PBL教学现状（共12篇）
PBL教学现状 篇1
摘要：PBL教学模式是最先在医学教育中应用的一种教学方法,在我国医学教学界得到了广泛的应用。本文首先阐述了PBL教学模式在医学教学中的现状,并指出其优势与不足;同时针对PBL教学模式在实际应用中存在的问题,提出优化策略,以期在教学实践中提高教学质量,优化教学方法。
关键词：PBL教学模式,医学教学,优化策略
1 PBL教学模式
以问题为导向的教学方法(problem-based learning,PBL),是基于以学生为中心的教育方式,1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创,目前已成为国际上较流行的一种教学方法。国外以此类教学法出名的包括荷兰顶级大学马斯特里赫特大学等世界著名院校,国内有山东大学、中南大学等知名高校。与传统的以学科为基础的教学法不同,PBL强调以学生的主动学习为主,而不是传统教学中的以教师讲授为主。PBL将学习与更大的任务或问题挂钩,使学习者投入于问题中,它设计真实性任务,强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中,通过学习者的自主探究和合作来解决问题,从而学习隐含在问题背后的科学知识,形成解决问题的技能和自主学习的能力。(1)PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用,调动学生的主动性和积极性。以问题为导向的教学方法,运用在临床医学中是以病例为先导,以问题为基础,以学生为主体,以教师为导向的启发式教育,以培养学生的能力为教学目标。
2 基于PBL教学模式的我国医学教学现状
2.1 PBL教学模式的我国医学教学中的应用
在我国内地,最早引进PBL教学模式的医学院校是1986年原上海第二医科大学和原西安医科大学。20世纪90年代以来,PBL教学模式在国内被广泛应用,但应用形式多样,各有千秋。例如,中国医科大学、第四军医大学在七年制或是临床实习阶段开展;北京医科大学是在基础阶段开展;西安交通大学医学部在参访台湾阳明大学医学院开展PBL经验的基础上,经过专家们的详尽筹划、调查取证、分析梳理,提出了将学科整合式PBL教学模式引入八年制医学教育的新思路。(2)在肯定PBL教学模式在内地医学教育领域取得进展和成效的同时,也要清醒意识到PBL教学模式在实践教学中遇到的困难和存在的局限性。
2.1.1 PBL教学模式的优点
首先,PBL教学模式运用在医学教学中是以病例为先导,倡导以学生为中心,培养学生独立思考和逻辑思维能力。医学生可以在案例教学模式和问题驱动式教学中形成良好的思维习惯。
其次,PBL教学模式使得医学生在培养阶段就开始接触真实情景下的未来临床实践,培养并提高医学生在未来实际工作中所需的综合素质,其中包括团队合作能力、医患沟通能力、口语表达能力、应急处理能力、分析评价能力、资料收集评估能力等。
再次,PBL教学模式以教师为导向的启发式教育,以培养学生的能力为教学目标。这对教师自身也提出新的要求,一方面,教师在教学实践中要打破以往“以学科教学为导向”的传统,借鉴国内外PBL教学模式应用的成功案例,选取有代表性的病例教授学生PBL教学对教案的要求比较高。只有高质量的教案才能保证PBL教学的成功。这对教师自身的业务素质的提高提供了强大的驱动力,使教师能够更深层次地挖掘和剖析典型病例的深度和广度。
2.1.2 PBL教学模式的不足
不可否认,PBL模式在国内外医科大学的教学中取得了显著成效,具有传统教学无可比拟的显著优势,但PBL教学模式的实践教学中还有尚待改善之处。
