PBL+LBL教学法

PBL+LBL教学法（共10篇）

PBL+LBL教学法 篇1

随着医学教育事业的飞速发展,教学方法改革已经成为当前教学改革工作的重点之一,为了提高教学水平,拓宽教学思路,各大医学院校正在积极探索、尝试使用新的教学方法。当前教育工作者所推崇的主要教学方法有PBL教学法和LBL教学法。PBL是以问题为基础的教学法(Problem-based Learning,PBL),LBL是以授课为基础的教学法(Lecture-based Learn-ing,LBL),每种教学方法都有其特点及不足,单一的教学方法很难满足教学工作的需要。鉴于此,本文尝试将PBL和LBL相结合运用在医学教学过程中,为进一步提高教学质量,深化教学改革提供参考。

1 PBL教学法的优势、不足及应用

PBL教学法是以问题为基础的教学法,1969年由美国的神经病学教授Howard Barrows在加拿大麦克马斯特(McMaster)大学医学院创立,目前已成为国际上较为流行的一种教学方法。PBL强调以主动学习为主,通过自主探究和合作来解决问题,从而学习隐含在问题背后的科学知识,目的在于形成解决问题的技能和自主学习的能力。教师根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等,然后编写病例,结合病例提出问题,课前一周发给每位学生,要求学生根据所给的问题充分预习教材上的知识,查找资料,课下进行分组讨论,课上学生以组为单位回答问题,不足之处由其他学生或教师进行补充,最后由教师进行总结。虽然PBL教学法很受欢迎但也存在一定的问题,如使用该教学法教学缺少对知识掌握的全面性、系统性;PBL对教师的自身素质、教学技巧和全面掌握本专业及相关专业知识都有很高要求;PBL教学成本高且在我国的教学体系中发展还不够健全。

PBL教学模式被认为是理论与实践相结合的一座桥梁,其精髓在于发挥问题在学习过程的指导作用,调动学生的主动性和积极性[2]。将PBL教学法应用于医学教育中,使学生能较系统地掌握基础医学知识,又实现了基础医学各学科间以及基础与临床各学科之间知识的交叉,提高了学生学习的积极性和主动性,提高了学生各方面的能力。如循证医学被誉为21世纪的临床医学,强调任何决策都必须基于当前最佳研究证据、医生的临床实践经验和患者意愿的结合[3]。循证医学“提出问题,检索证据,评价证据,应用证据,后效评价,止于至善”的实践模式与PBL教学思路“教师课前提出问题,学生查找资料,分组讨论,教师总结”不谋而合[4]。

2 LBL教学法的优势、不足及应用

LBL教学法是以教师授课为基础的教学法,即教师利用多媒体、课件、挂图、标本、模型进行课堂讲授,学生以听课、记笔记为主。通过教师详细地讲授,学生学习目标明确,对基本知识理解比较系统、全面、深刻。LBL教学法可系统、重点地讲解基本理论知识,指导学生对所学章节重点、难点的掌握和理解,使学生在理解医学基础知识的前提下,掌握疾病的发生和发展规律,治疗和预防措施,使学生对所学疾病有一个整体了解。LBL可系统讲解基本理论知识,但不利于发挥学生的主观能动性及培养学生的自学和创新能力[1]。采用LBL教学的课堂是以教师为主体,学生被动地接受知识,课堂互动少,学生课堂参与度低,学生自主学习及创新的能力得不到较好地锻炼和提高。

LBL仍然是目前我国医学教学中应用最为广泛的一种教学法。虽然LBL教学法尚存在不足之处,但仍然不能被其他教学法所替代,LBL教学法是传统的讲授式教学法,以教师为主体,以讲课为中心,采取大班全程“灌输”教学。LBL教学法的优点是节省教学资源、对学生基本能力要求低、知识的传授较准确和系统;缺点是不利于锻炼学生独立思考、分析解决问题的能力,不利于调动学生的积极性。尽管LBL教学法存在很多不足,但仍然是其他教学法不能完全替代的。在教学中教师可以根据教学对象和教学内容灵活变换教学手段及节奏,对自主能力较差、基础知识薄弱的学生仍然应以此教学方法为主。对于理论性强、晦涩难懂的章节,如总论中的章节,应以采用LBL教学法为好。

3 PBL+LBL教学法的优势、不足及应用

针对两种教学法的优缺点,我们提出PBL+LBL的教学法。利用PBL教学法可以营造一个轻松的、主动的学习氛围,学生可以畅所欲言,充分表达自己的观点,在这个过程中与课程相关的问题能当场暴露,通过学生和教师的努力最终使问题得到及时地解决;同时还培养了学生积极查阅文献、自主学习、踊跃发言的能力。利用LBL教学法可以使学生掌握的知识更加系统全面和更具深度。

与单纯的采用LBL教学法相比,采用PBL+LBL教学法的学生对课程的准备时间更长一些,查阅文献资料量更加广泛,知识面更加全面。课前学生主动配合,按照教师提出的问题准备相关资料,结合提纲、病例去查阅大量的文献资料,这是一个自主学习的过程,参与这样一次完整的学习过程既培养了学生的学习主动性,又能使学生更加全面地掌握知识点,学生积极与其它同学合作沟通,大家同心协力得出最佳结论,既培养了学生的团队合作意识,又使学生的学习能力得到提高,受到了学生的一致好评。

PBL是一种新的教学方法,学生对其持有新鲜感。但我国的基础教育采用的是传统的LBL教学方法,全面实施PBL教学还需一个过程。PBL对教师的自身素质和教学技巧都有很高的要求,要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握,还应当扎实掌握相关学科知识,并具备提出问题、解决问题的能力,灵活运用知识的能力,严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力,还要掌握调动学生积极性、控制课堂节奏的技巧。PBL+LBL教学法既发挥了PBL教学法的优势又避免了PBL教学法存在的知识面不全面、不系统的局限,适合我国目前的教育教学现状。

PBL+LBL教学法能充分发挥两种教学法的长处,明显提升教学质量。在保障教学有序而高效的同时,激发了学生的学习兴趣;有利于其创新精神、动手能力、分析与解决问题能力等综合素质的培养,提升了其团队协作意识,受到绝大多数学生的欢迎,具有可行性。将PBL+LBL教学法应用到教学中,既可将理论知识系统地传授给学生又可培养学生自主学习、终身学习、独立思考、深入钻研的能力,使学生善于提出问题、分析问题和解决问题,还可使学生的口头表达能力增强,培养了学生协调分工、团队合作能力、与人沟通能力,是提高教学效果、培养人才的有效途径。

几乎没有哪一位教师不熟知自己所带课程的理论知识,教学效果好坏在很大程度上不是取决于教师对理论知识的掌握程度,而是取决于教学方法的选择和灵活运用。教学工作是一门艺术和技巧,带有一定的表演和渲染性质,知识渊博和教学效果良好不一定成正相关。死读书,读死书而不去研究教学艺术的教师不可能讲出良好的教学效果。教学方法是多种多样的,PBL、LBL、PBP+LBL只是其中的典型代表,无论采用哪一种具有代表性的教学方法,其中必然掺杂或渗透着诸如讲授法、演示法、诱导法、设问法、鼓励法、讨论法、角色扮演法等更具体的教学方法。对于医学教育来说,各门专业课的总论部分只能采用LBL教学法教学,各论部分适合采用PBL+LBL教学法教学,而实习实验课适合采用PBL教学法教学。

进入21世纪以来,医学教学改革的主要目标之一就是改变传统的以教师为中心的教学模式,建构一种既能发挥教师的主导作用、又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式,并在此基础上逐步实现教学内容、教学手段和教学方法的全面创新[5]。在整个医学教育的过程中,应根据课程特点选取适合的教学方法。任何一种教学方法不可能完全取代其他的教学法,每种教学法都有其自身的特点,我们利用它们各自的优点,将这些优点结合起来分别应用于医学教育的不同课程和同一课程的不同阶段及不同内容,最大限度地发挥每种教学法在医学教育中的优势,扬长避短,使教师和学生在教学过程中各自发挥主体地位的优势,提高教学质量和教学效果,是医学教学法改革创新的较好选择。

参考文献

[1]彭彩碧,崔少国,郑世霞,等.PBL结合LBL教学法在内分泌临床实习教学中的应用[J].教育教学论坛,2014(11):69-70.

[2]玄延花,孙凤丹,任香善,等.浅谈PBL教学法在医学课程中的应用[J].教育教学论坛,2014(10):77-78.

[3]杨克虎.循证医学[M].北京:人民卫生出版社,2007:1-2.

[4]田金徽,刘爱萍,申希平,等.PBL教学法在循证医学教学中的应用效果评价[J].中国循证医学杂志,2011,11(1):39-43.

[5]易龙,糜漫天,朱俊东,等.不同教学模式在高等医学教育中的应用[J].基础医学教育,2013,15(3):312-314.

