教师针对学生的疑问和表现进行解答及评述。课程安排见表1。

2.2 LBL教学模式

对照组是以教师讲解示范为为主要授课方式, 采用相同教学内容及参考资料, 课程安排见表2。

3 教学反馈

3.1 课程考核

TBL教学法的考核分为个人和团队测试, LBL教学模式的评价与TBL个人测试完全相同, 试卷内容见表3。

3.2课程反馈

授课结束后实验组和对照组均填写“餐饮食品营养与安全”课程反馈评价表。

3.3教师反馈

根据访谈提纲对授课教师进行访谈, 了解实验组和对照组学生的课堂表现。访谈内容见表4。

3结果

3.1测试成绩对比

实验组和对照组学生的总分有显著性差异 (P﹤0.05) , 从表5可以看出, 选择题成绩实验组和对照组无显著性差异, 但在案例分析题方面, 实验组的成绩明显好于对照组。

3.2 课程反馈对比

按照课程问卷设计, 将反馈评价表分为五个方面, 并对其进行t检验, 学生在课程内容、教师因素、考核评价的得分及总分之间的差异存在统计学差异 (P﹤0.05) , 其他方面无统计学意义 (P>0.05) 。

3.3 教师反馈

TBL教学模式得到两位教师的一致好评, 认为该教学法能够有效促进实验组学生课前预习, 课堂气氛活跃, 讨论积极, 提高学生自主学习能力。而采用LBL教学模式的对照组由于师生间互动较少, 存在课堂气氛相对沉闷, 学生在的参与度不高等问题。

4 结论

本研究以高职酒店管理专业学生为研究对象, 将TBL教学模式应用于《餐饮食品营养与安全》教学过程中, 对学生进行理论与实践一体化教学。采用TBL教学模式的实验组成绩高于LBL教学模式的对照组成绩, 测试结果表明, TBL教学模式能够有效的提高教学效果。

另外, TBL教学法能促进学生间的沟通交流与合作能力的发展。问卷调查结果显示, 超过80%的学生接受TBL教学模式, 并愿意在今后的课程中使用这种教学方法。TBL教学模式不仅可以改变学生传统的学习方式, 促进师生之间的互动, 提升师生之间的感情, 同时也能激发教师的授课灵感。督促授课教师不断学习先进教育理念, 努力提高自身的教学水平。

综上所述, 将TBL教学模式应用于高职“餐饮食品营养与安全”课程能有效的提高教学效果, 为今后酒店管理专业教学改革提供参考。

参考文献

[1]Michaelsen L K, Sweet M.Fundamental principles and practices of team based learning[M].Sterling (VA) :Stylus Publishing, 2008:9-31.

[2]王艳, 等.PBL教学法在医学教育中的应用及发展[J].医药前沿, 2012, 2 (12) :112-113.

LBL+TBL教学法 篇4

关键词：实验教学,教学模式,LBL,TBL

我校于2012年新办了四年制卫生检验专业。卫生检验是一门实践性很强的学科, 随着国际贸易的一步步频繁, 卫生检验工作范围也越来越宽。为了适应公共卫生形势的变化与发展, 应进一步强化卫生检验人才的实践能力。我国传统的实验教学方法是以授课为基础的教学方法 (Lecture-Based Learning, LBL) , 在这种模式下学生往往只能被动吸收, 能力和素质方面的训练少。2002年美国0klahoma大学的Larry Michaelsen等团队为基础的教学 (Team Based Learning, TBL) 方式, 学生先主动学习教学内容, 与其他学生合作解决学习中碰到的各种问题, 这是一种以团队协作为基础的教学模式。TBL教学在内科学、药学、生理学等课程的教学中已运用并得到了认可, 而在卫生检验教学中却尚无应用。因此, 我们尝试在专业课及专业基础课实验教学中引入“LBL+TBL”教学模式, 现在已初步探索到了一种新的教学模式, 即建立开放性实验教学, 让学生全过程参与实验教学。

一、研究对象

广东医学院2012级卫生检验专业本科学生共65人, 按广东医学院卫生检验专业实验课教学进程分为三组, A组为LBL组20人, B组为“LBL+TBL”组25人, C组为TBL组20人。各组学生在性别、年龄、相关专业理论考试成绩等方面均无明显差别。

二、方法

1. LBL教学。

学生进入卫生检验实验室后在教师带教下进行现场实验。教师要讲深讲透基本概念、基本原理, 讲授内容包括实验内容、基本概念、操作步骤、实验原理、常见检测方法等, 学生按照实验指导操作进行实验, 最后教师归纳总结。一切实验准备工作均由教师在实验前做好。

2.“LBL+TBL”教学。

采用“LBL+TBL”教学法的主要步骤如下: (1) 组建小组:学生进入卫生检验实验室后分为4个团队, 每个团队为4~5人组成的小组。 (2) 学生预做实验及准备实验:建立开放性实验室, 在进行实验课之前, 将教学目的要求及简要操作告知学生, 在指导下分工配制实验所需的试剂和调试仪器、设备。预做实验失败, 就要分析并找出本次实验失败的原因, 及时改正, 从而学到课堂以外的许多知识。 (3) 组织并讲授实验课, 在指导下学生组织和讲授实验课, 带教教师适当补充, 可展开讨论和辩论。 (4) 测试:实验结束后进行现场测试, 允许在小组内讨论。