第一,学生主体。PBL教学模式倡导以学生为中心,国内外教育体制差别巨大。我国学生小学、初中以及高中阶段采用的是应试教育与素质教育相结合的教育理念,主要采取“教师主导”的传统教学方法。而PBL教学模式强调学生的自主学习能力,学生受以往的教学模式的影响,一方面,心理成熟度不足,在学生为中心的新型课堂中往往表现出自信心不足,力不从心,兴趣不高等问题;另一方面,学生已经习惯于传统课堂的讲授方法,升入大学后很难快速直接适应新型课堂,传统课堂与新型课堂没有过渡时间,不能有效衔接。
第二,师资力量与教学资源。PBL教学模式的实际应用对教师队伍也提出了新的要求。一是教师自身素质。PBL教学模式与传统教学模式不同,这就需要教师可以接受并适应新的教学理念和教学形式。同时,在准备教学案例时,如何选取典型病例,对教师来说也是全新的挑战,教师在准备教学过程中,需要花费大量时间和精力更新教案和课件。病例的内容应很好地与学生以前所学习的知识进行衔接,需要对真实病例进行适当的修改、加工,由不同学科的教师合作完成,每一病例均有明确的学习目标,分为教师版和学生版两个版本。病例所覆盖的知识点要根据同期的传统课程而有所侧重,原则是从易到难,从偏重基础知识逐步过渡到偏重床知识。(3)二是教师数量。PBL教学模式提倡小班教学,学生数量为5~8名,所以在这种情况下,师资队伍严重缺乏,不能广泛应用于教学实践,只能小规模地开展小班PBL模式教学。
第三,评价体系。评价体系对学生的学习兴趣和学习期望值息息相关,在PBL教学模式应用到教学实践中时,应当构建与之匹配的评价体系。我国医学院对医学生的评价体系大多沿用传统教学模式下的评价体系。评价形式包括形成性评价与终结性评价,但评价体系中的内容仍然是以知识为导向,这就引起了教学实践与评价体系的脱节。这种评价体系将会在一定程度上打击学生的自主学习的积极性。
3 PBL教学模式的优化策略
任何一种教学模式都不是“万金油”和“万能药”。每一种教学模式在施行过程中都会遇到需要解决的问题,并且每一次教学改革都不是一蹴而就的。针对PBL教学模式在实践中凸显的不足,笔者提出以下优化策略。
第一,PBL教学模式的“软着陆”。医学生在进入医学高等院校之前,尚未接触过PBL教学模式。所以教师在组织教学中应当结合实际,将传统教学模式和新型教学模式有效衔接,设置缓冲和过渡期。在教学安排上应该严格控制,并合理把握低年级医学生PBL教学模式的比例。(4)
第二,教师与教学资源的更新。首先,教师是终身的学习者,教师需要审时度势,实时更新自己的知识储备、教学模式、教学内容。特别是教案编写过程中,要综合考虑典型病例的选取。制作逻辑性强,能够激发学生兴趣的课件与教案。同时,师资队伍的培养也至关重要,目前我国PBL教学模式师资队伍急需扩大,所以要加大培养力度,医学院院校可以选派优秀教师进行培训学习,也可以派遣教师前往PBL教学模式发展相对成熟的知名高校,为教学一线输送教学与临床经验丰富的PBL教学队伍。(5)最后,教学设备要实时跟进,医学院校应加大人力物力投入,建立与之匹配的教室、教学及教材等,完善教学环境。
第三,PBL评价体系的构建。PBL教学模式的评价体系应当同本教学模式有机统一。传统教学模式侧重于知识的学习,并偏向于应试教育。而PBL教学模式不仅侧重于学生对知识的掌握,并且关注学生对问题的解决能力。教师在考评学生的学习成绩时,应当分年级进行考评。低年级学生施行知识与能力考查并举。(6)高年级学生随着PBL教学模式比重的加大,教师在考评学生时,要侧重于解决问题能力的考查。例如,教师可以根据不同的学习小组或学习团队的整体表现进行评估,鼓励学生进行小组内部自评与互评。
综上所述,PBL教学模式在国内外医学院的实际教学中成效显著,PBL教学模式优势显著,但在实践教学中仍需因地制宜、因人而异,有批判性地借鉴于实际教学过程中。广大医学院校教育工作者需要不断创新、与时俱进、不断摸索,才能提高教学质量,更好地为我国培养优秀的医务工作者。
注释
11卿平,姚巡,程南生,等.在八年制医学教育中独立开设PBL课程的探索与实践[J].中国循证医学杂志,2007.7(5):397-402.