PBL+LBL教学法 篇2

为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，实现大学英语的教学目标：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。为实现这一目标教师可利用PBL与LBL结合的教学模式，将其应用于大学英语课程中，从而打破传统的教学模式。

一、目前大学英语教学中存在的问题

大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导，使学生今后工作中能运用英语语言知识与技能，进行跨文化交际，从事学术交流及其相关活动。传统的“以教师讲授为主体”的课堂教学模式培养出的学生只是能够掌握基础英语词汇及语法知识，不能达到现代社会中独立综合运用的要求。

二、LBL与PBL教学法

LBL（Lecture-Based Learning）教学法是传统的讲授式教学法。是以教师为主体，以讲课为中心，采取大班全程灌输式教学。此法目前仍为应用最广泛的一种教学法。

PBL（Problem-based Learning）以问题为导向的教学方法，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，1969 年由美国的神经病学教授 Barrows 在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。

综上，可以看出二者具有互补性。LBL以教师讲授为主，学生缺乏学习自主性，积极性。而PBL强调以学生主动学习为主，减少死记硬背，旨在调动学生主动、自觉、自主的学习，培养学生的创造力、发明性，训练学生科学思维、逻辑推理和解决问题的能力。但是过分强调PBL教学法的运用，就会忽视学生基础理论知识的教学。所以应综合运用两种教学法发挥其所长，克服各自弊端，取得更好的教学目标。

三、LBL与PBL结合在大学英语教学中的运用

（一）PBL教学的基本思路是：教师课前提出问题――学生分组准备――课堂分组讨论――教师总结

1.教师设问，应有充分的准备。根据授课的内容查阅相关教材、文献，准备讨论提纲。选取学生们感兴趣的内容与方式来进行课堂设计。

课前一周发给每位同学，要求同学根据所提问题充分预习教材、查找相关资料后，课下分组进行讨论，学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，有利培养学生的自主学习精神。

2.课堂分组讨论中，教师慢慢“隐退”，仅在关键时刻起到点拨、支架（scaffolding）与教练（coach）的作用，教师不再是唯一的知识库，而是知识建构的促进者（facilitator）、学科专家、信息的咨询者。

3.教师总结 对学生的讨论中出现的共同性疑难问题进行详细分析，总结归纳课文的文化知识、长难句，同时点评各组的发言，指出不足，提出改进方法。总体以表扬为主，切忌在学生发言时，纠正某个发音或语法错误，这样会打断学生思路，更可能挫伤其发言的积极性，建议用延迟批评法，将错误记录，待讨论后提出。其次，不必每错必纠，纠错应集中在那些有碍交际和具有长远影响的错误上。

4.课堂教学评估 要正真对大学英语课堂教学进行评估，最重要的是看学生的学习效果如何，是否激发了学生的学习兴趣，提供了合适的学习资源，帮助学生解决了学习困难，指导了学生的学习策略并给他们提供了展示学习成果的机会。从而启发学生学会如何学习，激发学生的主动性，积极性，创造性。

总之。PBL教学法时应注意的问题 PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求，要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力。和良好的组织管理能力，要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏等技巧。教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况，这样才能规划好学习的重点、难点，制定有针对性的讨论提纲，选择出适当的设计问题，此为做好PBL教学的基本前提。另外，教师要学习和具备良好的组织管理能力，控制课堂节奏等技巧。才能调动学生积极性、寓教于乐。

同时，PBL教学的成功开展，需要学生的主动配合，从准备资料开始，就要结合提纲、问题去查阅大量的文献资料，并积极与其它同学交流沟通，大家同心协力得出最佳结论。这样的学习，花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习，因此需要学生们有主动学习的自觉性，否则很难达到预期的教学效果和目标，因此，学生也应从自身出发，完成角色转换，从被动的学习者转变为学习的主人。

（二）PBL对学生也有较高的综合素质要求。所以在面对基础薄弱的院校学生，教师还应综合LBL教学法来弥补学生的语言基础能力

因此，采用LBL与PBL为4：1的学时比例是比较科学的分配方法，LBL教学法所占的学时主要应用于对基础知识的讲解；而分配给PBL教学法的学时则用于开展各种课堂教学活动。

四、结论

PBL改变了“我讲你听，我做你看”、“预习-听课-复习-考试”四段式教学方法，让呆板孤立的知识片化作整体知识链，触类旁通，突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念。而LBL这种传统的教学模式侧重于学生基础知识的系统性培养。两种教学模式的综合运用，互相取长补短，形成的新的教学模式将会推动教学改革的进程，促进综合素质人才的培养。

PBL+LBL教学法 篇3

关键词：PBL教学法 LBL教学法 商务英语教学

一、前言

《大学英语课程教学要求》中指出： “各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”（1）在高教部新的教学要求的指导下，全国各高校在大学英语教学中进行了如火如荼地改革。但是这种进步仅限于大学英语的基础英语的教学阶段，而高年级的专业英语的教学模式更新地较慢。

商务英语主要培养具有系统的英语语言知识和较系商务理论识，并具有实践技能，能在外贸、外事、金融、证券和投资等部门从事翻译、管理、营销和研究等工作的英语高级专门人才。商务英语专业的学生不仅要具有扎实的英语语言功底，而且还要具有较高的商务方面的专业知识，能用英语熟练地交流和表达商务专业知识，在英语的听、说、读、写、译等方面具有较强的实践能力，对学生在英语和商务专业方面的实践能力的要求比大学英语基础阶段的要求还要高，但是令人不容乐观的是在积极探讨和实践新的教学模式和方法方面，商务英语教学远远落后于大学英语基础教学，这种情况不利于培养商务英语专业学生的自主学习能力和创新能力，削弱了学生学习商务英语的积极性，因而应引起教师的重视。

二、商务英语教学存在的不足

1. 以课堂教学为主的教学模式不利于学生扩展知识。

虽然大学英语基础教学的教学模式取得了明显的进展，但是高年级的商务英语的教学模式仍以传统的课堂教学为主，无论是在英语教学方面还是商务知识方面，教师是知识的主要传授者，学习只是知识的被动接受者。对于金融院校的商务英语学生来说，商务知识包括外贸、外事、金融、会计等多学科的专门知识，而课堂时间毕竟是有限的，教师在课堂中只能传授学生必备的基础知识，而对于大量的专业知识和随着时代不断更新的专业知识，教师在有限的课堂时间内是无法传授给学生的，这势必造成学生在涉猎专业知识方面存在明显的不足。

2. 以教师讲授为主的教学模式不利于学生自主性的发挥。

商务英语系毕业的学生大多从事外贸等方面的具体工作，这些工作对学生的实践能力有很高的要求；时代的发展也需要人具有终身学习的理念，要学会学习，善于学习，否则将被历史所淘汰。目前，商务英语专业的学生主要的学习方式就是通过老师的传授达到对知识的掌握。使用网络的学校也只是通过网络给学生提供一定的资源，或将网络作为布置作业和批改作业的工具，并没有将无限的网络资源充分进行利用，导致学生的积极性和主动性并没有得到充分的发挥。

3. 以传统方式为主的教学模式不利于形成科学的评价机制。

传统的应试教育使教师和学生形成了固定的思维模式，那就是考试成为评价学生学习好坏和能力高低的唯一标准，这种思维模式已经不能适应当前的社会对于教育的要求。商务英语专业培养的是同时具有扎实的英语专业知识和技能以及牢固的商务方面专业知识的高科技人才，对学习在实践能力和创新能力的要求方面都有较高的要求。而目前落后的评价机制已阻碍了对学生实践能力和创新能力的培养。

三、PBL与LBL相结合的教学模式在商务英语教学中的应用

LBL（Lecture-based Learning）教学法是指以课堂教学和教师的讲授为主的传统的教学方法。这种教学方法多年来被广泛地应用在各科的教学中，在英语教学甚至商务英语教学中也是如此。LBL教学法具有能够系统地传授知识、有利于大班授课、有利于教师了解学生在知识的掌握过程中所存在的共性问题，并有利于提高解决共性问题的效率。PBL（Problem-based Learning）教学法是指以教师提出问题和学生解决问题为主的新型教学方法，此方法虽然提出的时间不长，但是已经得到了教育界的广泛认可。PBL 教学法使学生在解决问题的过程中培养学生解决问题的能力，发挥了学生学习和处理问题的主动性，激发学生的创新灵感，有利于对学生合作能力的培养。但是PBL教学法也存在不足，不能使学生系统地掌握英语基础知识和商务方面的专业知识，而这种不足恰恰是LBL教学法的优势所在。本文力图探讨将两种教学方面相结合在商务英语教学中加以应用。

1. 以LBL为主，PBL为辅扩展专业知识。

商务英语专业主要传授英语基础知识和商贸专业知识。以金融院校为例，学生必须掌握英语方面的词汇和语法知识以及外贸、金融和财会等方面的专业基础知识。对于基础知识的系统掌握来说，LBL教学法的优势明显，所以在传授基础知识的时间分配方面，以课堂传授为主。为了扩展学生的英语和商务专业方面的知识，教师还应该根据所学的内容，提出关于金融等方面存在的现实问题，让学生借助图书馆和网络查找资料，通过论文、讨论、演讲和做PPT课件等方式完成作业，从而扩大学生的专业视野。

