呼吸内科PBL科学教学

呼吸内科PBL科学教学（共12篇）

呼吸内科PBL科学教学 篇1

摘要：内科学是医学院校教学工作的重点和难点。文章从内科学教学模式改革的背景出发, 提出了基于PBL的内科学教学模式改革的路径, 并指出了其教学模式改革的保障措施。

关键词：内科学,PBL,教学模式

内科学是临床医学的一个分支, 也是医学院校教学的重点和难点。目前, 医学院校一直呼吁教改以提高教学质量, 内科学也不例外。本文认为, 内科学进行教改的重点是教学模式问题, 必须结合当前教学模式改革的背景和自身学科特点, 选用合理教学模式, 选择合理的改革方向, 并采取合理保障措施。

一、内科学教学模式改革的背景

内科学是临床医学的重要组成部分, 是一门理论知识丰富而又非常重视临床实践的学科。其特点是专业知识体系庞大, 临床上危急重症、疑难杂症多, 常要求快速判断与紧急处理, 因此内科学教学始终是医学院校临床教学课程的重点和难点。由于教学内容多、难度大, 如何选用合适的教学模式, 做到既能充分调动学生学习积极性, 又能有效地把知识传递给学生, 是内科学教学面临的重大问题。目前, 中国医学教育领域现有教学模式的弊病越来越突出, 而新教学模式尚在探索之中, 这构成内科学教学模式改革的大背景。

(一) LBL教学法的弊端日益突出

目前, 包括内科学在内的众多医学课程依然采取传统的“传递─接受”式教学模式, 即LBL教学法 (Lecture-Based Leaning) , 也就是人们常说的“填鸭式”教学法, 它是传统的讲授式教学法, 是以教师为主体, 以讲课为中心, 采取大班全程灌输式教学[1]。该模式以教师主动传授系统知识、学生被动接受和掌握基本技能为主, 其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力, 使学生比较快速地掌握理论知识。在具体执行中, 它表现为三中心, 即课堂为中心、课本为中心、教师为中心, 非常强调教师的指导作用, 认为传授知识是从教师到学生的一种单向传递, 忽视学生的能动作用和内在感受。客观地说, LBL教学法的存在是有其合理性的, 因为它承认教师了解系统课程知识、具备丰富教学经验、教师在学生心中有较高地位等情况, 能让教师充分发挥自身主观能动性;同时, LBL教学法能够在短时间内全面地传递各种理论知识, 这能符合目前中国各医学院校医学课程繁多、教学资源相对有限的客观实际情况。

尽管LBL教学法有很多优点, 但它在教学中是以教师为中心, 而不是以学生为中心, 这就产生很多问题, 其中最直接问题就是学习过程相对封闭、保守和紧张, 学生普遍觉得上课枯燥无味, 容易产生烦躁和抵触情绪。此外, 随着IT产业发展, 医学课程的教学环境发生巨大变化, LBL教学法面临巨大的挑战:当前互联网已经成为师生获取信息新渠道, 学生医学知识获取渠道拓宽了, 他们不再单纯依赖教师和有形图书资源, 这就在一定程度上打破了以往师生在知识交流过程中教师的强势地位, 而LBL教学法的重要基础就是教师拥有这种强势地位;此外, 当前在互联网上有很多公开的教学资源, 学生有更多的选择, 他们自我意识增强了, 对教师和现有的LBL教学模式更加挑剔。

(二) PBL教学模式的应用尚在探索之中

国外医学界为促进医学课程教学, 在20世纪后半期提出了PBL (Problem-Based Leaning) 教学法。PBL是指以问题为中心的学习, 也称基于问题的学习, 此概念于1956年提出, 1969年美国的神经病学教授Barrows首先将其引入医学教育领域[2]。PBL是以问题为基础、学生为中心、教师为引导的小组讨论和学生自学相结合的教学模式, 能有效提高学生学习兴趣和授课质量, 是目前西方医学教育的主流教学模式之一。20世纪80年代末国内医学教育界积极引入该模式, 并在其基础上提出了CPBL (Clinical Problem-Based Leaning) 教学法。CPBL教学是建立在PBL教学基础上的一种教学模式, 其核心是运用真实病案将基础知识与临床实践进行有机结合, 以学生为主体, 进行讨论式学习, 通过对临床病案与临床问题的分析来掌握相关理论知识[3]。2002年Larry K Michaelsen又提出了TBL (Team-based Learning) 教学法, 它是一种有助于促进学习者团队协作精神的新型教学模式, 其形式多样, 主要以团队协作为基础, 也是以教师讲授和学生讨论相结合的一种教学方法[4]。总的来看, 目前国内外医学教育界都非常重视PBL教学模式, CPBL、TBL等教学法都是对该模式的改良或局部创新。

尽管PBL教学有很多优点, 但目前在中国医学院校推行该教学模式还存在一定困难。首先, PBL教学的基本流程是“教师设计问题—学生自学—分组讨论—教师引导”, 在具体执行中需要将原来的班级分为一个个以10人为单位的小组或者小型班级, 每个小组需要配备相应的教师, 同时每个小组还需要相应的多媒体教室, 这意味着学校需要相应配备更多的教师和多媒体教室, 显然这对于当前中国医学院校来说是根本不现实的。其次, PBL教学在一定程度上属于开放式教学, 很难形成统一配套的教材, 目前在中国也没有成型的教材, 教师对于问题设计和答案解答没有现成的教材可参考, 完全依靠教师的个人经验, 这就难免造成失误。再次, 中国长期实行填鸭式教学, 造成学生不愿意在课堂上主动表现自己, 实行PBL教学时缺乏主动性。最后, 和传统授课方式相比, PBL模式应用中教师不好掌握学生的思维方向和动态, 学生可能会将注意力集中在解决问题的过程上, 在获取与问题相关的知识时忽略完整的医学基本理论知识, 可能导致捡芝麻丢西瓜, 造成讨论热烈而实效少[5]。

总的来看, 由于PBL教学对教学资源、教师素质、学生素质等提出了较高要求, 而中国目前尚不能满足这些要求, 这导致目前它仍然处于理论探讨和实践摸索阶段, 短期内无法在中国大规模推广。在这种大环境下, 内科学在应用PBL教学方面也处于探索阶段。

二、基于PBL的内科学教学模式改革的路径

为促进内科学的教学, 必须对内科学的教学模式进行改革。尽管PBL教学目前仍处于探索阶段, 但国内众多学者认为PBL教学是未来中国医学教学的发展方向, 本文也赞同这种观点。只是教学模式改革是一项重大工作, 牵涉到学科特点和教学环境等多方面情况, 因此必须对改革情况进行科学论证, 对改革过程中各种教学模式的具体应用也要谨慎。

(一) 改革方向与步骤

本文认为, 在内科学教学中应该积极推行PBL教学, 这是内科学教学模式改革的大方向, 这么做既有可行性, 又有必要性。从可行性看, 内科学属于临床课程, 它要求学习者有丰富的理论知识做基础。目前我国医学院校内科学主要在大学四年级开设, 此时学生已经有较丰富的医学知识积累, 可以适当进行课题案例分析和讨论, 运用PBL教学。从必要性看, 一方面传统LBL教学的弊端不断暴露, 有必要采取新的模式来调动学生积极性、提高教学质量;另一方面, 内科学属于临床课程, 是指导学生诊治病情、提高从医素质的重要课程, 有必要通过案例分析和小组讨论提高学生学习质量。因此, PBL教学应该是未来内科学教学模式改革的方向。

尽管PBL教学是未来内科学教学模式改革的方向, 但它当前还无法在中国直接推行。原因在于除第一部分论述的以外, 还包括该学科自身内容特点:目前中国各医学院校现行使用的《内科学》教材, 内容包括内科学领域从基础到临床的全部内容, 内容庞杂, 而基础教学学时一般只有短短的70-80学时, 师生均普遍反映课时不足, PBL教学又需要较多的课时作保证, 这就存在课时量不足的矛盾。和PBL教学相比, LBL教学具备教学效率较高、对教学资源要求较低、已经形成一系列标准化模式等优点, 因此在很长时间内内科学教学中LBL教学还将被继续采用。

综合考虑, 本文认为, 目前在内科学教学中还不具备用PBL教学法完全取代LBL教学法的条件, 因此内科学课程教学模式改革可以分两阶段走, 其中第一阶段属于过渡阶段, 它是在改良和继续使用LBL教学法的基础上, 结合教学实际情况逐步探索PBL教学实践并逐步推广, 它需要长期的探索;第二阶段是逐步用PBL教学取代LBL教学, 它是一个长期的过程。

(二) 教学模式改革的内容

当前内科学教学模式改革属于第一阶段, 改革的内容就是探索LBL教学和PBL教学的具体运用情况, 为此一方面要确认分别适用于LBL教学法和PBL教学法的课程内容, 另一方面要探索如何运用这两种教学法进行具体授课。

在确定教学课程内容方面, 本论文认为, 每种疾病的概况、定义、发病机制等主要是理论的阐述, 知识面过多过碎, 也无须案例支撑, 因此适合采用LBL教学;临床表现和治疗方案等内容, 主要是临床知识部分, 可以结合医生自身工作实际, 采用PBL教学。此外, 对偶发性疾病、少见病等内容适宜采用LBL教学, 对一些常见病、典型性疾病等特别重要的知识内容, 可以适当采用PBL教学。

在进行课堂授课方面, 本文认为, 应用LBL教学时应该努力适应当前变化的教学环境, 尽量减少以教师为中心、知识从教师到学生单向传递的弊端, 努力考虑学生需求并想办法调动学生积极性, 尽最大可能地改良LBL教学法。应用PBL教学时, 教师应该结合班级人数的实际情况进行合理分组, 努力采用真实案例, 运用各种方式鼓励学生主动分析病例和积极参与小组讨论, 努力让案例分析和小组讨论实现标准化、程序化, 并在事后进行认真总结, 不断提高PBL教学法的质量。

在实践中, 探索授课时如何合理运用PBL教学是今后工作的重点和难点, 也是本文研究的重点。当前中国各医学院校在教授内科学时, 课堂上学生数量一般都不低于30人, 而教师数量有限, 为此在进行PBL教学时, 应该结合班级具体情况, 把班级平均分为6人或8人为一组的几个小组, 每个小组再选取一个代表代替本组参加讨论, 各组代表可以收集、整理本组成员的意见以代表本组的意见, 再由各组代表组成讨论组, 进行统一讨论并解决问题, 教师作为主持人和问题最终解答人。在实践中, 也可以培养部分研究生成为导师, 部分缓解教师紧张局面[6]。可以组织三次讨论, 第一次为学生初步接触病人、了解病情阶段, 此阶段教师对学生提出问题和要求, 让学生通过预习功课、上网搜集资料等各种方式做好准备工作;第二次为学生解决问题的讨论阶段, 在讨论时学生要有明确分工, 如组长、记录员、普通成员等, 教师主要是维持小组讨论的正常进行, 不直接参与学生的讨论;第三次为讨论总结阶段, 教师将每组学生的讨论结果进行汇总, 指出问题, 归纳得出正确结论, 提出意见和答案, 要努力让学生认清自己的正确与错误。在各个阶段, 教师都要鼓励学生积极参与, 同时在讨论结束后教师要进行总结, 分析本次PBL教学效果和学生学习情况, 为以后继续运用并推广PBL教学法积累经验[7]。