22 丁鸿,苏佳灿,柳正清,等.PBL教学模式在骨科实习生临床教学中的应用探讨[J].临床医学工程,2012.17(2):141-142.
33 陈立章,彭红,易露茜.积极探索八年制医学教育努力培养高素质医学人才[J].医学教育,2005(5):10-11.
44 冯逵,黄建始.美国哈佛医学院、约翰·霍普金斯大学医学院课程计划对我国八年制医学教育课程改革的启示[J].复旦教育论坛,2008.6(3):86-89.
55 侯振江,王娇,祁秀玲.PBL教学模式在我国医学教育应用中的现状分析[J].医学信息,2010(1).
66 卿平,姚巡,程南生,曾静,蒋莉莉,万学红.在八年制医学教育中独立开设PBL课程的探索与实践[J].中国循证医学杂志,2007(5).
PBL教学现状 篇2
PBL是Problem based learning的简称，即基于问题的学习。与传统的以教师为中心的教学模式不同，PBL教学模式是以学生为主体的教学方法。PBL医学教学模式是医学生以小组讨论的形式，在辅导教师的参与和引导下，围绕某一复杂的、多场景的、基于实际问题的专题或病例进行问题的提出、讨论和学习的过程，其核心是以问题为中心，以学生讨论为主体，教师是引导者。
PBL教学模式由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的McMaster大学首创，目前已为国际上诸多医学院校采用。据WHO报告，全球目前大约有1700余所医学院采用PBL教学模式，且这个数目还在增加。近年来，我国部分医学院校进行了有益的探索和尝试，取得了一定的经验。这一新兴的教学模式极大地激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习能力，提升学生综合思维和创新能力，有着传统教学法无可比拟的优越性，符合我国目前正在进行的临床医学教育综合改革对医学生培养模式的要求。
PBL的实施
PBL的全面实施需要决策者的观念更新、足够的经费投入、教学场地和硬件设备的准备、高素质教师队伍的建立、学生的准备、丰富的图书资源和网络资源等。具体包括四个方面，即案例（或问题）的准备、教师的培训、学生的培训和硬件设施的准备。
案例（或问题）的准备。优秀的案例是PBL实施的基础。国内各院校案例的来源有所不同，有的是全面引进国外原版案例（如浙江大学），有的是在广泛调研的基础上自主编写案例（如北京大学）。北京大学PBL教学中心病例撰写小组认为，一个成功案例必须具备5个R，即Revealing（揭示——能够揭示事情的本质），Refreshing（趣味——具有趣味性、戏剧性等），Relevant（相关——充分的、自然的关联），Reassuring（确定——有肯定的答案），Realistic（真实——案例的骨架是真实的，加以适当修饰）。案例要主题鲜明，紧密结合教学内容，文笔流畅，场景具有冲击力，内容安排合理，便于使用。案例包括教师手册和学生手
册。
教师的培训。优秀教学队伍是PBL教学的关键。遴选骨干教师参加国内外观摩、培训，树立PBL教学理念，学习案例，撰写PBL带教经验及对学生PBL过程考核等，使其能够有效实施PBL教学。学生的培训。PBL教学重新定义了教师和学生的角色和任务以及他们之间的关系，所以学生要接受培训，以便在学习中以积极的态度去发现必须学习的问题并解决这些问题。
硬件设施的准备。因为PBL教学是小组讨论式的，每小组8~12人不等，所以需要配备相应数量的PBL教室，教室内有圆桌、教学参考资料、电脑、投影仪、网络、网络教学平台，有条件还可设PBL监控室和
观摩室等。
PBL教学具体过程举例——PBL教学过程七步法。
一次PBL教学要分次给予案例（临床病例），分次讨论。具体过程大致包括七个步骤：第一步，弄清不熟悉的术语；第二步，界定问题；第三步，头脑风暴（对可能的假设或解释进行集体讨论）；第四步，重新结构化问题（对问题的尝试性解决）；第五步，界定学习目标；（以上步骤为学生小组讨论）。第六步，收集信息和个人学习（学生独立学习）；第七步，共享收集到的和个人学习的信息（小组报告和讨论）。