2. 将LBL和PLB相结合，提高学生解决问题的能力。

教师在课堂传授基础知识的同时，应根据课堂讲授的内容从不同的角度准备不同的问题，并将学生分成不同的学习小组，每个小组选择不同的问题。同时，教师应在课堂教授解决问题的步骤、方法和手段，使学生对于将要解决的问题的深度和难度有一定的了解。每个小组应按照合理的步骤，既选择问题、提出计划、执行计划、总结成果、交流经验、作出评价等。这样不仅培养了学生的自主解决问题的能力和创新意识，同时加强学生之间的合作意识；不仅提高了英语的听说读写译等综合能力，还巩固学生对专业知识的掌握。

3. 建立以考试为主，多种评价机制为辅的评价机制。

传统的考试着重考察学生对于基础知识的掌握，但是对于学生能力的掌握存在很大的不足。利用PBL教学法，教师可以通过网络设定多种评价机制。教师可以再学生解决问题的过程中采取自评、小组成员互相评价、小组与小组之间互相评价和教师对各种定期评价的方式进行。将考试和形成性评价方式统一起来，最后形成对学生的最终评价。

参考文献：

[1]教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求 [Z]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

PBL+LBL教学法 篇4

1 PBL与LBL两种教学法教学效果比较

近年来国内外教育学家对PBL教学法的研究表明, PBL教学法优于传统教学方法。笔者在妇产科临床教学中探索和实践了PBL教学模式, 目的是为了比较妇产科PBL与LBL两种教学法在妇产科临床教学中的效果。

1.1 方法

随机选取具有可比性的PBL教学实验班 (2003级三班60人) 和LBL教学对照班 (2003级四班61人) , 实验班的妇产科教学采用PBL教学方法, 对照班采用LBL教学方法, 均采用阶段考试和期末考试相结合的方法, 进行教学效果的评估。

1.2 结果

实验班期末考试成绩与对照班相比无显著差异 (P>0.05) , 不具有统计学意义。但在填空、名词解释、简答题分数上实验班低于对照班的学生, 有明显差异 (P<0.05) ;选择题中病例分析类型题实验班得分显著高于对照班 (P<0.05) , 而其他类型选择题得分则无显著差异 (P>0.05) 。由此得出LBL教育出的学生基础知识、知识要点和难点的掌握比较扎实, PBL教学模式在临床思维方面的培养显著优于LBL教学模式。

2 对LBL和PBL两种教学法的认识

LBL即传统教学方法 (lecture based learning) , 是以授课为基础的学习。它以学科为基础, 以教员为中心, 以课堂讲授为主要形式。它强调学科知识的系统完整, 条理清晰, 框架明确, 既便于教师讲授又便于学生学习。LBL教学法对于传播知识、学习知识、掌握知识是非常有益的, 深为广大师生所接受, 长期以来一直是教学的主流形式。但是, 这种教学模式也存在着缺陷, 比如注重知识传授, 忽视能力培养;注重各学科知识的系统完整, 忽视相关学科的融会贯通;课堂上注重教师讲授, 忽视学生的感受、体验及双向交流启迪的过程。在这种教学模式下, 学生处于教学被动地位, 未能真正成为学习的主体。它以掌握知识为目的, 以通过试卷考试为目标。

PBL即以问题为导向的教学方法 (problem based learning, PBL) , 从80年代以来得到大力发展, 目前已成为国际上流行的一种教学模式, 该模式强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合。与传统的以学科为基础的教学法有很大不同, PBL 强调以学生的主动学习为主, 而不是传统教学中的以教师讲授为主; PBL 将学习与更大的任务或问题挂钩, 使学习者投入于问题中;它设计真实性任务, 强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中, 通过学习者的自主探究和合作来解决问题, 从而学习隐含在问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能和自主学习的能力。 以问题为导向的教学方法运用在临床医学中是以病例为先导, 以问题为基础, 以学生为主体, 以教师为导向的启发式教育, 以培养学生的能力为教学目标。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用, 调动学生的主动性和积极性。

3 引入双轨式教学法的必要性

PBL为一种总体的教学策略而不是一种简单的教学方法, 它提高了学生推理和沟通能力, 但相应有一定的知识缺陷, 基础知识弱于传统教学者。而LBL教出的学生有扎实的基础知识, 但临床思维能力培训不够。为使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础, 强化训练临床思维能力, 提高职业素质, 应根据教学目标和课程内容, 引入双轨教学法。

4 双轨教学法教学思路的设计

妇产科疾病各论采用PBL为宜, 理论性强的、部分基础内容的课程采用LBL更为合适。

4.1 PBL的设计

教师课前提出问题-学生查找资料-分组讨论-教师总结 。教师备课中, 首先要根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等, 然后编写病例, 结合病例提出问题, 课前1周发给每位学生, 要求学生根据所提问题充分预习教材、查找相关资料后, 课下分组进行讨论, 课上教师通过分析病例提出问题, 学生以组为单位来回答, 回答不足之处, 再由其他同学或教师进行补充, 最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题做出小结。 PBL教学法是跨学科的学习方式, 可以促进学生不断地思考, 学生为解决问题需要查阅课外资料, 归纳、整理所学的知识与技能, 有利于培养学生的自主学习精神;改变了“预习-听课-复习-考试”四段式教学法, 让呆板孤立的知识片化作整体知识链, 触类旁通, 突出了“课堂是灵魂, 学生是主体, 教师是关键”的教学理念, PBL教学过程中教师慢慢“隐退”, 仅在关键时刻起到点拨、支架与教练的作用, 教师不再是唯一的知识库, 而是知识建构的促进者、学科专家、信息的咨询者。 如讲授“异位妊娠”一课时, 举一病例:一年轻妇女因宫外孕出现腹痛、恶心呕吐、腹泻, 里急后重被误诊为急性肠胃炎, 最后延误了抢救时间而导致病人死亡。提出问题: (1) 受精卵为什么会在宫腔以外的部位着床? (2) 病理变化及演变过程怎样? (3) 临床表现有哪些, 腹痛的原因、部位和性质? (4) 为什么会被误诊, 诊断的方法及需要与哪些疾病鉴别? (5) 如何抢救治疗?这样就由浅入深地把学生注意力集中到探索的问题上来, 使学生的思维层层深入。另以《妊娠合并心脏病》一课为例, 教学目标是掌握妊娠、分娩对心脏病的影响;掌握妊娠合并心脏病的护理评估、护理措施。学生在《内科学》中对心功能不全病人的临床表现及护理已有了全面的认识, 妊娠合并心脏病是孕产妇四大死因之一, 其主要死亡原因是心力衰竭与感染。因此教学方法设计为设计病案:让学生分组讨论、分析、归纳病例, 每组选1名代表回答, 全体学生参与。学生应学会对心脏病孕妇进行宣教、指导, 掌握能否妊娠的指征, 心脏病孕妇及产妇的护理措施。如:应某, 28岁, 停经10周, 经检查确诊“早期妊娠”。病人患有先天性心脏病, 曾有过心力衰竭史, 但目前无明显不适。试问: (1) 你认为该病人能否继续妊娠?应如何处理? (2) 如果病人坚持要求继续妊娠, 表示后果自负, 你认为应进行哪些护理措施?学生就需回顾心脏病病人心功能分级, 早期心力衰竭的临床表现, 妊娠、分娩对心血管系统的影响及心脏病对母儿的影响。这有利于各学科相互渗透, 融会贯通, 培养学生以病例的诊治为中心的发散思维和横向思维, 学生灵活运用知识能力大大提高。教师在与学生沟通的过程中可以及时发现问题, 并给予学生正确的引导。

4.2 LBL的设计

力求以知识重点、难点为中心, 讲深讲透一个问题, 授课以课本为基础, 进行一定组合, 尽量加大医学信息量, 并涵盖部分前沿医学知识, 在教学过程中强调知识的深入性和全面性。

5 双轨式教学法的优势

首先, 它为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围, 使其能够自主地、积极地畅所欲言, 充分表达自己的观点, 同时也可以十分容易地获得来自其他同学和教师的信息;其次, 可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露, 在讨论中可以加深对正确理论的理解, 还可以不断发现新问题, 解答新问题, 激活思维, 拓展思维, 使学习过程缩短, 印象更加深刻;第三, 它不仅对理论学习大有益处, 还可锻炼学生们多方面的能力, 如文献检索、查阅资料的能力, 归纳总结、口头表达的能力, 主导学习、终身学习的能力等, 这些将对今后开展临床工作打下良好基础。

6 体会

6.1 双轨式教学法新型的教学方式要高标准选择老师。而PBL联合LBL作为一种开放式的教学模式, 是在一定背景知识前提下的综合运用过程, 对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求, 要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握, 还应当扎实掌握相关学科知识, 并要具备提出问题、解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力, 要有善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏等技巧。教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况, 这样才能规划好学习的重点、难点, 制定有针对性的教学提纲, 选择出适当的临床病例, 此为做好PBL联合LBL教学的基本前提。另外, 教师只有学习和具备良好的组织管理能力、控制课堂节奏等技巧, 才能调动学生积极性、寓教于乐, 纠正学生长期接受“你讲我听, 你做我看”的教育依赖性, 从被动的学习者转变为学习的主人。