三、基于PBL的内科学教学模式改革的保障措施

内科学教学模式改革, 如改良LBL教学法和推广PBL教学法, 会对课时量、师生素质等方面提出新的要求, 因此要有一系列的保障措施。总的来看, 保障措施主要包括以下三方面。

(一) 合理确定授课内容

目前在内科学教学过程中师生普遍反映课时不足, 若适当采用PBL教学又会占用较多课时, 导致课时量不足问题更加突出。为此, 教师需要结合学生的班级、专业及学生能力等情况, 对教学内容进行筛选并确定合理的教学范围, 从而适当减少授课内容, 为PBL教学的推行提供更多课时保证。

(二) 充分利用IT技术资源

为实现教学模式改革, 师生都要充分利用IT技术资源, 为各种教学模式的运用提供保障。对教师来说, 要做好两方面。一方面, 要利用IT技术的信息传递、存储功能。IT技术可以大容量存储课件、视频、医学资料等各种资源信息, 教师可以充分利用这一点, 将一些不太重要的知识点以电子文件形式发给学生让其课下自学, 或者将一些重要的知识点发给学生让其课下预习或者温习, 从而提高课堂效率、节约课时。另一方面, 教师要做好互联网教学资源的整合工作。互联网上有许多生动有趣的资源如视频、动画、图片、新闻等, 这些都是非常好的教学资源, 教师应该积极利用这些资源并加以整合, 把课件做得生动和有内涵, 丰富教学内容, 改变当前LBL教学刻板、单调的现状;教师也可以利用互联网资源, 寻找合适的病例进行PBL教学, 或者寻找成功的PBL教学案例指导自己教学。对学生来说, 要积极利用互联网信息搜集功能。PBL教学最重要的一点就是让学生自己独立搜集相关知识和解决问题, 而互联网是当前最快捷全面的信息搜集渠道之一, 教师应该积极引导学生利用互联网资源, 学会在网上搜集信息, 利用网络解决相关问题, 从而为PBL教学的推行提供条件。

(三) 提高教师自身素质

教学模式改革的成功, 和教师素质息息相关。要提高教师素质, 应做好以下四个方面。第一, 进一步提高教学理论水平, 要通过不断学习教育理论, 了解教改动态, 熟悉包括LBL、PBL等各种教学法的优缺点, 让教学工作有理论指导。第二, 不断提高业务水平, 努力成为一名好的临床医师, 增进对内科学中的各种理论知识、临床知识更透彻的理解。第三, 要结合教学需要, 提高运用IT技术的水平, 并能在教学工作中熟练应用这些技术。第四, 要不断提高自身道德修养, 时刻把爱护学生、热爱教育事业挂在心中, 在备课时充分考虑学生需要, 在授课时尽心尽力, 努力把自己的一切奉献给教改事业。实践证明, 提高教师自身素质是教改成功的重要保障, 教师只有努力提高自身基本素质, 才能成为合格教师, 才能在教改中发挥积极作用。

参考文献

[1][4]于述伟, 王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教育, 2011, (5) .

[2]李晓静.浅谈PBL教学在医学教育中应用的优点[J].中国医疗前沿, 2009, (23) .

[3]李婧, 陈汉想.心血管内科学CPBL教学模式的实践与思考[J].现代医药卫生, 2013, (16) .

[5]崔晓阳等.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题[J].医学教育探索, 2010, (4) .

[6]李恒喜等.PBL教学法在医学临床课程中的应用体会[J].中国科教创新导刊, 2012, (5) .

[7]刘军等.CPBL教学法在内科实习教学中的实践与评价[J].中国高等医学教育, 2011, (9) .

呼吸内科PBL科学教学 篇2

问题式学习(PBL)是基于现实世界的问题、以学生为中心的教育方式.在临床教学实践中,采用PBL教学法是在呼吸内科临床见习中一项有实践意义的`措施,有助于提高学生的主动学习积极性、培养学生临床思维方法、提高学习效果.

作 者：吕永恒 陈琪 黎洪展 黄光胜  作者单位：南方医科大学中医药学院,广东,广州,510315 刊 名：中国高等医学教育 英文刊名：CHINA HIGHER MEDICAL EDUCATION 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G424.29 关键词：PBL教学   呼吸内科   临床见习 

呼吸内科PBL科学教学 篇3

关键词：消化内科实习教学；Problern-Based Learning；传统教学法

中图分类号：G652 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0006-02

“以问题为基础学习”（Problem Based Learning，PBL）是近年国际上较新的一种教学方式，PBL教学法具有如下特点：它以学生为教学主体，教师为引导者，有效地训练学生发现问题、解决问题能力，有助于创造力的培养。与传统的医学教育模式，即“以授课为基础的学习（1ecture based learning，LBL）”相比，在设计理念、实施方式、评估体系、实际效果等方面均有根本区别[1，2]。我院消化内科在临床实习教学中，尝试使用PBL教学法，并与传统教学法对照，以探讨PBL教学法在消化内科临床实习中的效果。

一、研究对象

2009年3月至2011年3月年我院五年制临床医学本科实习生。将实习学生按来我科先后次序随机分为PBL教学法实验组和传统教学法对照组，每组36人，两组学生在性别组成、年龄、学习基础等方面均无显著差异。

二、教学方法

1.“传统教学法对照组”的教学过程。所有学生均由具备丰富教学经验的同一教师授课。教材均选用人民卫生出版社出版的本科统编教材《内科学》第七版。采用传统教学方法，即教师结合多媒体课件、板书等进行课堂授课。

2.“PBL教学法实验组”的教学过程。

（1）问题的设计。实践证明，传统教学法已不能适应消化内科教学的要求。如何在有限时间内使学生掌握更多的知识，提高学习效率，是当前我国消化内科教学急需解决的问题。以消化系统的某个病种为主题，教师设计出需学习的问题。这些问题均紧密结合教学目标并有助于提高学生的理论与临床思维能力。

（2）教学过程。教学实施过程辅导教师阶段性选取真实的典型病例，采用PBL教学法的以“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结”5阶段教学，展开临床病例讨论，并在教学过程中培养学生的循证思维能力。过程如下：①首先，明确学习目标，然后“提出问题”。可设计如下案例：青年男性患者，既往有反复上腹痛史，此次大量饮酒后上腹痛加重，随后解不成形柏油样黑便，量多，每日约5次，伴头晕、乏力。查体：贫血貌，血压90/60mmHg，剑突下轻压痛。血常规：HB70g/L，粪隐血：（++++），提出引起上消化道出血的常见几疾病的原因。②建立假设：学生归纳出必须掌握的有关问题后，根据初步收集病史，体格检查，适当的辅助检查结果，通过此案例导入“消化性溃疡”的概念、出血是消化性溃疡最常见并发症，指导教师予以一定的帮助，包括如何使用检索工具、参考文献，某一症状出现常涉及多种疾病，有必要查询相关资料明确各相关疾病的特点，进行上消化道出血常见病种如急性糜烂出血性胃炎，消化性溃疡，胃癌的鉴别诊断。③论证假设：通过小组讨论，让实习生以住院医生的身份询问病史、查体、提出需要哪些相关辅助检查如急诊胃镜检查，提出解决问题的方案，作为论证假设的第一步，其后则要观察患者的病情变化，进一步证实原来提出的假设，解决问题的方案，在具体实施后产生的效应，验证原有假设，修正假设。④小组围绕病例进行讨论。提出自己的诊断及治疗意见。⑤讲评：教师就学生们讨论的焦点、难点问题进行点评，并就重点诊断和治疗，内镜检查技能予以强调，做出总结如下：患者青年男性，既往有反复上腹痛史，此次大量饮酒后上腹痛加重，随后解不成形柏油样黑便，HB 70g/L，粪隐血：（++++），首先考虑为十二指肠球部溃疡伴出血，出血是消化性溃疡最常见并发症，急诊胃镜检查进一步明确诊断并可进行内镜下止血治疗，治疗首选质子泵抑制剂如奥美拉唑。

（3）评价指标。考试成绩；学生出科时进行理论测试和综合能力考核（理论测试部分由科室题库随机命题以消除倾向性；实习结束后学生填写不记名问卷调查表，对调查项目以“优、良、中、差”4级评分。统计处理：采用t检验或X2检验。

三、结果

1.考试成绩。PBL教学组学生理论测试成绩及综合能力考核成绩均明显优于传统教学组（P<0.01），如表1所示。

2.实习后问卷调查结果.实习后问卷调查显示PBL教学组学生获得良好以上学生数明显多于传统教学组，两组相比具有统计学差异（P<0.05），如表2所示。

四、讨论

PBL强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主；PBL将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中；它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力[3，4]。《消化内科学》是《内科学》的重要组成部分，是一门临床医学理论课，以往我们采用传统教学模式，即以教师讲授为中心，学生被动听的封闭式教学模式，难以发挥学生学习的主观能动性，教学效果不够理想，为此我们把PBL教学法（Problem-based Learning以下简称PBL，以问题为基础的学习），运用于《消化内科学》的教学中。目前，我国大多医学院消化内科的教学仍按章节系统纵向讲解，这样虽然保留了各章节内容的系统性、完整性，但各章节内容较为独立、分散，没有形成很好的横向联系。而消化系统疾病种类繁多、症状错综复杂，往往同一临床表现可涉及几种不同疾病；由于学时的限制，不少内容未能在课堂上讲授，需要学生课后自学；与其他系统病症相比，消化内科疾病具有更形象化的特点（如体征、内镜下表现等），但教材中往往是用长篇的文字对疾病进行描述，学生理解起来非常抽象、困难。本研究的对象是在消化内科临床实习的学生，在我们实行的PBL教学方法中，学生是学习的主体，学生通过病历及患者疾病的临床特征，主动的提出诊断和治疗等相关问题，查阅相关文献，在此基础上所有同学展开自由而完全的讨论，最后提出一种或数种诊断和治疗意见。PBL教学法对教师及学生的要求应用PBL教学法时，应注意PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求，要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力。PBL教学的成功开展，需要学生的主动配合，需要学生们有主动学习的自觉性，否则很难达到预期的教学效果和目标。通过PBL教学，学生课前认真准备，课堂上积极讨论，广泛参与，课堂气氛活跃。学生们反映，这样的学习既锻炼了自学能力，发挥了创新精神，又培养了归纳总结和口头表达的能力，还极大地调动了学生们的学习积极性，因而受到一致好评；PBL教学模式与传统教学模式的比较，实验组的出科考试成绩明显优于传统教学组。在学生各方面能力的评价上，实验组在分析和解决问题的能力，临床思维能力，信息管理能力，自学能力上均强于传统教学组，而这正是成为优秀医生的关键。实验组项目能力的提高与以往的研究和对PBL教学法的认识也是相符的[5]。书写的病历分析发现，实验组学生的病历书写较完整，查房记录重点较突出；诊断准确性较高，鉴别诊断较全面，诊疗措施完善，突出表现在病例分析和解决问题能力明显优于对照组。本组PBL教学组学生理论测试成绩及综合能力考核成绩均明显优于传统教学组（P<0.01）；实习后问卷调查显示PBL教学组学生获得良好以上学生数明显多于传统教学组，两组相比具有统计学差异（P<0.05），与文献报道一致。

总之，PBL教学模式为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他同学和老师的信息；在讨论中可以随时纠正自己不正确的观点，加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题；它不仅对理论学习大有益处，还可锻炼学生们多方面的能力，如文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合理解的能力，逻辑推理、口头表达的能力，主导学习、终身学习的能力。PBL教学模式在我科的应用体现出它的教学效果优于传统教学法，在此意义上，PBL教学法提高了医院临床教学质量。值得在今后的消化内科临床教学工作中加以推广。

参考文献：

[1]Rendas AB，Fonseca M，Pinto PR.Toward meaningful learning in undergraduate medical education using concept map5 in a PBL pathophysioIogy course.Adv PhysioI Educ.2006，30（1）：23-29.