经过上述七步骤，完成一次PBL学习。学生在PBL教学模式处于主体地位
在PBL教学模式中，学生已由知识的被动接受者转变为自主学习者、合作者和研究者，成为了此种教学模式的主体。学生在这种教学模式下，要努力实现角色转变，增强参与意识，从关注理论学习转变为关注理论的实际运用，从注重倾听转变为善于交流，亦善于倾听，勇于承担责任，在PBL教学中发挥好主导者的作用。
教师在PBL中成为学生获得知识的教练或指导者
在PBL教学模式中，教师已由传统教学的中心转变为新的教学模式下的师生协作关系。教师的角色转变为教学组织者、资源提供者、学生能力发展的促进者和自主学习的指导者。此时，教师是教育者也是学习者。他们的作用不是代替学生发现问题或告诉学生结果, 而是恰到好处地参与讨论，引导学生提出问题，协助小组设定目标、选择要点、制定计划，发现并帮助解决存在的问题，把握课堂讨论时间等。因此，评价新课程背景下的教师不再看一个教师能否讲好一堂课, 而是看能否很好地设计并与学生共同参与和体验一堂课，其目标也不再是给了学生多少知识，而是是否提升了学生的自主学习能力。
新的教学模式使指导教师面临新的挑战：要具有高水平的、多学科的专业知识、专业技能和丰富的临床交叉相关知识，深入的PBL概念，要有尊重他人、良好的沟通技巧、责任心、充分的自我认识和评估等职
业行为。PBL的基本目标
通过PBL的学习，将培养学生把基本的科学知识应用到临床实际中的能力；通过确定医学问题和构建医学推测或诊断，发展学生临床推理能力和临床决策能力；发展学生多学科（包括医学、公共卫生、道德伦理和法律）问题整合能力；发展学生自我导向学习能力和终身学习的习惯；发展学生团队合作能力，提高沟通技巧；通过问题的解决，熟悉与临床实践相关的期刊论文，发展阅读文献和做读书报告的能力。
医学PBL教学模式应用的重要性和紧迫性
21世纪的医学教育模式正从生物医学模式向“生物—心理—社会—环境”医学模式转变，这种转变导致人类对健康标准和医学服务要求的提高，促使医学服务模式从传统的纯治疗型向群体、保健、预防和主动参与模式转变。教育部、卫生部关于实施临床医学教育综合改革的若干意见中提出：要更新教育观念，改革教学内容与课程体系；推进医学基础与临床课程整合；强化临床实践环节，实现早临床、多临床、反复临床；提高学生自主学习、终身学习和创新能力；完善以能力为导向的形成性与终结性相结合的评价体系；推动培养过程的国际交流与合作，培养一批高层次、国际化的医学拔尖创新人才。PBL教学模式在人才素质培养方面所具有独特的优势，将使其在现行医学人才培养中发挥重要作用。
当然，国内开展的PBL仍处于初级阶段，作为一种新兴事物还不完善，也面临更多的挑战。如何采取有效措施来完善PBL教学是需要进一步探索的课题。
PBL教学现状 篇3
关键词 PBL 医用化学 教学
建构主义作为一种新的学习理论，提出了许多教学改革的设想，在这些设想中有一条被广泛采用的思路是：开展以问题为中心的学习，通过高水平的思维来学习，通过问题解决来建构对知识的理解。其基本特点是以教师为引导， 以学生为中心，通过解决问题来学习知识。近几年国内一些医学院校正在尝试进行以问题为中心的教学试点，我校结合本校实际也进行了部分学科的教学研究，医用化学就是其中之一。
一、医用化学的特点
医用化学属于医学学科和化学学科的交叉学科，是比较前沿的理论研究领域，其研究成果对人体的化学机理、药物在人体中的反应等的分析十分有用。医用化学是重要的医学基础课。开设医用化学课程的目的是适应医学科技和社会发展对高素质医学人才的需要，使学生掌握一定的化学基本理论、基础知识和基本技能，初步了解化学在医学中的应用。同时学习一些以化学为基础的医学高新技术的原理，对如何定量研究生命现象有所体会，为学习后续医学 课程乃至将来从事医学教学、科研和临床工作打下必要的基础。注重学生在科学思维方式和研究方法方面得到锻炼与启迪，从而开阔思路，激发探索和创新精神，增强适应能力，提高自身素质。医用化学又是一门实验性较强的科学。通过实验使学生了解科学实验的主要过程与基本方法，培养学生从事科学实验的能力。