PBL+LBL教学法 篇5

【关键词】LBL教学法 ； CTTM教学法 ； PBL教学法 ； 泌尿外科 ； 教学

【中图分类号】R69 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）2-0021-02

泌尿外科学是临床医学中的三级学科，是外科学的一个重要组成部分，泌尿外科疾病的表现多样，部分临床症状与其他学科疾病关联紧密，作出正确的临床诊断需要扎实的理论知识和良好的临床思维。随着泌尿外科学开展男性性功能障碍和男性不育的诊治，考虑到患者自我保护及个人隐私，许多见习内容受到一定的限制，如何将课堂知识高效地应用到临床实践并在见习中提高学习质量非常重要。目前在临床教学中多数仍以授课为基础（Lecture-based learning，LBL）的教学方法，这种教学方法使学生接受知识的过程相对被动[1]。PBL（Problem-Based Learning）是指以问题为基础，学生为中心，教师为指导的小组讨论及自学的教学模式[2]。案例式立体教学法（case three-dimensional teachingmethod，CTTM）是將案例教学与立体教学融汇贯通，有机结合并拓展进行教学的一种新型教学方法[3]。在近1年的泌尿外科实习教学中，本科室分别采用了LBL，PBL及CTTM教学方式，分析PBL教学法与CTTM教学法分别与LBL的单向教学方法的比较结果，探讨不同教学方法是否提高学生的学习自主能力、创新性并有效运用基础知识解决临床问题。

1.资料与方法

1.1 研究对象

选择徐州医学院2010级临床医学专业本科学生150人为研究对象，在临床泌尿外科临床见习示教课教学中分为三组：LBL组，PBL组与CTTM组，每组50人，分别通过三种教学方法对相同的学习章节进行教学。

1.2方法

LBL组作为对照组，采用传统LBL教学方式进行教学；实验组教学方法教案课程设计分别根据各方法的教学操作内容：PBL教学法以精心选择和设计相关问题主线，围绕问题进行思维、推理、分析。CTTM教学法以经典疾病案例设计多媒体课件，并结合实验室资料和相关讨论意见与学生进行问答式讨论。

1.3评估方式

①采用问卷调查形式，从授课方式、带教老师两个方面考察学生对教学的满意度，满意度分为三个等级，3级—非常满意，2级—基本满意，1级—不满意。

②进行考试成绩分析， 基础理论知识与临床实践能力考核分别采用100分制，评价两种教学方法下的学生综合分析及解决问题的能力。

1.4统计学处理

实验数据采用 SPSS 16.0 统计软件进行统计分析，计数资料的比较采用x2 检验，计量资料采用t检验，组间比较采用LSD检验，P<0.05 为差异有统计学意义。

2.结果

2.1 教学满意度评价对两组学生进行问卷调查（回收率100%），结果两组实验组（PBL组与CTTM组）与对照组（LBL组）两两之间在总体评价、授课方式、带教老师的评比内容中均具有显著差异（ P<0.05）， 见表1。

2.2 成绩分析对三组学生进行考试成绩分析，两组实验组和对照组在基础理论知识考核的分数差异不具有统计学意义（ P>0.05）；但临床实践能力考核方面，两组实验组学生分数显著高于对照组，差异有统计学意义（ P<0.05），而两组实验组之间的分数差异无统计学差异（ P>0.05），见表2。

3.讨论

目前在我国临床医学教育模式中，以授课为基础的教育模式（LBL模式）是应用最广泛的，LBL模式在教授过程中更注重于医学科学的系统性、完整性与逻辑性，然而临床科学不仅需要扎实的基础知识，在实际临床应用中，灵活的临床思维及知识的运用能力更重要。LBL模式下，学生的创新思维及综合判断能力可能受到制约[4]，所以在综合答辩这样的灵活运用的题目当中，传统模式的教学与PBL及CTTM教学模式存在效果差异。PBL教学是一种纵向教学模式，在这样一种互动情况下，学生的学习热情与记忆深刻程度得到了加强，提高了学生的自主思维及沟通合作的能力[5]。CTTM教学模式的应用在以后的应用当中可能会存在更多的教学内容，案例教学与立体教学的融会贯通实现了多种教学法的有机结合，充分利用多媒体网络及多元化图像显现技术等体现其优势[6]，另外，我们在本次研究中发现，学生在不同教学模式下对带教老师的评价是有差异的，而且在对CTTM教学的评价较高，同样的带教老师，在应用不同的教学方法，使得学生对老师的满意程度得到正向反馈，这种良性反馈对于现代教育体系中的作用值得推广，无论是PBL模式还是CTTM模式在现代教育改革中体现了重要的应用价值，在本实验研究中，特别是在CTTM教学模式的多元化方法上还有待进一步充实和完善，PBL模式与CTTM模式在本研究中暂未表明显著的差异，但可能在更多的临床考核的评价标准下，其独特的多角度、多信息以及系统性的优势会有所显现。虽然目前来看PBL模式与CTTM模式均对传统教育模式具有很多的优势，但在实际应用过程中，作为一个复杂的系统过程，在病例选择、教师水平、系统的教案编写、合理的评价体系、虚拟化医患交流等方面需要完善[7]。

医学教育改革的意义在于提高学生积极性，在提高理论知识的同时也加强学生临床技能操作、自主独立学习能力、创新思维能力。我们相信，通过合理科学的操作并评价各种教学模式的效果，及时完善发现的问题，更好的体现教学价值。

参考文献

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[6]祖雄兵，张晖辉. 案例式立体教学法在泌尿外科学教学中的应用[J]. 中国现代医学杂志，2012，22（10）：103-104.

PBL+LBL教学法 篇6

1 对象与方法

1.1 研究对象

选择南通大学医学院2010级临床医学本科班学生作为对照组 (40名) , 采用LBL教学法;选择2011级临床医学本科班学生作为实验组A (35名) , 采用PBL教学法;选择2012级临床医学本科班学生作为实验组B (37名) , 采用PBL+LBL教学法。课时均安排8课时。

1.2 教学内容

统一使用普通高等教育“十一五”国家级规划教材《内科学》第7版, 学习高血压病、冠心病的诊治及相关知识。

1.3 研究方法

1.3.1 对照组

采用LBL教学法, 由带教教师按照教学大纲系统讲授概念、病因、病理、临床表现、诊断和治疗。

1.3.2 实验组A

采用PBL教学法, 具体实施过程为: (1) 案例确定。由带教教师认真筛选, 确定3个相关病例, 每个病例都有一个学习重点, 具有不同的临床症状和检验结果。 (2) 课前准备。8~10名学生自由组合成一个学习小组, 根据病例查找资料、自学思考、组内讨论、相互答疑, 最终总结要点, 形成系统性资料, 做好病例讨论的准备。 (3) 交流讨论。课堂讨论时, 围绕病例提出问题, 先由学生自由发言, 逐步将课前准备的知识融合到讨论中去, 再由带教教师提出新问题, 随意指定学生发言。整个过程以学生为中心, 教师为引导。 (4) 归纳总结。学生讨论完毕后, 带教教师对学生的发言进行点评, 对一些共性问题和争议大的疑难问题进行详细分析, 指出今后继续学习的方向。

1.3.3 实验组B

采用PBL和LBL相结合的教学法, 一半课时由带教教师讲授知识, 一半课时由学生自学讨论。具体实施过程为:在前期理论学习时, 带教教师采用LBL教学法, 主要讲授基本理论、内在规律、诊治要点等, 解决重点和难点内容, 提供知识支撑点。讨论课前, 将两个相关病例发给学生, 采用PBL教学法, 学习程序与实验组A相同。

1.4 评估方法

评估方法包括考试测评和问卷调查两方面。考试测评:教学任务结束后, 对高血压病、冠心病相关内容进行考试, 考试内容包括基础理论和病例分析两部分, 满分各为100分;问卷调查:课程结束后, 向实验组学生发放调查问卷, 分别征求学生对PBL教学法、PBL和LBL相结合教学法的反馈意见。

1.5 统计学方法

本研究数据采用SPSS16.0统计学软件处理, 考试成绩用 (±s) 表示, 采用χ2检验及单因素方差分析;问卷调查结果用数值和百分比表示。

2 结果

2.1 考试测评 (见表1)

注:与对照组比较, aP<0.05, bP<0.01

由表1可以看出, 在基础理论成绩方面, 实验组A的成绩低于对照组 (P<0.01) ;在病例分析成绩方面, 实验组A、实验组B的成绩高于对照组 (P<0.05或P<0.01) 。这说明与传统的LBL教学法相比, PBL+LBL教学法、PBL教学法对于提高学生的病例分析能力均有所帮助, 而在基础知识掌握方面, PBL+LBL教学法与LBL教学法相比, 没有显著性差异 (P>0.05) 。