[2]Barrows HS.Problem——based learning in medicine and beyond A brief overview.New Directions for Teaching and Learning.1996，（68）：3-11.

[3]Bosse HM，Huwendiek S，Skelin S，Kirschfink M，Nikendei C.Interactive film scenes for tutor training in problem-based learning（PBL）：dealing with difficult situations.BMC Med Educ.2010，（10）：52.

[4]王红勇.临床实习中互动教学模式与传统教学模式的对比研究[J].现代医药卫生，2007：23.

呼吸内科PBL科学教学 篇4

1 PBL在家畜内科学教学的具体应用

对于家畜内科学教学,PBL教学一般按照以下5个步骤来完成,确定教学方案、精心选择病例、设疑导学、组织学生讨论、教师归纳总结。

1. 1确定教学内容,提出供学生自学讨论的问题

以消化系统疾病中胃肠炎为例,教师首先将相关内容的概念、发病原因、机制、症状、诊断和治疗进行大概讲解,使学生明确学习目标。同时,针对该病相关地内容,比如兽医病理学、兽医临床诊断学、兽医药理学等基础知识,有机地结合起来,设计出一系列紧扣教学大纲、覆盖学习中心内容,带有灵活性和启发性的问题,作为学生自学和讨论的主要内容。

1. 2精选病例,确定学习内容

以消化系统疾病中胃肠炎为例,有的学生可能在学完该节后仍然不清楚胃肠炎发生的原因,炎症的扩散机制是什么,如何进行诊断和治疗,因此,讲授该内容时笔者尝试引入病例: 1只1岁左右的哈士奇雄性犬,近2 d以来出现剧烈腹泻,粪便恶臭,混有血液、 黏液、黏膜组织或脓液。病的后期,肛门松弛,排便失禁或呈里急后重的现象。听诊时,肠音初期增强,后期减弱或绝止。全身症状比较重剧,体温升高40. 1 ℃ ,脉搏细数,可视黏膜发绀,眼球下陷,皮肤弹力减退,尿量减少。进行血象检查,发现白细胞数目增加。粪便镜检发现,有大量沙门氏菌的存在。根据病犬症状,给学生提出一系列问题: 导致该犬生病的原因结合检测结果获得结论,如何确定治疗原则和实施方案。通过对病例的分析讲解,不仅使课堂气氛活跃,而且学生们普遍反映比单纯进行理论讲解要好,容易理解记忆也比较深刻。

1. 3设疑导学,鼓励学生利用多种学习资源解决问题

教师将下一节课将要学习的相关内容,如发病原因、主要临床症状、诊断方法、鉴别诊断和治疗方案等提前布置给学生,同时给学生相关的参考资料,并指导如何如何利用互联网来解决实际问题。这样不仅培养了学生独立自学的能力,而且培养了学生获取信息的能力。

1. 4组织学生在充分自学基础上进行讨论

在学生充分自学、广泛查阅相关资料的基础上, 授课教师将学生分组,每组5 ~ 8人,每个讨论组指定一名主持人,围绕指定的相关病例重要针对发病原因、诊断依据、治疗原则进行讨论,而其他成员随时进行补充和纠正,这样不仅提高了学生的学习兴趣,同时增强了探究气氛,引发多角度思维,使正确的理解得到巩固和深化,使不理解的方面暴露得更加充分。

1. 5教师进行总结归纳

主要从两个方面进行总结: 一是每组学生积极参与程度; 二是将每组讨论结果进行点评,分析学生在学习过程中出现的问题,提出解决的方案,归纳得出正确的结论。

2 PBL教学法的体会

PBL教学法自诞生后,最先在医科院校中推广、 修正。经过不断发展,PBL教学法已从当初的医学教育领域走向其他学科教育领域,从培养研究生的领域逐渐走向中小学及大学教育领域[3]。研究证明, PBL教学方式不仅能够提高学生在学习成绩和学习能力方面,而且能够提高学生的多方面素质[4]。目前,PBL教学法已经在国内外多所医学院校的基础课、临床课和实验课中进行了部分试行,取得了很好的效果,而在动物医学相关课程的应用还不够广泛[5]。通过PBL教学法在家畜内科教学中的应用, 总结出如下体会。

2. 1 PBL教学法的优势

1) 学生思维不受限制,主动性增强。为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围,使其能够自主地、 积极地畅所欲言,充分表达自己的观点。2) 团队合作能力、互动交流能力得以培养。在PBL中,团队合作是最基本的前提。团队成员通过讨论来分析问题、 解决问题,同时又有所分工。这是成员之间相互了解、相互学习、共同进步的一种非常有效的手段。3) 学会了掌握问题、解决问题的能力。还可锻炼学生们多方面的能力,如文献检索、查阅资料的能力,归纳总结、综合理解的能力,逻辑推理、口头表达的能力,主导学习、终身学习的能力等,这些将对今后工作打下良好基础。

2. 2 PBL教学法存在的问题及对策

1) PBL教学法对教师的要求。PBL作为一种开放式的教学模式,对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求。要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握,还应当扎实掌握相关学科知识,并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力。因此,要求教师不断学习新知识、 接受新事物、拓宽知识面,关键还需对教师进行相关培训,让教师掌握PBL教学法所必需的知识、技巧和经验。

2) PBL教学法对学生的要求。PBL教学的成功开展,需要学生的主动配合,从准备资料开始,就要结合提纲、病例去查阅大量的文献资料,并积极与其它同学交流沟通,大家同心协力得出最佳结论。这样的学习,花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习,因此需要在平时注重对学生主动学习能力的培养。

3) 目前教材与PBL教学法不相符合。PBL教学法是打破了兽医基础课与兽医专业课程之间的界线而采用,围绕动物疾病编制的多学科交叉融合的综合课程,与目前传统教材是不相符合的。因此,要求教师们应具有改革意识,能对传统课程内容及时更新, 不断补充最新研究成果与内容。

4) 缺乏有效的评价标准。在整个教学环节中, 教学评价体系占据很重要地位。虽然PBL教学法已经众多课程教学过程中取得了良好的教学效果,但对于家畜内科学来就这主要是靠学生反映和教师观察, 缺乏科学有效的评价体系。

3小结

呼吸内科PBL科学教学 篇5

【关键词】 临床教学； 以问题为基础的学习； 案例学习

first-author’s address：the fourth affiliated hospital of guangxi medical university，liuzhou 545005，china

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2016.20.033

如今，卫生服务模式和体制的改革、科技进步、现代医学的不断更新都对传统医学人才培养模式提出挑战，医学教育改革成为热门话题，而教学方法改革是医学教育改革中的重要内容之一。以往的传统教学模式是基于授课的学习（lecture-based learning，lbl），是以教师讲述为主的灌输式授课，教师应用板书、多媒体课件教学，最大限度地发挥教师的主导作用，存在理论与实践脱节，学生学习积极性不高等缺点[1]。传统教学模式的不足促使临床医学教育工作者不断探索新的教学方法，在如今医学教育改革的大环境下，打破传统医学教学模式，提高医学人才培养水平势在必行。陈煜等人的研究中也指出，医学是一门实践科学，仅仅依靠课堂教学并不能达到预期的培养效果，必须从根本上改变医学人才培养模式，在实践中培养，在培养中实践[2]。

pbl教学模式

pbl教学在临床教学中的应用是以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育模式，以培养学生的自主学习能力为教学目标，其精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。pbl教学偏重小组合作学习和自主学习，较少讲述，在每一个问题完成和每个课程单元结束时要进行自我评价和小组评价，通过学生自主学习，培养其解决临床问题的技能，从而提高临床思维和实践能力以及对相关疾病学习的兴趣。

另外，pbl教学突出的优点是不灌输知识，而是把重点放在如何提高学生发现及解决问题的能力上。这要求教师在教学过程中扮演的角色，不仅仅是传授知识，而是促进学生会学习，学会应用正确的临床思维解决相关问题，提高自学能力。为达到上述教学目的，课程设计应该着眼于实践，并且注意跨学科横向知识的联系，把理论课程的学习运用于实践，实现基础学科与临床医学的纵向联系以及多门基础学科知识的横向综合。

基于pbl教学的自身特点，其对于教师自身的素质和教学技巧的要求更高，要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实地掌握相关学科知识，具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力以及良好的组织管理能力，能够善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏等。另外，教师必须熟悉各位学生的学习能力，有针对性的规划好相关学习目标。通过“扬长”让动手能力强的学生找到成功的基点，通过“补短”激发动手能力差的学生对成功的渴望，将先进学生的好胜心、后进学生的荣誉感转化为群体合力，提高团队的凝聚力，形成和谐一致，扬长补短，共同进步的氛围，提高整体的学习动力和积极性[5]。

但在临床教学应用过程中，常常会遇到如下情况，不同学生之间水平及主动性存在差异，教师教学积极性及分析设计问题的能力不同，没有相应临床实践经验的医学生并未接触过pbl教学等，这些均使pbl教学模式未能达到预期理想效果。比如在pbl教学模式具体实施过程中，经常出现由于不同学生自主学习能力不同，以小组讨论形式的教学最终变成某

一、两位固定同学发言，或者对于众多的知识点，讨论缺乏针对性，难以做到理论联系实际，不能把所学到的知识应用于临床。针对于以上问题，需要寻找更优化的临床教学方法。

cbs教学模式

cbs以病例为导向，将教材中抽象的理论概念置于具体临床病例中加以阐述，让学生尝试在分析病例中独立地作出判断和决策，培养学生运用所学理论解决实际问题能力[6]。目前cbs已经被广泛运用于多种更强调应用性的学科，例如医学、法学、管理学等[7]。此种教学模式的优点是可以把学生带入到一个真实场景中，让学生在这种场景中去体验学习[8]，这种教学模式改变了以往以教师为主体，以板书、多媒体授课为中心，采取全程“填鸭式”的教学模式，抓住了学生急切接触临床实践的心理，通过具体临床实例，在理论和实践之间搭起桥梁，把学生的注意力吸引到相关内容的学习中。