目前，使用的教材存在一定的缺点：一是与高中知识重复内容较多，二是知识点多。此外文科学生学习医用化学存在着化学基础薄弱、兴趣不大、动手能力较差的问题，针对存在的问题采用以问题为中心的教学法有其特殊的优势。
二、PBL教学法的优点
首先把PBL教学法与传统的LBL教学法进行比较，可以看出PBL教学法的优点。
（1）由于化学是研究自然现象及其规律的基础课，具有一定的抽象性，不容易掌握，如果让学生主动参与其中，亲身探索其中的奥秘，不仅提高学习兴趣，还可以培养学生的动手能力和创新能力。
PBL教学法采取的是讨论法而不是传统教学的“灌输式”教学。传统讲授模式所教所学的知识具有权威性的特点，似乎是不容置疑的“绝对真理”，学生和教师都只能接受。讨论法为学生提供了一种良好的宽松的创造环境，学生讨论和回答问题有较大的自由度和较多的展现自己的机会。学生和教师对所教所学的知识都可以分析评价、质疑问难，打破了对科学知识的迷信，从而形成探索性、创造性思维。以问题为中心的教学法激发了学生的学习兴趣，提高了学习的效率和自主学习能力。
（2）PBL教学法是典型的启发性教学方法，按照科学家发现创造的过程从教育的角度加以改造、加以精简、加以缩短，引导学生沿着简化的思维路线寻找解决方法，培养学生的逻辑思维能力。开展讨论可以使学生在已有知识的基础上，积极思考、比较分析、归纳总结，通过讨论解答己经提出的问题，形成一套独立解决问题的逻辑思维模式。
三、 PBL教学法在化学教学中的应用
以问题为中心的教学法教学思路的设计：
1.课前准备充分
在学习之前，教师提前准备好预习提纲，按学习内容的难易提出不同梯度的问题，让学生带着问题查阅相关资料， 获得相关的背景资料， 让学生在探索未知领域中激发学习兴趣和动机， 达到解决问题的目的。 同时， 让学生养成爱读书、会读书和会查阅资料的良好习惯， 为今后学习专业课打下良好的基础。
2.课堂集中讨论
课堂学习分为两个阶段，第一个阶段为讨论阶段。首先是小组内讨论，讨论重点是预习过程中遇到困难的问题，把本组已解决的问题和不能解决的问题分成两类，留待小组之间进一步交流。然后进行小组间讨论，每组选出1-2名代表发言，阐述对已解决问题的看法，提出本组困惑的问题，在不同的小组间展开讨论，必要时可以展开争论，在不同的观点交流碰撞中解决问题。教师在讨论的过程中不断地给予启发和引导，同时控制讨论的节奏和协调各组间的关系。 根据讨论的结果和表现推选出优秀的发言代表和优秀小组，在平时成绩中予以奖励。激发学生的学习热情。
3.教师归纳释疑
课堂学习的第二阶段是归纳释疑。在学生讨论结束后，教师对讨论结果结合教学内容进行归纳和总结，指出重点，确保知识的系统性、准确性、条理性。对学生讨论不到位和不全面的问题，必须进行补充和解释，对一些共同性的问题和分歧比较大的疑难问题，进行详尽分析，引导和发展学生的高级思维能力。同时对各组在讨论中的表现给予点评，表扬其优点，指出其不足，提出改进的要求，其目的在于激发学生孜孜不倦的探索精神。
4.考察评估
在教学过程中，由药学系化学教研室组织期中和期末两次正式考试，试题来自电脑题库。考试成绩劃分为>85分、85分 ～70分、70分～60分、<60分四个等级。
从两组数据比较可知：采用以问题为中心的教学法后，实验组的优秀率和平均分明显提高，同时不及格率也有相应的降低，实验组各方面优秀率都有提高，这说明以问题为中心的教学法适合应用到医用化学教学中。
实施以问题为中心的教学，问题的设计关系整个教学成败的关键。教师要围绕以学生发展为本的核心理念，针对不同的知识的特点和学生的认知水平，从问题的类型、问题的难度、问题的梯度等方面出发选择最佳的问题，并设置合理的问题呈现情景。教师在精心设计问题的同时，还要着眼以培养学生的问题意识，引导学生自发地发现问题和提出问题。以问题为中心的教学法的主要步骤是学生课前查阅大量资料、课堂积极讨论和教师评价、归纳、补充、分析、深化、拓展，整个过程需要教师的全程指导和学生的自觉学习。
参考文献：
[1]毕华林，化学新课程理念与实施.山东教育出版社.