2.2 问卷调查

对实验组A和实验组B学生发放调查问卷72份, 全部收回且有效, 有效问卷回收率为100%, 结果见表2。调查表明:大多数学生认为PBL+LBL教学法、PBL教学法能够更好地激发学习兴趣, 提高分析问题、解决问题的能力等。但有关PBL教学法, 40.0%的学生对系统掌握知识、掌握重点难点知识方面感到不满意, 与之相比, PBL+LBL教学法优势明显 (P<0.01) 。

3 讨论

3.1 在心血管内科教学中引入PBL+LBL教学法的优势

我国传统心血管内科的教学法是LBL教学法, 按照疾病概述—病因—病理生理—临床表现—诊断与鉴别诊断—治疗与预防的思维程序授课, 属于“顺向思维教学”[5], 具有对教学环境要求比较低、课堂信息量大、讲授知识系统、教学效率比较高等优势, 但这种教学模式易导致理论与实际脱节, 使学生的主动性和积极性下降, 导致学生在临床实践中综合分析复杂病情的能力缺乏。目前, 国际医学教育普遍采用PBL教学法, 该教学法具有培养学生自主学习和不断创新的能力、充分调动主观能动性、增强实践能力等优点, 但它打破了基础授课的完整性, 会造成部分知识点遗漏, 而教师理解和应用的差距、学生消耗时间过多等也制约了PBL教学法的发展。最近的一项调查显示, 北美医学院校教学方法的改革呈现出从纯PBL教学向PBL与课堂讲授相结合的“杂交”模式转变的趋势[6]。因此, 在逐步推广PBL教学法的基础上, 仍有必要与LBL教学法结合, 从而弥补单纯使用一种教学法的不足。

PBL+LBL教学法有利于建立系统的知识框架体系, 增强学生对核心知识的理解。心血管系统的知识繁多、临床表现复杂, 前期课程部分采用LBL教学法, 可全面、系统、重点地讲解基本理论知识, 提高学生对知识的理解程度。在此前提下, 实施PBL教学法, 通过独立思考、自主探索, 学习隐含在问题背后的知识, 加深学生对核心知识的记忆[7]。

PBL+LBL教学法使理论与实际紧密结合, 有利于培养学生分析问题、解决问题的能力。在心血管内科采用PBL教学法, 将模拟的临床场景引入课堂教学中, 让学生作为主体就相关问题进行查阅、思考、讨论、分析, 其过程就是学生将前期在LBL教学中学到的知识和自学掌握的知识运用于实际的过程, 通过教师的引导、学生之间不同意见的相互碰撞, 促进理论知识与实践之间的对接。

PBL+LBL教学法能够增强学生的沟通与表达能力, 发扬团队合作精神。在讨论过程中, 学生学会了清晰地表达自己的想法和见解, 有效地与组员进行沟通, 自我表述能力和团队精神得到加强。同时, 整个教学过程有助于教师与学生之间建立起良好的人际关系。

3.2 在心血管内科教学中引入PBL+LBL教学法的教学体会

3.2.1强调教学前期准备

PBL+LBL教学法作为一种新的教学模式, 编写一份合适的教案是教学的关键和难点。理论课教案设计中要注意与后面的讨论课相联系, 做好相关知识储备, 讨论课教案设计中要具体、细化可能遇到的问题及处理措施、相关指引等, 选择的病例要突出重点, 把握其难易度, 且设置不宜太多。

3.2.2 鼓励学生积极参与

在开始阶段, 学生不能较快适应PBL+LBL教学法, 教师应注意营造浓厚的学习气氛, 加强与学生之间的沟通交流, 注意调动学生自学的积极性, 鼓励每位学生积极参与讨论, 大胆发表不同的观点和意见。

3.2.3 把握教师参与的度

在前期采用LBL教学法传授理论知识时, 教师占主导地位, 指导学生掌握和理解所学章节的重点、难点;在讨论课时, 教师起引导作用, 尽量让学生主动思考, 冷场或略偏离主线时不宜过早干预, 但离题太远或学生自己难以解决时, 应及时给予纠正和指引。

综上所述, PBL+LBL教学实践使我们深深感受到了这种教学模式的潜在价值, 不但充分发挥了教师的主导作用, 而且充分体现了学生的主体认知。但是目前PBL+LBL教学法还处于探索阶段, 对教学材料、学生学习的主动性、教师的自身素质和教学技巧等都提出了较高要求, 还有待于在日后的医学实践中不断摸索和总结经验。

参考文献

[1]杨颖, 罗利霞.医用物理学教学现状与改革措施的探讨[J].包头医学院学报, 2009, 25 (3) :70-72.

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[6]耿景海, 文民刚, 周增桓.医学教育改革热点及发展趋势[J].医学研究与教育, 2012, 29 (4) :86-91.

PBL+LBL教学法 篇7

1 LBL教学法

1.1 内涵及实施过程

LBL教学法指以授课为基础的学习, 是以教师为中心、以课堂讲授为主、以知识传授为宗旨的传统教学法[1], 按照组织教学→复习提问→上新课→总结→布置作业的程序开展。

在LBL教学法实施过程中, 教师是教学活动的主体, 在授课前需认真研究课程内容, 查阅相关资料, 写好教案。授课时, 教师对既定内容的讲授是整个教学活动的核心, 要求条理清晰, 重点突出, 难点讲透, 还要引入一些相关知识和最新研究成果。通过讲解, 学生能够深入理解教学内容, 并能运用所学知识解决实际问题, 教学目标也就达到了。LBL教学中也会有一些师生互动, 还可适当运用现代教育技术, 但总体以教师讲授为主, 学生需认真看、专心听、勤记录、细模仿, 课后完成作业并巩固记忆。

1.2 优缺点

LBL教学法强调知识的系统性和完整性, 传授知识准确、连贯;对学生基本能力要求较低;教师比较容易控制课堂节奏并能及时调整教学进度。但是, 该教学法也存在明显的缺陷: (1) 教师是教学的主体, 教学过程中忽视了学生的感受, 缺乏双向交流, 无法充分调动学生的学习积极性。 (2) 教学形式呆板, 以灌输、强制记忆为主, 缺乏对学生主动学习能力及创新思维的培养。 (3) 重知识传授, 轻素质和能力培养, 学生以通过考试为目的, 高分低能, 解决实际问题能力差。

1.3 应用前景

(1) 鉴于LBL教学法的优缺点, 其更适合在医学基础课程教学中使用, 授课对象以自主学习能力较差的学生群体为主。

(2) LBL教学法在我国有着几千年的历史以及丰富的内涵[2], 虽然有一些缺点, 但仍是我国医学教学的主要方法[3]。可尝试将LBL教学法与其他新颖的有活力的教学法相结合, 以弥补不足之处。

2 PBL教学法

2.1 内涵及实施过程

PBL教学法即以问题为导向的学习方法, 是20世纪60年代美国神经病学教授Barrows创立的一种自主学习模式, 倡导把学习设置于有意义的问题情境中, 让学习者通过合作解决实际问题, 达到自主学习、合作学习的目的[3]。其基本程序是:提出问题→收集资料→小组讨论→解决问题→归纳总结。

PBL教学法的具体实施过程:教师根据教学大纲要求, 结合教材内容, 设计一些能涵盖教学重点的引导性问题, 在课前以书面形式下发给学生。学生基于问题查阅资料, 学习相关知识点并准备好小组讨论提纲。PBL课堂上, 首先进行分组讨论, 每5~7人一组, 选一名综合素质较高的学生担任组长。在组长主持下, 每位组员按事先准备好的提纲阐述自已的观点, 小组成员围绕问题对不同观点进行辩论, 各抒己见, 形成解决方案。然后, 各组组长代表本小组作总结发言, 对解决问题的思路、方法、依据进行详细论述, 将不能统一的观点提出来交由教师解决。最后, 教师进行归纳总结, 公布正确答案并作精讲;对学生提出的各种观点进行分析, 作出评判;对每组的讨论情况及每名学生的表现作出评价, 并将其纳入考核成绩。

2.2 优缺点

PBL教学强调以学生为中心, 学生主动参与教学各环节, 变被动学习为主动学习, 极大地提高了学习效率, 培养了主动学习的习惯;PBL教学以能力培养代替知识传授, 培养了学生利用理论知识解决实际问题能力, 强化了临床思维能力。因此, PBL教学使学生创新思维能力、逻辑思维能力、收集信息能力及团队协作能力得到了极大提高。然而, PBL教学法作为一种新的教学方法存在以下问题: (1) 受长期传统教学方法的影响, 部分学生并不能完全适应PBL教学法, 很难抓住重点, 学习深度和广度难以界定; (2) PBL教学使学生对理论知识的掌握不够系统全面, 学生参加升学、就业考试时成绩平平; (3) PBL教学对教师提出了更高要求, 没有统一的教材, 在问题设计上没有权威资料作为参考, 教师教学水平直接影响PBL教学法实施的效果。