同pbl相似，cbs更注重于调动学生的主观能动性，更强调以教师引导为主学生独立思考为辅的教学方式，鼓励学生独立思考互相交流，引导学生变注重知识为注重能力[9]，作为实践性非常强的内科学不能只着眼于理论的学习，更需要注重于能力的开发，因此，案例教学法尤其适合在内科学教育中推广运用[10]。

但cbs紧密结合临床，其所涉及的相关知识可能多于教科书中的内容，要求流畅的思维过程，对教师、学生及病例选择方面均有一定要求。首先，对于教师来说，其自身必须具备扎实的专业基础及较强分析能力，如果教师本身实践经验不足，未能做好充分引导及查阅相关资料等准备工作，必然会导致启发不够，病例讲解不深入透彻，难以达到预期教学目的，不能全面提升学生对相关知识的理解和认识。其次，从学生角度来说，cbs同传统教学相比，不仅仅是形式上的改变，同时也是难度的提升，为了能取得良好的教学效果，要求学生具备扎实的理论知识基础，课前要主动查阅书籍、资料，做足准备，这样才能在讨论过程中学有所获。最后，如何选择具有代表性的病例是cbs教学成败的关键因素。如果选取的病例过于肤浅或疑难，没有特点和针对性，则很难达到教学目的。一般认为病例选择需要按照大纲和教材的要求及培训对象来选择[11]，教师选择病例时，应该尽可能选出具有一定代表性、涵盖所需知识点的优秀案例。

pbl结合cbs教学模式

3.1 肾内科临床教学中实施pbl结合cbs教学模式的意义 在肾内科临床教学过程中，笔者发现填鸭式、以教师为中心的输入式教学可使学生在短时间内对要求掌握的知识有一定认识，但难以促进学生将理论知识与实践相结合，使其不能很好运用所学的基础理论知识来分析、判断临床问题。临床培训过程的目的，要求学生既要有夯实所学的理论知识，不断更新[12]，又要有将理论知识同临床实践相结合，掌握规范临床诊疗技能的能力[13]。而pbl教学及cbs教学虽然各有优势[14-17]，但单独应用于临床教学，仍难以达到预期教学效果，为进一步提高教学质量，笔者尝试将pbl及cbs结合于临床教学中，取长补短，优化教学模式。

pbl结合cbs教学模式将学生需要掌握的理论知识融入相关病例中学习，教师在组织讨论时进行适当引导，促进学生对于关键问题的思考，主旨是为了发挥学生学习的主观能动性，模拟从临床医生的角度进行实用性知识的学习，引导学生将其掌握的理论知识运用到临床实践，培养其分析、解决实际问题的能力，从而促进理论与实践之间的知识转化[18-20]。这两种教学模式结合，既能用生动客观的病例来代替相对抽象的问题，又能让学生有的放矢带着问题去临床，从而使学生在更主动的学习前提下，更高效，更全面地掌握相关知识。

在这种联合教学模式中，学生是教学过程认知活动的主体，整个教学过程能促使学生主动地获取知识及不断思考，使其在思考的过程中逐渐养成自觉学习和发现问题、解决问题的好习惯，从而培养学生以病例诊疗为中心的发散思维和横向思维，进一步提升其创造性思维。另外，讨论过程中学生除了要清楚地表达自己的思路之外，还需要良好的团队协作意识，这些在一定程度上可培养学生沟通、表达及合作能力，提升临床工作能力。

3.2 pbl结合cbs教学模式在肾内科临床教学中的具体应用 笔者在肾内科临床教学中采用pbl结合cbs教学模式，是根据pbl原理设计，采用cbs思路选择典型病例。具体实施为选择典型病例―提出问题―学生查找资料―采集病史查体―分组讨论―教师总结―病例追踪。实施过程中，强调如下几个方面，首先，教师必须针对典型病例的特点，提出能符合教学目的和内容的相关问题；其次，在讨论前准备过程中，教师应注意引导学生自主学习，要求同学根据所提问题充分预习相关内容、查找文献资料，了解相关疾病的病程特点，力争每位学生都能够围绕临床实际问题及时表达自己的见解与观点；最后，组织讨论、归纳及分析；讨论后，要求对病例追踪，验证相关临床分析结果。整个教学过程在强调学生是教学过程认知活动的主体前提下，也需要教师充分准备各方面资料，认真分析设计问题，能够灵活应用各相关知识点，随时给予很好的启迪。

如“肾功能衰竭”相关内容，选择病例后，教师提出相关问题及提示思路，面对肾功能衰竭的病例，首先需要定性，判断是急性或慢性肾功能衰竭，那么急性或慢性相应的鉴别点有哪些？其次要做的是定位，比如某个病例定性为急性，定位需要考虑肾前性、肾后性或是肾性，需要利用哪些临床证据来定位？最后是找病因，如定位在肾小管，引起急性肾小管坏死的病因有哪些？所选病例涉及的病因？根据以上思路做好文献资料查阅以及采集病史、查体，由于课前有充分准备，学生能更有的放矢去分析、判断病情；讨论过程中，教师不但需要及时引导及总结点评，还需要注重知识的连贯性的掌握，可以从生理、病理生理、药理等多方面联系与拓展知识，使学生通过典型病例确实全面掌握此类疾病；最后提醒学生追踪病例，在典型病例的病程发展变化中，进一步印证巩固相关知识点。3.3 pbl结合cbs教学模式存在的问题 在实施pbl结合cbs教学模式的过程中，取得良好教学效果的同时，笔者也发现存在如下问题：首先，教师水平参差不齐，而建立高素质的教学队伍是实施pbl联合cbs教学模式的重要保证；其次，对学生自主学习能力要求高，部分学生没有具有一定的检索、归纳能力，难以从这种教学模式中最大程度获益；另外，目前临床带教多由临床医生承担，在紧张繁忙的临床工作中，尝试创新、高要求的教学方式需要更多教学政策的支持。

呼吸内科PBL科学教学 篇6

【关键词】PBL 内科教学 效果

一、PBL教学法概述

PBL教学法即以问题为基础的教学模式，由美国神经病学教授Howard Barrows于1969年在加拿大麦克马斯特大学首创，1993年被爱丁堡世界医学教育高峰会议推荐叫。它强词以病案为先导、问题为基础、学生为主体，是当前一些发达国家和地区教育界实行的一种很有特色的教学模式囟。我国最早在1986年由上海第二医科大学和西安医科大学引入，90年代以后，引入PBL教学法的院校逐渐增多。

二、PBL教学法在内科学教学中的实践

内科学是一门实践性很强的学科。传统的讲授式教学法弊端较多，教学效果不理想。在学校的大力支持下，笔者尝试在内科学教学中引入PBL教学法。经过2年多的实践，发现该教学法能有效提高内科学教学质量，受到学生欢迎。具体步骤如下。

（一）设计问题

问题设计的好坏是PBL教学法成功与否的关键。教师要根据教学内容，选择一个具有代表性的病例，根据教学目的及要求设计问题，并于课前一周交给学生，让学生自学。所设计的问题最好是本次课的重点、难点，也是相关学科的集合体，涉及该病有关的生理学、病理学、药理学、诊断学等领域知识。如在讲再生障碍性贫血的前一周，笔者给学生提供—个病例：王某，女，25岁。因头昏、乏力、皮肤黏膜出血半年，发热3天入院。患者近半年来常感头昏、乏力，动则心悸、气促，伴眼花、耳鸣、记忆力减退，四肢皮肤经常出现“乌青块”，晨起刷牙时常有牙龈出血，月经过多，时有感冒。3天前无明显诱因出现发热、咳嗽、鼻塞、打喷嚏等症状，体温38—39。C。半年前因腹泻曾自服氯霉素治疗而愈。体检：体温38.8℃，心率88次份，呼吸25次/分，血压12/7Kpa。皮肤黏膜苍白，巩膜无黄染，四肢皮肤见多处瘀斑。两肺呼吸音清，未闻及干、湿I罗音。心律齐，无杂音，心界无明显增大。腹软，肝、脾肋下未及。血象：红细胞2.1x10U/L，血红蛋白559/L，白细胞2.5×109/L，血小板计数22×109/L，网织红细胞0.001，呈正细胞性贫血。骨髓象：增生减低，红系、粒系、巨核细胞减少，非造血细胞相对增多。笔者设计如下问题：（1）本病例应诊断为什么？诊断依据是什么？（2）生活中有哪些因素可能引发本病？（3）本病例的血象是否正常？原因何在？有何相应的临床表现？（4）本病与缺铁性贫血、巨幼细胞性贫血在细胞形态学方面有何不同，原因是什么？（5）输血能否作为本病的重要治疗方法，为什么？

（二）自学

学生课前能否积极、主动、深入地自学，直接影响到PBL教学法的教学效果。首先，以8一10人为一组，将全班学生分成5个学习小组。要求每个学生围绕学习问题，利用课余时间，通过预习教材、查阅参考文献、请教教师等方式，寻求最佳答案。之后组内进行讨论、交流，形成—个比较完整、统一的观点。教师对自学的整个环节进行跟踪指导：协助各组制订学习计划，并根据学生特点，对各组成员进行合理分工；及时了解各组自学进度，对遇到的问题提供解决思路；鼓励学生，调动他们的学习热情、激发其学习兴趣，帮助他们树立克服困难的信心与勇气。如在自学过程中，学生对问题（5）的看法产生分歧：有的学生认为，再生障碍性贫血患者出现贫血、出血、感染是因为全血细胞减少，输血补充血细胞可改善症状，可作为一种重要的治疗方法；有的学生则认为不能作为重要的治疗方法，因为教材提到多次输血有可能导致继发血色病，但不明白为何海洋性贫血可在输血的同时采用去铁治疗。笔者引导学生从再障和海洋性贫血的发病机理、药物治疗效果及输血的利弊进行分析，学生豁然开朗。

（三）阐述

此环节在课堂上进行。每组派一名代表阐述各自在自学中形成的观点，其他组员可作补充。各组阐述完后，互相点评。学生在阐述观点和互相点评的过程中，教师要适时启发、引导，鼓励学生各抒己见，大胆参与探索与交流、发表自己的看法与见解。可将自由发言与点名发言相结合，使课堂充满质疑、探究、讨论、争辩的活力。在此過程中，教师引导学生通过学习问题带出其他相关知识和临床技巧方面的问题。如学生在阐述问题（3）后，通过提问引发学生更深入地学习与探讨。