[2]刘渊声，杨继庆，屈学民，文峻，医学物理学 PBL 教学模式探索[J].教学研究.2007：6（2）
PBL教学现状 篇4
1 PBL教学法简介
1.1 PBL教学法的发展
以问题为基础的教学法(PBL教学法)是由美国神经学教授Barrows于1969年在加拿大多伦多的麦克马斯特大学(McMaster)所创立的[1]。此教学法是以教师为主导、以学生为中心,围绕问题的解决而进行的一种教学方法。简言之,就是通过解决问题来学习。PBL教学法被认为是联系理论与实践的一座桥梁,在国外被广泛应用于医学教育中,是全世界医学院校公认的一种先进的教学方法。在20世纪80年代被引入我国医学教育[2],由于其卓越的教学实效,现已被应用于不同层次的护理教育中。
1.2 PBL教学法的组织形式
PBL教学法的组织形式是一种小组教学形式,将学生6~10人为一小组,分为若干小组[3]。教师根据教学内容及要求设置一些问题,在授课前一定时间(一般约一周左右)将问题交给学生,然后让学生在组内进行分工合作,通过查阅书籍、文献、网站等方式查找资料,在此过程中教师给予指导和帮助,最后通过小组讨论找到解决问题的方法。因此,PBL教学法已不单纯是一种教师教书育人的“教”的方法,它更是一种以学生为中心、以培养学生学习能力为目的的“学”的方法。其特点是打破了学科界限,围绕问题设置综合课程,以培养学生自学能力、创新能力以及获取新知识、有效运用知识、解决新问题的能力为教学目标[4]。
2 在护理教育中应用PBL教学法的必要性
2.1 培养高素质护理人才的需要
护理专业是一个理论性与实践性非常强的专业,同时护理也是一种服务性行业。当今的护理工作要求护士必须具备扎实的专业知识、熟练的专业技能和较高的综合素质,能够根据不同患者的实际情况提供全方位的整体护理。而采用PBL教学法可以培养学生的人际沟通能力、评判性思维能力、自学能力、与人合作能力和知识运用能力等,使学生成为适应当今社会需要的高素质护理人才。
2.2 护理教育发展的需要
全球政治、经济、科学文化迅速发展并趋于一体化的时代大背景对我国护理教育提出了巨大挑战,而我国护理教育与世界先进国家护理教育发展水平之间仍存在一定差距。因此,我国护理教育必须在教学内容、教学方法等方面进行改革,争取在国际护理教育服务市场上占有一席之地,从而推动我国护理教育产业化发展。
3 PBL教学法在护理教学中的应用
3.1 应用状况
3.1.1 PBL教学法在理论教学中的应用
陆静波[5]对94名医学本科生在护理学基础教学中采用PBL教学法,指导学生带着问题学习,并充分利用电脑和图书馆资料。通过自学、讨论和实践,98.9%的学生认为此教学法明显激发了学习兴趣,提高了理论考试成绩。曾海金等[6]在大专护生护理学基础教学中,结合学科要求与护生特点,采用非经典PBL教学法,通过“分组自学解答—课堂理论学习—临床实践—实践体会总结”四步教学也取得了良好的教学效果。卢旭东[7]在三年制中专生五官科护理教学中采用PBL教学法,其根据教学大纲要求,结合教材内容,以临床具有代表性的五官科常见病、多发病实例为基础,每2节课精心设计1~2个教学小病例,在讲课前1周提供给学生,指导学生围绕问题展开学习。结果显示,实验班的理论考试成绩和操作技能考核成绩均高于对照班。韩斌如等[8]在成人护理专业危重症护理教学中运用PBL教学法,通过“提出问题—预习讨论—课堂启发讲授—小组讨论—归纳总结”的形式组织教学,发现此教学法有利于提高学生解决实际问题的能力。