2.3 应用前景

(1) 根据PBL教学法的优缺点, 其非常适合医学临床课程教学, 授课对象以综合素质较高、学习能力较强的学生群体为主。

(2) PBL教学法已在许多医学院校得到探讨性运用, 在学生综合素质提升和应用能力培养方面优势突出, 符合当前医学人才培养目标。但PBL教学法存在的问题也决定了其在国内全面实施难度较大, 因此可作为其他教学方法的补充而非主导。

3 LBL和PBL教学法的综合应用

当前, 很多教学研究都尝试将LBL教学法和PBL教学法综合应用, 构建一种新的教学模式, 即LBL+PBL双轨教学模式。

3.1 LBL+PBL双轨教学模式的应用

笔者曾尝试将LBL+PBL双轨教学模式应用于藏医专业中医学课程教学中, 具体授课内容是“问汗”。现将应用情况报告如下。

第一步:备课及问题设计。课前认真备课, 围绕教学目标设计一些拓展性问题及相关病例等。这些问题必须能够充分调动学生的学习积极性, 提高学生应用能力。

第二步:课堂讲授。使用LBL教学法详细讲解“问汗”, 对将要提出的问题特别是问题的答案适当隐瞒。通过课堂讲授, 学生已初步掌握了问汗的方法及各种出汗的临床意义, 为解决问题做好了理论准备。

第三步:布置问题及自主解决问题。为加强学生对问汗这一问诊方法的临床应用能力, 笔者给学生布置了事先准备好的问题:某病人经常出汗, 应如何问诊?病人可能的回答分别有什么临床意义?请列举并说明原因。解决以上问题需要对中医学知识横向综合应用, 促使学生在课后通过多种途径查找资料, 独立思考, 提出解决方案。

第四步:课堂分组讨论及发言。依照PBL教学法中课堂分组讨论及发言的形式进行, 但应适当缩短时间。

第五步:讲解问题及点评。按照PBL教学法中的“归纳总结”环节进行。略有不同的是, 在讲解问题时可以和第二步课堂讲授的内容前后呼应, 使学生对解决问题的方法理解得更加透彻。

3.2 关于LBL+PBL双轨教学模式的思考

(1) LBL+PBL双轨教学模式使教师和学生成为教学活动的主体, 将教与学完美结合, 既保留了LBL教学法注重知识传授的特点, 又发挥了PBL教学法在学生应用能力培养方面的优势, 对班级中的学生, 无论其学习能力高低均能全面兼顾。

(2) 在实施LBL+PBL双轨教学模式过程中必须合理安排授课内容和教学方式:每次课可讲授多个内容, 布置相关问题, 安排几天后上课时讨论解决;也可先讲授新课, 再讨论解决以前布置的问题。

(3) LBL+PBL双轨教学模式只是尝试性使用, 尚没有与之配套的教学大纲, 所以每门课程总学时也按照以往传统授课法设定。在总学时不变的情况下, 想要充分应用LBL+PBL双轨教学模式, 就必须选择适合的内容并严格控制每个教学环节的用时。

(4) 笔者认为, 对于一些简单易懂的医学基础知识, 使用LBL+PBL双轨教学模式授课无疑是浪费时间;而针对医学临床课程和较难的基础知识, 可以尝试使用LBL+PBL双轨教学模式授课。

4 总结

综上所述, LBL和PBL教学法各有所长, 也都存在一些缺陷;综合应用, 虽可取长补短、相得益彰, 但也并非十全十美。各课程教学内容不同, 授课对象有差别, 教学方法也应有针对性。总之, 教无定法, 教师应灵活选用最适合的教学方法, 从而达到最佳授课效果。

参考文献

[1]张海涛, 钟秋玲.PBL与LBL教学法结合在血液内科临床见习中的尝试[J].西北医学教育, 2010 (3) :86-88.

[2]车春莉, 郭庆峰, 张一梅.PBL教学模式在中国高等医学教育中应用的思考[J].中国高等医学教育, 2010 (1) :126-127.

PBL+LBL教学法 篇8

关键词：PBL,LBL,预防医学

预防医学作为医学的主要分支学科, 具有独立的学科群, 在医学生的培养中占有举足轻重的地位。通过预防医学的学习, 中医临床医学专业学生可改变传统对临床问题的思考方式, 建立起生物-心理-社会医学模式, 并可架起从临床医疗实践与医学科学研究间的桥梁, 对其构建完整的医学知识结构体系非常重要。在预防医学的教学过程中, 采取恰当的教学方法, 对学生获取知识、培养学习技能及思考问题和解决问题的能力尤为重要。不同的教学方法均具有相应的适用条件, 笔者在面向七年制中医临床医学专业学生预防医学的教学中, 综合应用以问题为基础的学习 (Problem-based Learning, PBL) 和基于课堂的学习 (Lecture-based Learning, LBL) 教学方法, 现叙述如下。

1 PBL和LBL教学法概述

1969年由美国神经病学教授Borrows在加拿大医学院校首先试行“以问题为基础的学习”的教学模式[1]。目前欧美国家高等医学院校已较广泛的采用PBL教学法, 近十几年来, 国内部分院校已开始引进试行, 在教学形式上以模仿国外为主。PBL教学法在专业教育领域是一项重大的、综合的和广泛流行的改革, 它强调学习过程的性质是探究, 不是填鸭式的被动接受。学习过程的组织是以激发学生的问题为中心, 用问题把已有知识和未知内容联系起来, 问题起到学习激发器的作用。在PBL教学法中教师是激发学生进行自我引导学习的促进者, 起到组织和引导作用, 以保证学习过程的进行, 并进行监督和调整问题。PBL教学法学习过程均以小组的方式进行, 在问题讨论、相互激发、协作和互助解决问题的过程中进行学习, 有利于培养学生合作意识。PBL教学法注重培养学生的创新能力, 引导学生自主的参与学习。它符合学习的现代理论, 学习的现代理论强调学生在学习过程中要积极参与, 形成自导学习, 激发已有知识活化, 构建新的知识体系[2]。

LBL教学法为传统的教学模式, 由教师根据学生的已有知识结构精心组织教学内容, 以教师为主导的课堂讲授为主, 在教学的过程中强调传授系统完整的知识[3]。近几年, 大多数高等院校都采用了多媒体辅助教学技术, 教学内容更加丰富、直观、生动, 也有利于激发学生学习兴趣和提高学习效率。LBL教学法使用固定的教材, 突出了教师和教材在学习过程的中重要作用, 强调知识的传授, 有利于学生构建系统的、完整的知识结构。但LBL教学法忽视了学生在学习过程中的主体性、能动性及自主学习能力的培养。LBL教学法以班级理论课教授为主, 运用实验、实习及做习题的方式来复习和巩固相关理论, 学生会感觉内容多且枯燥, 学生学习较被动, 不能很好地激发学习积极性。由于在学习过程中对问题的思考较少, 易导致在具体工作中不能灵活运用所掌握的知识。单纯采用LBL教学法, 已不能适用当前对医学人才的要求。

PBL教学法以学生为中心代替以教师为主导, 重视学生学习能力、分析问题和解决问题的能力培养, 在学习的过程中应用多学科综合的知识和方法, 采用小组讨论和自主学习, 以“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结”五个阶段教学模式代替传统的教学方法[4]。PBL教学法要求教育工作者树立全新的教学观, 教师要由“讲师”变为“导师”, 要组织和设计富有启发性、难度适中的问题, 另外要求学校要增加投入, 加强信息资源建设。但在现实中, 开展PBL教学法的过程中也面临着一些问题, 譬如教师还不适应新的角色, 在整个过程中指导过多, 所设计的问题过于局限、简单、不真实, 学生参与程度低、缺少热情、积极性差, 不能形成相互激发, 教学资源过于缺乏等。这些问题使得在现阶段推广PBL教学存在一定的困难。

2 PBL和LBL教学法在预防医学教学中的实践

PBL和LBL两种教学法似乎是矛盾和互不相容的, 注重知识传授的LBL教学法与PBL的教学理念不相符合。但从学习的角度, 每种教学方法均有其优缺点, 笔者认为对于不同的课程或同一课程的不同部分的侧重点不同, 应采用不同的教学法, 并发现目前在预防医学的教学实践中针对不同的章节分别采用了PBL和LBL教学法具有可行性。本校预防医学教学中, 单独设立医学统计学课程, 预防医学面向七年制学生为32个理论课时、8个实验课时。

2.1 教学内容及课时安排

根据预防医学的教学目的、教学要求、课时安排及相应章节的内容, 笔者分别开展了5次PBL教学和11次LBL教学。PBL教学内容如下:①绪论部分;②社会、心理和行为因素与健康部分;③描述性研究、分析性研究和实验性研究各1次。每次各安排2个学时。LBL教学内容有绪论、自然环境、职业、饮食营养对健康影响 (即传统的卫生学部分) 和流行病学部分疾病的分布、传染病和慢性病流行病学及社区卫生服务等内容。