（四）忌结

教师对学生阐述的观点和讨论情况进行讲评。对教学重点进行精讲，对知识要点进行归纳概括。通过总结，使学生对本节内容有更深刻的认识。

三、PBL教学法应用于内科学教学的效果

兴趣是最好的老师。PBL教学法中，学生是学习的主体，每个问题的顺利解答都让学生充分享受到成功的快乐与喜悦，进一步激发其强烈的求知欲与进取心。据调查，88.7%的学生认为PBL教学法与传统教学法相比独特、新颖、易于接受新知识，84.2%的学生认为有利于活跃课堂气氛，81.O%的学生认为有利于激发学习兴趣。PBL教学法以病案为先导、问题为基础，有82.3%的学生认为有利于提高临床思维能力。

四、PBL教学法应用于内科学教学面临的挑战及对策

在PBL教学法中，常规的“病因一发病机理一临床表现—诊断与鉴别诊断一防治”这一讲授顺序被打破，以学生自学为主，通过发挥学生的组织协调、文献检索、资料归纳、观点提炼、人际沟通等能力去解决问题、获取知识，学习方式发生了根本性改变，要顺利实现这一转变，需做好3方面工作：一是循序渐进，合理搭配PBL教学法与传统教学法的课时比例；二是协同配合，学校与教师、教师与教师、教师与学生间要协同配合，共同完成教学任务；三是全程指导。教师对PBL教学法每个环节尤其是自学环节要精心指导，帮助学生尽快适应新的角色。

PBL教学法对教师的敬业精神、创新能力及业务水平等要求较高。教师需花费大量时间、精力设计问题；需掌握多系统、多学科知识、如生理学、病理学、药理学、诊断学等基础知识以及内科学知识；需掌握一定的教育学、教育心理学及先进的教育理论知识，具备良好的课堂组织与调控能力。因此，教师要通过培训、自学等形式加强学习，不断提高自身综合素质。

参考文献

[1] 张晓波，陈超，黄国英，等.医学PBL教学的意义与实践田.南京医科大学学报，2004，24

呼吸内科PBL科学教学 篇7

关键词：PBL教学,病理生理学,课程整合

病理生理学是研究疾病发生、发展规律及其机制的学科, 揭示疾病的本质, 与临床联系密切, 并直接为临床学科服务, 为临床治疗提供理论基础, 是连通基础医学和临床医学的重要桥梁学科, 具有开展与临床课程整合的良好基础[l, 2]。PBL (Proble-based Learning) 教学模式是以问题为基础的学习法, 利用问题促使学生主动参与到教学中, 激发学生学习动力, 引导学生把握学习内容。为了探讨PBL教学模式下病理生理学与内科学课程整合的效果, 本教研室进行了课程整合教学改革, 并进行理论成绩分析及问卷调查。现将结果报告如下。

1 课程整合实施步骤

1.1 对象

选择2012 级临床医学专业学生为研究对象, 确定改革班和对照班, 改革班50 人, 对照班60 人。对照班采用常规理论教学, 改革班在常规理论教学基础上, 增加了小组临床病例汇报讨论。

1.2 方法

改革班:选择系统病理生理学4 章内容与内科学进行整合授课。将病理生理学各论部分的心脏、呼吸、肝脏、肾脏功能不全与衰竭同心内科、呼吸内科、消化内科及肾内科内容整合。此阶段学生已经学习了基本病理过程的相关内容, 对临床知识有一定了解, 因此是进行课程整合及PBL教学的最佳时机。在每一章节授课前, 教研室教师与相应科室的临床医生共同备课, 临床医生对授课内容及病例给予指导, 并协助采集资料, 使授课内容更贴近临床实际。根据授课内容选择典型病例, 提前3周布置给学生, 学生分组收集相关资料, 提出问题, 讨论并制作PPT, 在课堂上进行汇报。采用PBL教学模式, 汇报过程中学生交流互动, 现场提出问题并解答。教师或临床医生对学生汇报的内容、思路, 对问题的把控等进行评价。通过案例导入教学内容后教师再进行系统讲解, 使学生对病因、发病机制、机体功能代谢变化、临床表现等有更全面的认识和理解。课后学生可以提出疑问或感兴趣的知识点, 等章节授课结束后邀请临床医生就系统功能不全在临床相应疾病中的发生、发展机制特别是临床诊断、防治等内容进行讲授, 现场解答学生提出的问题。

1.3 评价指标

评价指标包括病理生理学理论考试成绩和学生问卷调查结果。

2 结果

2.1 学生理论考试成绩分析

学生理论考试成绩改革班 (85.65±5.10) 分, 对照班 (78.39±4.80) 分, 改革班明显高于对照班 (P<0.05) 。

2.2 问卷结果分析

问卷调查结果显示, 90%以上的学生认为在新教学模式下, 学习兴趣、同学间的交流和课堂气氛明显改善, 知识理解能力、自主学习能力、获取及运用知识能力都有明显提升 (见表1) 。

3 讨论

病理生理学是研究疾病发生、发展规律及其机制的学科, 揭示疾病的本质, 为疾病的预防、诊断和治疗提供理论基础。医学生要想顺利完成临床医学知识学习并进行临床工作, 必须具备丰富的基础医学知识, 培养发现问题、分析问题和解决问题能力。培养医学生临床分析能力是病理生理学课程重要的教学目标和任务[3]。传统教学模式的弊端之一就是基础课与临床课分离, 病理生理学学科特点使其具有开展与临床课程整合的良好基础, 我们尝试进行了病理生理学与内科学课程整合。

学生学习了基本病理过程的相关内容后, 教研室选择心脏、呼吸、肝脏及肾脏四大系统功能不全及衰竭同相应内科学知识进行整合, 并设计了临床病例, 采取PBL模式下的案例教学, 邀请相关临床医生进行专题讲座, 让学生早期接触临床, 培养临床思维。临床医生对复杂病情的分析、归纳, 以及对准确诊断和制定合理治疗方案基本过程的讲解, 可大大激发学生学习病理生理学的兴趣, 增强从事临床工作的信心。临床医生的参与使病理生理学教师的临床相关知识得到巩固和提高, 对病理生理学理论知识的理解更加透彻。结果显示, 改革班学生理论考试成绩明显优于对照班, 学生也普遍认可这种以临床病例为基础的教学方法, 对病理生理学知识掌握得更加牢固, 且在一定程度上接触临床并将基础知识与临床相结合。整合后的教学模式对强化病理生理学理论学习、提高学习效果起到了明显作用。

我国现阶段的PBL教学是有中国特色的PBL教学模式[4]。根据学校招生规模、师资力量和教学资源, 我们采取了改良的PBL教学模式。将改革班分为4 组, 每组负责一章各论内容。各组拿到病例后, 运用以前学过的医学知识寻找问题, 讨论决定哪些是需要解决的核心问题, 然后查阅资料, 制定解决方案。课堂上小组围绕问题讲解案例, 阐述小组观点并与其他同学积极讨论, 在讨论过程中逐渐理清思路, 发现不足。在整个教学过程中, 学生积极思考, 准备资料, 参与讨论, 学习兴趣和学习效率都得到了极大提高;小组成员分工合作, 培养了合作交流能力;在PPT汇报中学生表达能力及现场解答问题能力也得到了提高。学生普遍认为, 实施PBL教学模式培养和锻炼了多方面能力, 有利于临床思维的形成和自主学习习惯的养成, 取得了良好教学效果。当然, 我们实施的PBL教学模式还存在一些问题, 受教学安排的限制, 改革班学生分组轮流进行案例分析讨论和汇报的时间不够充裕, 部分学生未能充分参与到教学中, 还需在以后的改革中不断完善。

总之, PBL教学模式下的课程整合已初见成效, 基于能力培养的基础医学课程与临床课程整合探索实践大大推进了素质教育, 有助于培养适应社会需求的具有扎实基础理论知识、过硬技术应用能力以及创新意识和创新能力[5]的新型医疗人才。今后, 我们要在此基础上进一步加大宣传和推广力度, 建立健全课程整合教学制度和评价方法, 并针对不同学生制订相应课程整合计划, 进一步提升教学效果, 促进医学教育模式改革的不断深化。

参考文献

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[2]陈季强, 夏强, 富丽琴, 等.基础医学课程整合教学改革6年总结[J].中国高等医学教育, 2006 (11) :73-75.

[3]刘声远, 王建枝, 曾金华, 等.病理生理学课程教学改革实践[J].中国病理生理杂志, 2004, 20 (5) :740-741.

[4]袁修学, 袁静萍.PBL与我国病理生理学教学改革[J].中国高等医学教育, 2013 (3) :114.

呼吸内科PBL科学教学 篇8

PBL是由美国神经病学教授Howard Barrows于1969年在加拿大Mc Master大学首先建立的[2,3]。其理论基础为建构主义学习理论, 自主学习、能力指向、有效协作、情境适应、形成性评价为其教学原则[4], 目的就是要提高医学生在小组学习中解决问题的能力, 表现出他们获取信息的合作能力, 同时将这种能力转变为知识[5]。评价学生是否获得了这些能力与知识, 必须有一套科学、完整的PBL评价系统[6]。PBL教学模式的评价是一种建立在学习目标完成程度上的评判, 其重要作用在于能够提供学习过程和结果的直接反馈, 从而使课程制定者清楚地了解课程的实际运行情况, 为进一步完善和发展PBL教学模式的应用过程提供依据[7]。其评价特点有: (1) 应始终对教学过程中学生的行为加以引导; (2) 评价是一个长期的过程; (3) 所评价的是学生是否完整地获取了知识, 以及自学的能力和解决问题的思路、方法和团队合作精神[5,8]。我们在临床医学 (全科医学方向) 五年制本科内科学教学中推行了PBL教学法, 并建立了PBL的评价方法, 从学生的积极参与、自主学习、信息管理、小组参与度、对小组的贡献、临床推理和决策以及导师 (tutor) 的态度、引导作用、提高反馈等方面, 通过书面考试、问卷调查进行评价, 评价标准分为5个等级, 并行量化评分, 分别为:非常不符合 (1) 、不符合 (2) 、无意见 (3) 、符合 (4) 、非常符合 (5) 。分为学期初、学期中、学期末三个阶段完成评价。每个阶段评价的内容均有差异。

一、学期初的PBL评价

1. 评价目标:小组内的成员均要积极参与, 共同促进学习, 充分发挥成员的团队精神。

2. 评价主体:同小组内成员。

3. 评价内容:主要评价学生在小组学习中的思维、收集信息、反馈信息等行为表现, 如病案 (case) 提出的问题是否有助于大家的启发式思维?在学习过程中是否积极查阅文献、获取信息, 并给予恰当的解释?小组成员是否进行了仔细交流, 并能澄清模糊信息?讨论氛围是否开放, 当提供反馈信息时, 大家是否欣然接受反馈、自我辩护?能否对干预结果进行评估、调整评估?模型构思是否共享?任务是否分配到了每个成员、成员是否积极准备?小组是否将精力集中于任务, 使问题得到持续性解决?PBL学习过程中不仅要培养学生的个人能力, 更重要的是在小组学习过程中使之成为与他人合作的学习者[9]。

二、学期中的PBL评价

1. 评价主体:

评价的主客体有导师对学生的评价、同学之间的互评、自我评价、教学指导委员会对PBL运行的评价等。

2. 评价目标:

小组成员的行为表现、学生对导师的考核评估、个体评估以及中期反馈, 重点检查对初期出现的问题有无实质性改观。

3. 评价内容:

①学生对导师的考核评估。在PBL教学模式中, 导师是设计者和引导者, 影响整个教学目标的完成质量以及学生的表现情况[5]。评价内容有:导师是否清楚PBL的学习问题 (Learning Issue, LI) ;导师是否适当提问、并引导逻辑性思考和推理;导师是否平衡每一位同学参与讨论的机会;导师是否鼓励批判性思维;导师是否促进综合多学科的观点;导师是否支配学习过程、引导PBL的运行;导师是否增进成员间和谐的关系;学生是否从导师那里获得了及时、有用的反馈;导师是否把握PBL的运行;导师是否对PBL教学充满激情。②导师对学生的评价。包括:解决问题的能力。学生是否具有发现、理解和运用病案中的基本数据与重要事实的能力?提出的诊断假设是否推测缜密、逻辑性强?提出的LI是否有深度?对病案的讨论分析是否逻辑性强、有洞察力?处理信息的能力。学生是否需要深入了解基础医学和临床医学知识后才能掌握LI?把握资料的重点、理解力强吗?LI作业是否从不“cut and paste”并正确引用文献?有很高的处理LI作业的综合信息的能力吗?是否准确地将相关信息运用到病案?在小组讨论中的表现。能否主动分享有用的信息及来源、想法和意见?是否经常提出合理的假设并陈述?能主动暴露自己的知识欠缺点和盲点吗?有很强的求知欲吗?在小组讨论中主动担当leader吗?对自己负责的LI有把握吗?详细掌握其他同学的LI吗?能有效组织同学处理LI吗?完成LI作业是否认真并按照约定的时间相互阅览?职业精神。学生是否始终与成员和睦相处、彼此尊重?学术诚信。学生是否亲自阅读过所引用的文献, 注释妥当, 并用自己的语言进行了恰当的描述?③学生之间的互评以及自我评价。内容主要包括:本组成员的学习态度如何;成员之间有无良好的互动;讨论流程掌控情况如何;讨论内容有系统性、组织性和充实性吗?认真地汇总了信息吗?学习兴趣好吗?掌握了LI吗?是否达到预定的学习目标?个人的整体表现如何?成员之间的互动关系和友情通过PBL教学能达到和谐吗?自己的知识量是否显著增加?PBL对本人的学习方法有无较大的影响?PBL教学有无问题, 是什么问题、该如何改进?与上次PBL案例的学习相比, 哪些问题已得到改进?哪些还依存在?该怎样改进?

4. 中期反馈:

使用开放式的问卷, 调查学生在PBL中是否存在问题, 并持续改进。如在本模块课程结束之前, 我还存在问题吗?是什么问题?怎样改进?其他同学还存在问题吗?问题是什么?如何改进?

三、学期末的PBL评价

1. 评价主体:

小组成员、导师。

2. 评价目标:

期末反馈主要以问卷调查的形式作为PBL教学效果的评价方法, 目标在于了解PBL教学模式的有效性, 追踪学生对PBL的态度及满意度。

3. 评价内容:

小组行为表现、学生对导师的考核评估、个体评估、期末反馈。如导师把握时间的程度如何?PBL教材内容是否充实, 案例是否适中?教室是否设施齐备、感觉舒适?导师是否总是恰当地激发大家的学习积极性, 并引导他们进行逻辑性思考和推理?导师是否总是恰当地引导讨论的进行?PBL的评估方式是否恰当?每个学期的案例数应该是多少?对本学期的PBL有何宝贵意见和建议?准确的评估对学生的学习有着不容忽视的导向作用。

在PBL教学中, 我们自始至终坚持团队协调, 坚持评价, 并持续改进, 丰富教学评价体系。在PBL教学中, 如果没有与之相匹配的评价手段, 不仅学生的积极性受挫, 学习的效果也会受到严重的影响。对PBL教学的学生评价, 不仅应当关注医学知识的获取, 更应注重其行为和态度的养成、进步, 促进学生的批判性思维, 养成自主学习的习惯。评价的真正作用应当是对学习的促进。在学习过程中的及时评估和反馈可以使学生知晓自己的行为和方式的不足, 帮助他们随时纠正, 与学习团队进行融洽的互动, 真正高效、愉悦地学习[6]。在PBL教学中, 我们以提高教学水准, 鼓励自主学习, 培养自主解决问题的医学生为目标, 从学生知识、能力、智力三方面进行全面评估, 并不断改进PBL的评价方法。短期的PBL学习的影响范围可以达到整个学期, 并且能够转化为新的收获[9]。PBL教学已得到了国内外的认可, 唯有将评价系统与学习模式进行很好的匹配, 我国的PBL教学才能在未来的时间里与国际水平不再有过大的差距, 医学教育才可能步入一个崭新的发展阶段[10]。

摘要：基于问题的学习 (PBL) 评价方法在PBL教学中发挥着重要的作用, 引导着PBL教学的成败。本文介绍了重庆医科大学附属永川医院临床医学 (全科医学方向) 五年制本科内科学教学中PBL使用的评价方法, 并对评价的相关指标进行了分析, 与同行共同探讨, 以促进PBL教学的更好发展。

关键词：PBL,医学教育,评价

参考文献

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呼吸内科PBL科学教学 篇9

“以问题为基础的学习” (problem based learning, PBL) , 是目前国际上流行的一种教学方式, 它是指以问题为基础、学生为中心、教师为引导的小组讨论及自学的一种教学模式。与传统医学教育方法相比, PBL有助于加强基础医学同临床的联系, 培养学生主动的自我学习意识和能力, 提高学生独立思考及解决实际问题的能力, 有助于学生综合素质的提高[3]。PBL教学法在医学院校理论课程中的应用已为广大师生所欢迎, 但在临床实习教学中应用研究较少。本研究比较在口腔内科学临床实习中分别应用PBL教学与传统教学方法患者满意度及学生对临床实习教学质量的评价并分析其可能原因, 探讨在口腔内科临床实习教学中应用PBL教学法是否有助于实习生医患沟通能力的培养, 促进临床实习教学质量提高。

1 教学设计与方法

1.1 教学对象

2007~2008年度在上海同济大学口腔医学院口腔综合科进行临床实习学生25名, 5名学生成立一个小组, 每组进行为期11周的口腔内科实习, 实习期满后轮换。按照随机数字表法, 抽取其中3组采用PBL教学法;另外2组采用传统教学法。

1.2 教学实施

1.2.1 第一阶段:强化专业理论知识学习

学生进入临床实习最初两周, 我们根据入科考试情况, 针对学生共同存在的问题及以往临床带习经验, 我们对重点的专业理论知识进行强化复习。 (1) PBL组:以一个学生主讲, 集体讨论为主:当主讲学生给出问题答案后, 其他同学可以就不懂的地方向他请教, 对于他没想到的知识点进行补充, 亦学亦教, 激发了学生的学习兴趣, 讨论完成后学生自己总结答案, 加深对这一问题的理解, 最后教师进行点评。在综合分析答案时教师主要侧重于问题的分析过程, 传授临床批判性思维方法, 达到使学生对临床疾病治疗具有基本认识的目标。在处理医患关系方面, 通过临床实例同学生一同讨论医患沟通中存在的问题及对策。 (2) 传统教学组:由教师对重点的专业理论知识进行讲解, 并讲述医患沟通的重要性及沟通技巧。

1.2.2 第二阶段:口腔内科临床实习

(1) PBL组:教学分三步进行。第一步:提出问题。主要包括学生实习中遇到的一些临床现象的解释及诊断治疗方法、操作技巧、预后判断以及医患沟通中存在的问题等, 教师通过教学实践, 对学生提出的问题进行归纳, 从中发现普遍存在的问题, 向同学们进行布置。第二步, 学生根据问题, 采用查阅资料、互相讨论等多种形式, 进行自学。第三步:每天利用下午诊疗结束后半小时左右的时间进行进行集体讨论, 讨论完成后学生自己总结答案, 完成作业并通过电子邮件提交给老师, 其内容可有自己的体会和想法, 以及向教师提出的自己尚未明白的问题, 及时和老师进行沟通。教师认真批改前日学生作业, 对于某些共性问题又可向同学们布置。该阶段教学工作的重点转为帮助学生建立临床批判性思维方法, 为其胜任毕业后独立工作的能力作比较充分的准备。在医患沟通方面, 注重将一些医疗纠纷或医患沟通不良事例作为问题向学生提出, 让学生通过思考、自学与讨论寻求解决方案。 (2) 传统教学组:教师每天利用下午诊疗结束后半小时左右对实习中存在的问题进行解答, 并反复强调建立和谐医患关系的重要性。

1.3 评价标准

统计两组学生临床实习期间入科考试与出科考试成绩, 采用t检验比较两组间入科考试与出科考核成绩差异;给每位患者发放患者满意度调查表, 对本次治疗分三级进行评价 (满意、一般、不满意) , 采用χ2检验对两组学生实习中期与末期患者满意度 (患者满意度=满意患者数/患者总数×100%) 进行比较;给每位实习生发放问卷调查表, 调查学生对临床实习教学质量的评价 (1~10评分) 并用t检验比较其差异。检验水准取α=0.05 (双侧) , 数据采用SPSS统计软件进行处理 (version 13.0 software, SPSS Inc, Chicago, IL, USA) 。

2 结果

2.1 入科考试与出科考试成绩比较

两组学生入科考试平均成绩接近, 差异无显著性;出科考试平均成绩PBL组高于传统教学组, 但经统计学分析, 二者间差异无显著性, 见附表。

注:覮P<0.05

2.2 患者满意度情况

第6周两组学生患者满意度相比差异无显著性, 第11周PBL组学生患者满意度高于传统教学组, 两组相比差异有显著性 (P=0.009) 。

2.3 学生问卷调查结果

PBL组对临床实习教学质量的评价 (1~10评分) 为 (7.63±0.67) , 高于传统教学组 (7.00±0.27) , 两组相比差异有显著性 (P=0.018) 。

3 讨论

当前, 如何提高学生的专业能力和职业素质, 养成自我学习、终身学习的习惯, 更好的为今后的工作做准备, 是口腔临床实习阶段教学的主要目标之一。PBL教学模式与传统的医学教育模式即“以授课为基础的学习 (1ecture based learning, LBL) ”相比, 打破学科间的界限, 具有以病人疾病问题为基础, 以学生为中心, 教师为引导, 学生自主学习的特点, 学生成为学习和教学的主体, 对提高学生对知识融会贯通及解决问题的能力, 树立起终身学习的习惯和方法大有裨益[4]。目前, PBL教学法在医学院校理论课程中的应用已为广大师生所欢迎, 但在临床实习教学中应用研究较少。本研究在口腔内科临床实习中应用PBL教学法, PBL病例编排、教师备课、学生学习习惯的培养以及PBL教学效果等方面做了一些有益的探索。