3. TBL教学。

采用TBL教学法的主要步骤如下: (1) 组建小组, 方法同“LBL+TBL”教学。 (2) 学生预做实验及准备实验。方法同“LBL+TBL”教学, 但教师不指导。 (3) 讲授和组织实验课, 学生完全自主讲授和组织上课, 带教教师不做补充。

4. 效果及评价方法。

采用考试的形式对各组学习效果进行评价, 统计得分情况。同时用问卷形式调查所有学生对不同教学法教学效果的认同情况, 调查内容由“优、良、中、差”评价, 收回问卷, 有效收回率98% (有一位同学中途生病请假回家休息) , 数据用统计学检验。

三、结果

1. 教学效果。

在教学过程中发现“LBL+TBL”教学中学生主动学习的欲望强、课堂气氛活跃, 将原来的单向教学转变为学生与教师的双向互动。而单独采用LBL教学, 学生参与性差, 被动接受知识, 课堂气氛沉闷。

2. 各组考试成绩比较。

考试成绩结果见表1, 从表中可以看出:B组明显优于其他各组, C组优于A组, 而A组成绩最不理想, P<0.05, 差异有统计学意义。

注:A、B组相比, P<0.01, C、B组相比, P<0.05

3. 教学问卷调查结果。

为了对TBL教学效果进行系统的评价, 针对教学目标、课前预习积极性、课堂气氛活跃度、基础知识与实践结合的紧密度、学习主动性、团队合作意识与能力、教学互动性以及对于教学重难点的理解等方面对学生进行调查, 将学生对“LBL+TBL”教学法的评价分为优、良、中、差四个等级, 其中对各方面评价为优均占到了总数的80%左右, 评价为良、中、差分别占到了总数的10%左右与1%~5%之间。由此可见TBL教学法得到了绝大多数学生的认可。80%左右的学生认为, “LBL+TBL”教学法形式新颖, 提高了在实验中解决遇到实际问题的能力, 但也有少数学生认为TBL教学知识点较零散, 缺乏全面、系统的认识。

四、讨论

传统的教学方法 (LBL) , 将理论大课知识进一步条理化、系统化, 便于学生形成比较清晰的知识框架, 易于理解和记忆, 不可完全否认传统的LBL教学。但单纯应用LBL教学也有不足之处, 卫生检验实验内容多, 部分学生不能完全按教师要求进行实验, 不能很好地利用各种学习资源, 学生对实验的总体理解和把握较差。即使采用提问答疑启发的方式, 这些学生的参与性也不强, 不利于培养学生的团队合作精神。

TBL教学法正好弥补了上述不足, TBL强调和鼓励学生积极主动学习, 重视培养学生分析和解决卫生检验问题的能力, 还锻炼了学生文献检索、逻辑推理的能力, 有利于学生团队合作能力的培养。但我们在TBL教学实践中也发现了一些问题。首先, 学生花费较多的时间学习和讨论, 学习负担加重, 个别小组将课前准备任务轮流交给某一成员负责, 其他学生不愿参与。其次, 有些学生习惯于传统教学方法, 对TBL教学方法不适应, 达不到预期效果。第三, 部分学生把注意力集中于操作细节问题或争辩无关紧要的问题, 而忽略了主要目标。第四, TBL教学要求学生对本门课程有一定的理论基础, 否则教学效果较差。TBL与LBL教学各有优点与缺点, 可视教学内容灵活应用, 充分发挥其各自的优点。我们将TBL教学法与LBL教学法有机结合, 取得了较好的效果, 根据实验调查结果可以看出绝大多数学生认可“LBL+TBL”教学。当然教师在准备TBL教案过程中, 需设计与专业相符而且具有一定难度的思考题, 教师指导解惑作用不可替代, 而教师也可以从学生讨论中得到启发, 并提高自身的知识水平, 做到教学相长。

总之, 合理安排LBL与TBL结合的教学时间和内容, 在现有体制和条件下, 充分利用实验条件, 把能力培养与素质教育渗透到专业知识与技能教育之中, 体现学生为主体、教师为主导的教学原则, 可达到全面提高教学质量与学生综合素质的目的。“LBL+TBL”教学模式值得推广, 但如何将两种教学模式更合理地应用仍有待进一步的研究和完善。

参考文献

[1]陈云生, 郭玉, 何爱桃, 等.卫生检验专业理化检验实验课教学改革与评价[J].衡阳医学院学报, 1998, 26 (医学教育专版) :17-20.

[2]Hitchcock MA, Mylona ZH.Teaching facully to conduct problem-based learning[J].Teach Learn Med, 2000, 12 (1) :52-57.

[3]刘景业.以问题为基础的学习 (PBL) 在英国医学教育中的应用[J].国外医学#医学教育分册, 1999, 20 (1) :7-11.

[4]周芳明, 王振钺, 编译.PBL在美国药学教育中的研究现状[J].药学教育, 2003, 19 (1) :58-60.