2.2 教学实施方法

在教学实践中, LBL教学法采用课前预习和课堂教学相结合的方式, 采用多媒体课件, 给学生提供丰富、新鲜活泼和详实的实例材料, 如在探讨自然环境部分气候变化与健康部分, 列举近百年来世界气候变化的详实数据及气候变化所导致的极端天气事件和对农业生产、媒介疾病等对人类健康影响的实例, 并在全校开展“绿色生活, 从我作起”的活动。LBL教学重点让学生掌握预防医学的基本内容、基本理论和研究方法, 在此基础上开展PBL教学。在开展PBL教学时, 全班52名同学采用自由结合的方式分为5组。下面以绪论部分为例, 介绍笔者在PBL教学中实施的方法。①提出问题:提供给学生具体病例。患病女性, 年龄55岁, 因头痛、头晕3年到城市医院门诊看病, 血压100/170mmHg。经问诊得知患者在日常生活中喜食咸菜, 性格急躁, 近几年与孩子因琐事争吵不断, 家庭比较拮据, 心理压力大, 在家中大小事情均由他丈夫做主, 居住在山区农村, 居住地离最近诊所3千米左右, 由于缺乏医学知识, 在疾病发展早期没有认为自己患病, 头痛、头晕半年后在当地诊所看过一次, 当地医生只给他开了些镇痛药, 没有效果。期间在病情严重时, 也曾想到离家10千米左右的镇卫生院去看病, 但因经济条件、交通不便、自己无法前往、农忙和丈夫干涉等原因没有看医生, 今因有其它事情进城顺便到医院门诊就诊。在提供病案后, 要求学生从病因、病机、诊断、治疗和预防的角度建立问题情境;②分组思考:学生以组为单元, 结合教材相关内容, 并到学校图书馆及电子阅览室查阅有关资料, 独立思考后交流讨论, 小组内对问题形成统一的认识, 最后将小组的观点做成发言稿件;③课堂启发:1周后由教师在课堂上简要总结上次课的内容、问题的背景材料及对该问题的思考方法、知识要点等内容, 方便学生分析和讨论;④集中讨论:在教师的启发和引导下, 由各组代表到讲台阐述各自对问题每一部分的观点和看法, 并进行辩论, 教师要协调好各组间的关系, 并推动和控制问题的进展;⑤归纳总结:教师简要归纳和点评各组观点、能力及不足, 并对讨论中具有普遍意义或存有争议的问题进行详细分析, 及时反馈给同学。然后从影响健康的因素、生物-心理-社会医学模式的角度, 并结合临床预防服务的内容, 进行系统的梳理影响该患者的因素及相应的诊断、治疗及预防措施。

3 结语

中医临床学生所学习的现代医学知识偏少, 尤其缺少现代医学研究的思维方法。在以往的教学中, 学生对预防医学的学习兴趣不高, 有部分学生只注重中医相关学科的学习。在采用PBL和LBL两种教学方法相结合的实践后, 调动了大多数学生的学习积极性, 活跃了课堂气氛, 解决了学生对预防医学课程的认识偏见, 学生逐渐建立了大卫生观、群体观和预防为主观, 基本达到了预期的教学效果。

在PBL教学法过程中, 学生的自学能力明显提高, 培养了正确查阅文献、管理和提取信息及分析问题和解决问题的能力。另外, 也发现一些问题, 需要教师和学生共同努力。PBL教学法改变了传统的教学模式, 教师和学生刚开始都会由新鲜、不适应到逐渐适应的过程, 在这个过程中还需要学校和学院的支持和配合。在教学中首先需要恰当的案例, 目前还没有形成相对成熟的、可借鉴的教学案例。随着近些年扩招, 班级人数较多, 无法组织开展PBL教学法。少部分同学有抵触情绪, 主动性差, 在整个过程中参与度较低。实施PBL教学是一项复杂的系统过程, 需要大量的积极探索。

通过预防医学的教学实践, 笔者认为在现阶段, 采用PBL教学法和LBL教学法相结合是比较现实的选择, 采用LBL教学法重点在传授知识, 有利于学生形成系统的、完整的预防医学知识框架;用PBL教学法重点在传授方法和能力培养。两种教学方法互相补充, 有利于提高学习效率和学习效果。

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PBL+LBL教学法 篇9

1 资料与方法

1.1 一般资料

从哈尔滨医科大学2010级五年制临床医学专业随机抽取90名学生，分为试验组45名和对照组45名。两组学生性别、学习成绩、实习时间比较差异无统计学意义(P>0.05)，有可比性。

1.2 教学方法

将PBL+LBL试验组分成5个小组，每组9名学生。带教教师根据学习内容，采用LBL教学法讲授医学理论知识的同时，利用PBL教学法引导、鼓励学生通过查阅文献、上网搜索资料、小组讨论等方式自主解决问题，反复循环利用查找资料、交流、讨论的方式，直到问题得以解决。对照组采用传统的LBL教学方法，由老师逐个知识点进行讲授。

1.3 评价方法

从学生出科考试成绩、临床技能考核及学生不记名问卷调查三个方面来衡量两种教学方法的效果。两组学生同时参加教研室命题的闭卷考试，流水阅卷，成绩≥60分为及格，成绩≥85分为优秀。从学生的问诊、查体、病例书写等方面考核学生临床技能。

1.4 统计学处理

所得数据采用PEMS 3.1处理，计量资料以表示，采用t检验，计数资料采用字2检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组出科成绩比较

试验组出科考试的平均成绩高于对照组(P<0.05)；试验组成绩优秀率、及格率高于对照组，但差异无统计学意义(P>0.05)，见表1。

2.2 两组临床技能成绩比较

试验组临床技能考核成绩优于对照组(P<0.05)，见表2。

分

2.3 两组问卷调查满意情况比较

对试验组和对照组两组学生采取不记名打分，从提高学生学习兴趣、培养自主学习能力等方面来评价两种授课方式。试验组的满意率显著高于对照组的满意率(P<0.05)，见表3。

例

3 讨论

传统的教学方法主要是基于课堂的学习教学法(lecture based learning,LBL)，该教学法具有易于开展、能够系统全面传授医学理论知识。采用LBL教学法的课堂上，学生精力主要集中于听和记笔记上，主动回答问题或主动提出疑问的学生很少，仍然处于被动接受知识的状态[4]。试验组采用PBL为主、LBL为辅的教学模式，课堂气氛比较活跃，激发了学生的学习兴趣。虽然学生回答的问题有一定的局限性或不够准确，但是学生主动学习的能力得到了很大的提高。

LBL教学法的许多优点是PBL教学法无法代替的，尤其是基础理论知识学习阶段。LBL教学法是教学的基础，将LBL教学法与PBL教学法有机结合是一种大胆有益的尝试[5]。以PBL为主、LBL为辅的教学模式不但保留了LBL教学的优势，而且提高了学生的自我学习能力、解决问题能力、沟通能力和团队合作意识与创新精神。

摘要：目的:探讨以PBL教学法为主,以LBL教学法为辅的教学模式在儿科临床实习中的应用效果。方法:从哈尔滨医科大学2010级五年制临床医学专业中随机抽取90名学生,随机分为试验组45名和对照组45名。试验组采取PBL+LBL教学法,对照组仅采取LBL教学法。以学生出科考试成绩、临床技能考核及学生不记名问卷调查为依据,评价两组所采用教学方法的效果。结果:试验组出科考试成绩高于对照组(P<0.05),试验组临床技能考核比对照组高(P<0.05),问卷调查试验组满意率高于对照组(P<0.05)。结论:以PBL教学法为主,以LBL教学法为辅的教学模式有效地提高了儿科临床教学效果。

关键词：PBL教学法,儿科临床实习,LBL教学法

参考文献

[1]陈姝妮,李洪艳,樊健.PBL与LBL相结合的教学法在本科临床护理教学中的应用[J].激光杂志,2011,3(5):75-76.

[2]王雅洁,高宝勤.综合医院七年制儿科临床见习的困惑与对策[J].继续医学教育,2014,28(8):62-63.

[3]陈召,卢强,李小飞.PBL与LBL教学法在八年制学生本科教学阶段胸外科的教学效果对比研究[J].现代生物医学进展,2014,14(29):5773-5777.

[4]熊莺.TBL结合PBL与LBL两种不同教学模式在基础护理学实验教学中的效果比较[J].中外医学研究,2014,12(18):152-153.