研究发现, 两组学生入科考试平均成绩接近, 差异无显著性, 说明两组学生理论基础具有可比性;出科考试平均成绩PBL组高于传统教学组, 但经统计学分析, 二者间差异无显著性, 说明PBL教学与传统教学均能使学生掌握必须的临床知识与技能。

影响患者满意度的因素很多, 既有医疗知识与技术水平的因素, 也有医患沟通能力的因素。本研究发现, 第11周PBL组学生患者满意度高于传统教学组, 两组相比差异有显著性, 而两组学生出科考试平均成绩无差异无显著性, 提示学生综合素质如医患沟通能力的培养在提高患者满意度方面有着一定作用, 而PBL教学法在该方面优于传统教学法。其他学者的研究也有相同结果[3,5]。此外, 研究结果还发现第6周两组学生患者满意度相比差异无显著性。根据既往经验, 在前半期临床实习中, 学生主要在基本知识与基本技能方面获得较大的进步, 而在后半期的实习过程中, 学生自我学习的能力与动力的差异对学习效果有较大的影响。因此, 提示PBL教学法更有利于提高学生自我学习的兴趣与能力。

根据学生问卷调查发现, PBL组对临床实习教学质量的评价高于传统教学组。结合患者满意度调查, 可以推论患者满意度提高说明不仅是口腔内科学基础知识与技能, 学生综合素质与能力也得到较好的培养与锻炼, 为他们今后的临床工作做了更充分的准备。因此, 学生对于临床教学质量打分较高。在实习生出科总结中, 92%的学生学生感到通过PBL教学, 不仅不感到口腔内科临床实习枯燥、难掌握, 还可在学习中得到成就感和乐趣;89%学生认为通过PBL教学使自己医患沟通能力等专业技能得到更好的训练, 为今后临床工作做了更充分的准备;85%学生认为PBL能更好地激发学习的积极性和能动性, 培养独立解决临床问题的能力。学生对PBL教学法更加认可, 这与KATINKA JAH PRINCE等研究结果一致[5]。

综上所述, 普通的教师只是讲述, 而伟大的教师则进行启发。在口腔内科临床实习中, 通过PBL教学, 以学生为主体, 为学生创造独立思考、开拓思路的机会, 引导学生通过自己的努力和实践去获得知识, 检验知识, 逐步培养高尚医德, 教学效果好, 获得了较高的患者满意度, 值得进一步推广。

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呼吸内科PBL科学教学 篇10

1 资料与方法

1.1 一般资料

随机选取我校2010级临床医学专业两个班, 分为实验组和对照组。实验组54人, 对照组52人, 分别实施PBL、LBL教学法。两组学生平均年龄、男女比例、基础课学习成绩、入学成绩无明显差异。

1.2 研究方法

1.2.1 对照组

采用传统的LBL教学法。

1.2.2 实验组

采取PBL教学法。 (1) 确定呼吸系统疾病的教学内容, 提出学生自学讨论的具体问题:本系统希望学生掌握的重点, 呼吸系统常见症状、慢性支气管炎、肺心病、支气管哮喘、肺炎、肺结核和慢性呼吸衰竭等疾病的概念、临床特点、诊断依据和治疗要点。先对这些内容、学习步骤和要求做大概的讲解, 使学生有一个总体印象, 并明确学习目标;同时根据每一种病的特点, 在其他学科教师的配合下, 将解剖学、生理学、病理学等医学基础知识、人文科学知识和临床专科知识有机结合起来, 设计出紧扣教学大纲、涵盖学习内容、具有灵活性和启发性的问题。 (2) 精选病例, 确定学习内容。根据每一种疾病选择典型病例, 总结出其临床特点、辅助检查结果、诊断标准和临床治疗要点。 (3) 设疑导学。鼓励学生利用多种学习资源解决问题:教师将相关的问题, 如病人目前的临床症状、体征、辅助检查结果、并发症、诊断标准和治疗要点等印发给学生, 同时将与这些问题有关的参考资料、文献提供给学生, 并指导学生充分利用图书馆和网络查找相关资料解决学习中的问题。这样学生通过识别问题、分析问题、查找资料、解决问题等过程灵活掌握相关的基础理论和临床知识。 (4) 分组分工。教师将学生随机分组, 每组8～10人, 并配备一名辅导教师。讨论在小组成员充分自学、广泛查阅相关资料及小组充分交流的基础上展开。讨论时每个小组指定一名主持人, 围绕指定的病例进行陈述, 重点是出示病例的临床特点、医疗诊断、诊断依据、治疗要点及依据, 其他成员随时补充和纠正并做好记录, 对分歧较大的疑点问题可以争论并陈述理由, 这样不仅提高了学生的学习兴趣, 同时增加了探究气氛, 引发多角度思维, 使知识得到巩固和深化。指导教师要对这些疑难问题进行点拨, 力求完美解决问题。 (5) 教师总结归纳。教师将每组学生的讨论结果汇总, 总结解决问题的思路、方法, 分析学生在学习过程中出现的问题, 提出改进意见, 归纳得出正确的结论。在总结过程中, 需再次强化需要掌握的知识点, 让学生在解决问题的过程中, 掌握正确的临床思维方法和推理方法。

1.3 效果评估

课程结束后采用考教分离方法, 统一命题考试, 对成绩进行分析比较, 并对学生进行问卷调查。

1.4 统计学方法

采用SPSS 13.0软件分析, 两组考试成绩比较采用t检验, 问卷结果采用χ2检验, P<0.05有显著性差异。

2 结果

两组学生基础理论成绩比较无显著性差异 (P>0.05) , 组间病例分析客观题成绩也无显著性差异 (P>0.05) , 但实验组病例分析主观题成绩明显高于对照组 (P<0.05, 见表1) 。对实验组学生进行的问卷调查结果见表2。

注:与实验组比较, *P<0.0 5

3 讨论

PBL教学法在全球医学教育领域已得到广泛关注, 目前有近百所医学院校采用了PBL或改良的PBL教学模式[1]。本研究结果提示PBL和LBL教学法对学生基础理论掌握的影响是一样的。实验组的病例分析主观题成绩明显高于对照组, 说明PBL教学法在提高分析问题、解决问题能力上优于LBL。在LBL教学法中, 教师是主体, 知识的流动是单向性的。PBL教学法改变了传统的以教师为中心的模式, 适用于呼吸内科这种实践性较强的学科。以学生主动学习为主是PBL与LBL的根本区别所在[2]。

通过学生座谈会和问卷调查显示, 学生对该部分教学内容和PBL教学法很感兴趣, 感兴趣和不感兴趣的比例分别是40%、56%和4%, 与国内的相关报道相似[3]。学生普遍反映, PBL教学法能提高学习兴趣, 使他们积极参与, 相互交流, 能学到更多的知识且印象深刻, 从而提高临床工作能力;教师给学生的感觉是平等的, 易于交流, 增进了师生之间及学生之间的感情。带教教师感觉教学气氛较以前 (LBL教学模式) 明显轻松、活跃, 师生交流积极;教师可及时发现学生学习中遇到的问题并给予帮助。PBL教学法对教师素质也有较高的要求, 除了要求具有多学科的知识、丰富的临床经验、充分的备课外, 还应掌握讨论气氛的调动、引导等技巧。因此, PBL教学法可促进教师教学技巧和临床工作水平的全面提高。

总之, 逐步扩大PBL教学法的使用范围和比例, 能更有效地激发学生的学习兴趣, 培养其思维能力, 提高分析能力和学习效率[4], 这对建立较全面的多维知识体系, 培养高素质的医学人才具有重要意义。

摘要：目的 探讨PBL教学法在呼吸内科教学中的应用。方法 将2010级临床医学专业两个班随机分为实验组和对照组, 分别采用PBL和LBL教学法, 比较其教学效果。结果 两组比较, 基础理论等客观题成绩无显著性差异 (P>0.05) , 病例分析等主观题成绩实验组明显高于对照组 (P<0.05) 。结论 PBL教学法适用于呼吸内科教学。

关键词：PBL教学法,呼吸内科,临床医学专业

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呼吸内科PBL科学教学 篇11

摘 要：PBL是目前国际上非常流行的一种教学方法，特别在国外的医学院校中此种教学方法应用更加广泛。近年来国内外很多医学院校开始引入PBL 教学模式，获得了一定的经验和成果。 PBL教学方法应用于妇产科课堂教学的案例还不多，尚处在探索和经验总结阶段。本研究将PBL教学方法与传统教学方法进行对比，探讨PBL教学方法在妇产科课堂教学中应用的效果，为进一步提高医学教学效率，寻求更适合我国医学教育的教学模式提供理论依据和实践基础。

关键词：妇产科学； PBL教学模式；课堂教学

PBL （Problem-Based Learning）教学模式是1969年美国神经病学教授Barrow在加拿大麦克马斯特大学（McMaster university）提出的一种教学模式，其特色就是以问题为基础，以学生为中心，以小组为单位的自我导向式学习。它以建构主义理论和成人教育理论为实践基础，强调学生在知识构建过程中的主体地位，重视对学生自主学习和终身学习的习惯和能力的培养以及自身学习潜力的挖掘，鼓励学习者通过不断的自我激励和自我充电来应对知识爆炸和知识更新速率加快的局面，注重创新精神和实践应用能力的培养，以适应当代社会对医学人才的高素质要求。相比传统以理论授课为基础的LBL（Lecture-Based Learning）教学模式，PBL因其侧重能力培养、契合现代医学教育的独特优势而广受国内各高等医学院校的青睐。

PBL是目前国际上非常流行的一种教学方法，特别在国外的医学院校此种教学方法应用更加广泛。近年来国内外很多医学院校开始引入PBL 教学模式，获得了一定的经验和成果。 PBL教学方法应用于妇产科课堂教学的案例还不多，尚处在探索和经验总结阶段 。

本研究将PBL教学方法与传统教学方法进行对比，探讨PBL教学方法在妇产科课堂教学中应用的效果，为进一步提高医学教学效率，寻求更适合我国医学教育的教学模式，提供理论依据和实践基础。

一、资料与方法

1.研究对象及分组

研究选取2013.09～2015.07温州医科大学临床医学系妇产科方向班级的学生，每届30名，共60名学生，随机分为2组。实验组：30名，相关课程成绩如下：外科学81.36±17.09分，内科学 78.57±15.68分，人体解剖学86.86±19.26分，诊断学87.85±15.47分、生理学83.06±19.58分；对照组30名，外科学79.28±18.33分，内科学 79.34±17.39分，人体解剖学84.14±17.89分，诊断学84.01±12.71分，生理学85.27±18.69分。对两组学生相关课程成绩进行比较，差异无统计学意义（P>0.05）。

2.教材选择

实验组和对照组选择第八版的《妇产科学》为教材。按照现行大纲要求，将学习内容分为妊娠特有疾病、生殖内分泌疾病、不孕症等课程，分别以LBL和PBL方式进行教学。

3.教学方法

实验组根据教学目的和要求，选择病情较为复杂、涵盖知识面较广、实用性较强的教学病例。

（1）提出问题：将准备教授的妇产科相关病例资料提前一周给学生，并提示学生可供参考的论文及书籍。

（2）课前预习：鼓励学生用课余时间思考所给病例，查阅教材及有关文献资料，全面了解待讨论病例并制作PPT，组织小组内讨论交流并分配任务。

（3）上课时先由小组代表发言，然后其他学生自由发言。指导教师只需在适当的时候引导讨论方向，适时提出启发性问题，不打断讨论或给出结论。

（4）讨论结束时，指导教师对每名小组成员就资料准备、语言组织、临床思维、发言效果等方面进行点评，概括本阶段学习要点，最后给出下次讨论的病例。

对照组选择与实验组相同的教材，采用传统的LBL 教学方法，按照教学大纲要求进行理论授课，以教师讲授为主。

4.教学效果评价

结束后对两组学生进行理论和实践考试，课后对学生进行教学效果问卷调查。

（1）理论考核：课程结束后，随机抽取试题，对学生进行阶段性闭卷理论考试，理论考核内容包括概念性问题（50%）和病例分析题（50%）两部分，满分为100 分。

（2）实践能力：采集病史考核。

（3）问卷调查：课后对参加课程的学生进行不记名问卷调查，问卷包括学习兴趣、思维能力、学习能力、实践能力、创新能力、教学方式满意等6 项内容，并设置意见与建议模块；分别统计对每项问题持肯定或否定态度的人数。

5.统计分析

采用SPSS19.0 软件分析数据，计量资料采用均数±标准差表示，组间比较采用t 检验，计量资料采用卡方检验。P<0.05，视为差异具有统计学意义。

二、 结果

1.理论考试成绩和实践能力考核成绩结果比较

实验组学生理论考试成绩优于对照组，各部分得分均高于对照组（P<0.05），实验组实践考试成绩同样优于对照组（P<0.05）见表1。

注：实验组与对照组相比，*P< 0.05

2.教学效果评价

课后对两组学生进行不记名教学满意度调查，问卷设计包括学习兴趣、思维能力、学习能力、实践能力、创新能力、教学方式满意6 项内容，并设置意见与建议模块。此间共发放调查问卷等60 份，回收60 份，回收率100%。结果见表2。

采用PBL教学模式更能激发学习兴趣，提高思维能力、学习能力和创新能力，教学满意度较高。在意见与建议模块，实验组有部分学生反映PBL 教学准备时间长，耗费时间和精力。

三、讨论

妇产科学是临床医学专业学生必修的专业课。不同于临床专业课程，妇产科学是局限于女性生殖系统的一门学科，其研究内容涵盖了女性生殖系统疾病的病因、病理、临床表现、诊断、治疗和预防保健。由于女性生理与病理的改变与女性生殖系统的解剖、年龄层次及生殖内分泌等密切相关，并且会随着妊娠等特殊情况而变化，因此，妇产科学需要学生将学过的知识进行整合，强调高度的逻辑性及理论与实践结合的能力。这就使得妇产科学历来被认为是学科基础复杂，教学内容广泛，教和学都有一定难度的一门综合学科。

传统的妇产科课堂教学是LBL方式，注重教师的“教”，罗列知识点，这种“填鸭式”教学只是机械授课，参与式的临床案例分析较少，不能很好地将理论联系实际，不利于培养学生解决临床实际问题能力。因此，对新的教学模式及其适用性的探索是当前医学教育研究的重要内容。

近年来，国内外的妇产科学教育工作者在教育方法上进行了不断的改革和探索，研究显示PBL教学模式在妇产科学教学中具有明显的优势。PBL 教学模式强调将学习置于有意义的问题情境中，学习隐含于问题背后的科学知识，对比传统教学，它提高了学生的学习积极性，增强了他们的文献检索和自主学习的能力，提高了团队协作、沟通和处理问题的能力，有利于基础知识和临床知识的结合应用，提高了临床思维能力。

本研究发现PBL教学组的学生在理论考试和实践考试中的成绩均优于LBL教学组。课后不记名教学满意度调查问卷的结果显示PBL教学更能激发学生的学习兴趣，提高其思维能力、学习能力、实践能力、创新能力，总体教学满意度较高。我们注重PBL教学的病例资料的选择，将临床工作中的典型案例引入课堂中，突出以疾病为线索提出问题，将抽象的妇产科学理论具体化，这样比教材上枯燥的描述更加生动，更加贴近临床。在小组讨论中，学生围绕问题进行思考、推理和分析，将所学知识与妇产科疾病联系起来，将女性生殖系统解剖、病理、生理学等相关知识与临床知识重新进行整合，打破学科界限，使学生在有限的时间内学到问题背后的科学知识，从而提高他们的问题解决能力和自主学习能力。

PBL 教学法在妇产科课堂教学中的应用具有以下优点：（1）搭建系统的妇产科临床知识体系：PBL 教学模式要求学生充分深入理解病例资料，能将妇产科解剖生理、妇产科学、儿科学、病理学、影像学、内外科等知识系统归纳总结，有利于架构临床知识体系；（2）提高临床思维能力：PBL 教学模式下，学生通过讨论，针对某些临床症状、体征、辅助检查等系统讨论、总结，有利于提高学生的临床思维能力；（3）培养学生自学习惯，提高其学习兴趣：PBL 教学模式要求学生有一定的自学能力，在不断解决问题的过程中掌握所学内容，提高学习动力；（4）提高创新能力：学生在针对病例资料互相探讨的过程中，不时闪现新的知识要点，局限的思维不断地被打破，有助于提高学生的创新能力；（5）增强团队协作意识：PBL 教学要求学生分工协作，在完成个人负责的工作的同时互相帮助，共同完成学习任务，增强了学生的团队协作意识。

在PBL教学过程中发现一些问题需要解决：（1）教师：PBL对于教师要求较高，除了要具有纯熟的教学技能、扎实的专业理论知识外，还要接受过PBL专门培训。（2）教案：PBL 教学需要不断更新案例内容，因为该方法模拟临床实际工作，要求学生遇到的都是“新鲜”案例。（3）学生：实验组有部分学生反映PBL 教学准备时间长，耗费时间和精力。这种现象可能与学生习惯于被动接受知识，对新的自学方式感到不适应和没有把握有关。以往的LBL教学方式只注重学生个体，而PBL更加强调团队协作，这些都对学生提出了新的要求。

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呼吸内科PBL科学教学 篇12

PBL (Problem—Based Learning) 是美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创的一种以问题为基础, 以病例为先导, 以病人为临床问题来引导学生自学和讨论的学习方式, 也是一种从临床实践发现问题, 再解决问题的教学方法, 是目前国际上较为流行的一种教学方法。在我国, 大部分学生已经适应了传统的被动的“填鸭式”教学, 要在进人大学后转变为主动学习, 难度较大。经典PBL模式克服了常规理论授课不利于学生对基础知识和基础理论的系统学习的弊端, 在理论课结束后的临床见习教学中, 实施PBL教学法, 容易被学生接受。在过去的一年里, 我们在呼吸内科临床见习教学中采用PBL教学法, 取得了较好的效果, 现总结如下。

1 研究对象与方法

1.1 对象

选择我院2007级五年制本科班60名学生为研究对象。学生已经系统学习了相关的基础知识 (包括基础医学课程及诊断学课程) , 所选病例为理论课教师已经讲授过且要求学生掌握的内容。

1.2 方法

1.2.1 病例选择

选取病例均为所患疾病类型较典型的内科病人, 表达清楚, 愿意配合教学。教师在学生接触病人之前已经与病人进行了良好的沟通, 认真检查过病人, 了解辅助检查资料及诊断治疗经过。

1.2.2 PBL教学法的实施方法

教学基本程序为:课前呈现问题, 教师引导—学生寻找答案—学生临床问诊查体—课堂讨论—学生总结—教师补充—学生进一步思考寻找答案。

理论课结束后, 针对教学目的设置一些问题, 预先告知见习学生, 并在见习课安排1学时进行问答, 了解学生对该疾病的掌握程度以及对该疾病的一些困惑。然后安排临床查房, 由每组组长主持, 学生通过自己询问病史及全身体格检查获得病人的相关信息。这一过程均由教师在现场监督指导, 补充并纠正见习生问诊和查体中的遗漏或错误, 结束返回教室, 学生从以下4个方面进行总结讨论: (1) 病史特点总结 (包括病人的一般情况、主诉、现病史、既往史、个人家族史和体格检查) ; (2) 诊断与鉴别诊断; (3) 需要增补的病例资料; (4) 制订诊疗计划。然后教师提出问题并总结, 学生也可以自己提出问题, 学生相互解答。对于学生目前并不具备的理论知识以及不能回答的问题, 教师适当讲解或者指导学生通过哪些途径去寻找答案, 下一次课前再交流回答。

1.2.3 效果评价

课程结束, 采取问卷调查的方式, 了解学生和授课教师对PBL教学法的评价。

2 教学结果

2.1 教师方面

通过采用PBL教学法, 学生积极性提高, 课堂气氛活跃, 学生的提问增多, 思维活跃, 对知识掌握牢固。而且PBL教学法提高了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和逻辑思维能力。若将该方法应用于临床学习, 对学生将大有益处。

2.2 学生方面

大部分学生认为采用PBL教学法, 感觉自己的压力变大了, 需要自己主动地去学习, 和传统的教学方法相比较, 兴趣提高了, 不是被动地灌输, 而是主动地学习。通过直面病人, 亲自问诊及查体, 有真正当医生的自豪感, 特别是当自己回答正确或提出的问题有价值受到教师表扬时, 心里非常高兴。课后学生能对照课本及文献检索再次认真复习所见习的疾病, 加深了对知识的掌握。

3 讨论

采取讲授法或病例讨论式教学法与PBL教学法相结合的改良模式, 更适合现阶段我国医学生本科教学。对临床见习生理论讲授结束后采用PBL教学法进行见习教学, 便于对学生的管理与教育, 同时又不影响学生自主学习。

组织教学的教师在PBL教学中扮演的角色与传统教学完全不同。此时, 教师更像一位观察者, 要观察学生的相互关系和讨论进展情况, 鼓励和引导学生讨论问题, 在需要时提供指导, 并纠正学生病史询问和体格检查中的错误, 了解学生对相关知识点的掌握程度, 督促学生明确自己的学习内容, 而不做过多的干预和讲授。

调查发现[1]PBL教学法可以克服学生的惰性, 启迪逻辑思维, 发展创造性思维, 从而大大提高了临床逻辑思维能力。通过学生自学、独立思考和独立判断, 学生临床技能得以提高, 同时学生的协作能力也得到一定程度的提高。

总之, PBL教学法对提高学生的学习兴趣, 培养学生的创新能力, 提高学生发现问题、解决问题的能力, 挖掘教师自身的创造潜能具有重要作用。临床见习教学必须顺应时代发展需要, 培养学生的独立思维能力、临床实践能力和创新能力, 帮助学生建立正确的临床逻辑思维, 力求培养适应医学发展需要的高素质应用型人才。

参考文献