PBL+LBL教学法 篇10

PBL (Problem-Based Learning, 基于问题的学习) 是以学生为主体的课程教学法。PBL教学法于20世纪60年代在国外医学院教学中兴起, 20世纪90年代在建构主义思潮的推动下引入我国[1]。因其强调以学生的主动学习为主, 让学生在真实的问题情境中进行学习, 已成为国内、国际上较流行的教学方法之一[2,3,4]。

专业课程与工程实践及现实情境联系紧密, 实践应用性很强, 适合PBL教学法。但在目前的教学条件下, 受到教学观念、教学资源等因素的制约, 若采用单纯的PBL教学法, 仍难以达到课程教学要求。专业课程的教学要为学生的终身职业发展蓄力, 传统教学模式存在的不足将抑制学生学习的积极性和理论联系实际能力的培养。基于PBL与LBL的整合, 取长补短, 优势叠加, 探究专业课程教学改革路径, 将有助于实现专业课程学习回归工程实践 (生产实际) 与现实情境的目标。

一LBL与PBL的实践效果比较

在传统的LBL教学体系中, 教师能在有限的教学时间内集中向一定数量的学生进行知识的传授, 知识传授效率高, 传授的知识点之间逻辑性较强, 结构较为系统, 可以较好地完成预定的教学目标和任务, 但教师通常采用“满堂灌、填鸭式”的讲授方式, 不利于学生自主学习能力、辨别思维能力和创新能力的培养。

PBL教学非简单的知识传授, 它以“问题”为中心, 在教师的整体把握和指导下, 发挥“问题”对学习过程的指导作用, 强调学生的主动参与。置身于具体的“问题”情境中, 学生将会经历一个涉及复杂情境下分析问题、探索解决问题的方案并积累经验的过程[5]。但在目前的教学条件下, 受教室场地、授课时间和内容安排、教师的知识结构与教学思维、学生的学习习惯等制约, PBL教学法的推广实施仍有诸多困难。

二基于PBL与LBL整合的教学设计

(一) 基本策略

在专业课程的教学中探索将PBL与LBL教学法有机对接, 在LBL教学环节将前期理论授课中以“教师”为主的教学重心逐步引导为以“学生”为主的问题启发式教学中, 逐渐增强学生的“角色意识”, 激发学生主动学习的兴趣及积极性, 为PBL教学环节“问题”的提出及解决做出铺垫。基于PBL教学法, 着重增强“教师”的宏观指导作用, 以“问题”为导向激发学生的学习兴趣, 以“学生”为主体培养良好的学习习惯, 学生置身于真正的学习世界和专业背景之中。

通过PBL和LBL相结合的双轨交互教学, 以LBL课时讲授基础知识服务于PBL教学活动, 锻炼学生的逻辑思维能力, 让学生在探究情境中更深刻的掌握所学知识, 真正实现从“知识中心型”向“能力中心型”的素质教育模式转变, 二者相辅相成以有效提高专业课程的教学效果。

(二) 路径选择

PBL与LBL教学法整合的实践形态既可以在单门课程中采用, 也可以推行到学科或院校层面。现重点讨论单门课程基于PBL与LBL教学法整合的教学设计, 以解决从工程实际或现实情境中提取的具体问题为出发点组织课程教学内容, 在教学过程中以解决问题为目的, 将学习与问题挂钩, 引导学生自主学习知识并在解决问题的过程中综合应用所学知识。

1教学目标设定

对某一专业课程而言, 所设定的教学目标应当明确而且具体地陈述学生应达到的学习效果。一般根据专业培养目标及课程教学大纲要求, 通过课程的教学, 应使学生在掌握基础知识的基础上, 学会相关分析、设计、计算方法, 获得初步分析、解决实际问题的能力。

2课程教学内容的重新优选和提炼

根据课程的核心模块及课程教学目标的要求, 对规定的教学内容进行重构, 围绕课程教学目标, 合理规划LBL教学环节与PBL教学环节的教学内容及进程安排。

3设计情境问题

基于PBL与LBL教学法的整合, “问题”是学习的起点, 也是选择知识的依据, 一切学习活动围绕“问题”来开展。把理论知识的学习与真实问题情景联系起来, 使学生在解决实际问题的教学实践活动中, 探索知识, 创造性的解决问题。

4教学过程组织

由于现有教学课时的限制, 课堂集中教学时间应优先满足LBL环节及PBL的交流展示与教师评价总结, 而小组讨论、学生自主学习等将更多地分散安排在课余时间由教师引导完成。

(1) 前期准备

在课程的导论部分, 向学生介绍本课程的性质与教学目标、教学内容、教学方式与教学进程安排、考核评价的具体要求等, 尤其是在课程教学中开展PBL教学法的现实意义及具体要求, 以激发学生的参与热情。

依据自愿将学生分成若干小组 (每组大约6~8人) , 布置每个小组需要解决的现实情境问题。选定小组长, 明确小组长在未来的教学过程中所承担的责任和义务。

(2) 具体实施

在LBL教学环节, 除了要确保基础知识的系统讲授, 还要有意识对学生进行学习方法的指导, 逐渐增强学生的“角色意识”, 增加教学互动, 激发学生主动学习的兴趣及积极性, 为PBL教学环节“问题”的提出及解决做出铺垫。PBL教学环节的具体实施流程主要包括以下几个方面。

第一, 小组讨论、分析问题、思考问题。围绕教师所设定的各章节的情境问题进行分析、思考, 确定问题的关键所在, 商定阶段性的自主学习计划。这是非常关键的一步, 由此开启解决给定情境问题的历程。

第二, 查询、收集资料。结合小组讨论分析所形成的下一步自主学习计划, 确定合作学习、自主学习的目标和内容, 充分发挥小组成员的协作优势, 分工合作。通过学习教材以及相关参考书、借助网络、查阅期刊等方式收集相关文献资料, 为解决“问题”寻找支撑的材料。

第三, 整理加工信息、提出问题的解决方案。每个小组成员通过自主学习获得解决问题所需知识和技能, 参与多次的小组交流讨论, 经过分析——归纳———再分析———再归纳的过程, 统一认识, 提出解决问题的最佳方案。

第四, 交流、分享:展示学习成果。各小组将问题的最终解决方案整理成书面的材料, 以多媒体课件的形式, 集中进行交流展示, 分享小组合作学习、自主学习的成果。

第五, 教师评价、总结。结合各个小组交流展示的问题解决方案, 任课教师通过评价、归纳、总结, 对解决“问题”过程中的疑点、难点、重点进行有针对性的分析, 帮助学生获得解决“问题”的正确方法和与“问题”相关联的知识。

5学生学业成绩的考核评价

考核评价方式通常很大程度上影响学生的学习态度与学习策略。以教学目标为依据, 对学生学业成绩的考核评价应是多元化的。既包括考核评价形式的多元化, 又包括考核评价内容与考核评价主体的多元化。

6反思总结

对教师而言, 反思总结是转变教学观念、提升教学能力与专业素质、促进自身专业发展的有效途径;对学生而言, 反思总结则是提高学习效率和分析能力, 提升思维能力、创新能力和自主学习能力的重要策略。

三几点思考

1结合高校自身发展、学科特点、专业要求及课程性质, 积极开展PBL教学方式的适应性探索是我国高校教学改革的一项重要内容, 也具有较强的实践意义。虽然学时、教学资源与条件、实践基地、教学评价、教师角色的重新定位、师生关系的转变等因素在一定程度上制约了PBL教学法的应用, 但通过PBL与LBL教学法的整合, LBL讲授基础知识服务于PBL环节, 不仅锻炼了学生的逻辑思维能力, 还可以让学生在探究情境中更深刻的掌握所学知识, 从而为专业课程教学提供了一种新的教学改革路径。

2 PBL与LBL教学法的整合, 对教师最大的影响是教师角色的重新定位。传统LBL教学的教师角色是传授取向的, 而PBL教学的教师角色是互动取向的, 这就对教师的知识结构、教学理念与能力等都提出了更高的要求, 它需要教师更多的技能和花费更多的时间精力, 要求教师具备很高的理论水平和实践能力[6]。

3长期接受传统模式教育的学生已习惯于被动接受而不是主动获取, 多以通过考试为学习目的, 学习存在惰性。基于PBL与LBL教学法的整合, 学生参与整个解决问题的过程, 对学生而言, 需要通过自己主动的学习广泛地涉猎感兴趣的内容、消除薄弱的知识环节, 培养终身学习、合作学习、独立学习与自主发展的能力。因此学生对PBL教学法的认识和适应也会有一个过程。

总之, 在专业课程教学中采取LBL+PBL的双轨交互教学法, 将传统的教学方法与新型教学法相结合, 既引入了PBL教学法在教学内容、方法和手段上的创新性, 又通过发挥LBL独特的教学优势避免了PBL教学法可能存在的局限性, 形成教学相长的过程。这也许是目前各高校专业课程教学改革较为实际的路径选择和有效的策略。

参考文献

[1]刘莉, 惠晓丽, 胡志芬.基于PBL理论的工科人才培养途径探究[J].高等工程教育研究, 2011 (3) :104-108.

[2]王春燕.国内外PBL研究比较及其启示[J].纺织服装教育, 2013, 28 (1) :84-86.

[3]张睆.浅谈PBL教学的优势、难点及对策[J].中国职业技术教育, 2012 (20) :69-72.

[4]胡万钟.PBL教学法、历史渊源及目前存在的局限[J].中国高等医学教育, 2012 (8) :19-20.

[5]杜翔云, Anette Kolmos, Jette Egelund Holgaard PBL:大学课程的改革与创新[J].高等工程教育研究, 2009 (3) :29-35.