3.1.2 PBL教学法在临床带教中的应用
周瑛等[9]对本科护生在内外科护理学课间见习中运用了PBL教学法,发现实验组护生理论考试和见习报告成绩均明显优于对照组。蒋爱军[10]对本科护生在急诊科实习期间,唐乃梅等[11]对中专、大专护生在手术室实习期间应用PBL教学法进行教学,教学效果均优于传统带教方法。
3.2 PBL教学法的优点
3.2.1 提高了学生学习兴趣和自学能力
好奇心和欲望是产生兴趣的基础,有了这种心理需要学生才会产生学习动机,注意力和兴趣才能被长时间地吸引到寻找答案的学习活动上[12]。PBL教学法引导学生根据已有的基础知识,通过独立思考和查阅资料去应用知识,同时获取知识,激发了学生思维,从而提高了学习热情和学习主动性,同时在解决问题的过程中也锻炼了学生自学能力和解决问题能力。
3.2.2 有利于培养学生的语言表达能力和创新能力
使用PBL教学法进行教学能为每一个学生提供展现自我和表达自我的机会,学生能在较为宽松和自由的环境中向小组、班级或听众阐述自己的观点并参与讨论,有利于其克服羞怯、恐惧心理,提高语言表达能力。另外,在学生自学、小组讨论、课堂交流和教师总结的过程中,通过提问、解答、质疑、讨论甚至争论、纠错、解惑等一系列的互动,加深了学生对所学知识的理解,增强了学生理论联系实际、发现问题与解决问题能力,使其在思考、推理与综合分析的基础上拓展思路,有利于创新能力的培养。
3.2.3 有利于培养学生的团队合作精神
PBL教学法是以小组为单位的讨论式学习方式,同一小组的学生都面临同样的问题,有着共同的学习目标,这就促使他们必须相互合作才能完成学习任务,从而培养了其团队合作精神。这种合作意识对将来的工作非常重要。
3.2.4 有利于学生能力的有效迁移
相对于传统教学法而言,采用PBL教学法所使用的问题更为零乱、复杂,这些问题更接近现实世界或真实情景。问题的挑战性能促进学生提高有效解决问题的技能和高级思维能力,在应用已有的经验解决当前问题过程中,使得现有的知识结构更为完善。这样,就能保证学生在将来的工作和学习中将能力有效迁移到解决实际问题上去[2]。
3.2.5 有利于提高教师的教学水平
使用PBL教学法时,教师已经不再是一味地讲解、单纯地传授知识的主角,而是起到“向导”、“资源”和“灯塔”的作用[7]。教师是整个活动的组织者和领导者,不仅要掌握本学科及相关学科知识,更要有灵活应用知识的能力、良好的逻辑思维能力、提出并解决问题能力和课堂控制能力等,这些都对教师提出了更高要求。为了更好地实施PBL教学法,教师必须不断学习,提高教学水平。
3.3 运用PBL教学法存在的问题及对策
虽然PBL教学法有许多优点,但在实施过程中也发现一些问题。
3.3.1 学生方面
我国的小学、中学乃至大学基本上都采用传统的灌输式教学模式,学生已习惯于原有的学习方法,而突然使用PBL教学法,有部分学生难以适应,增加了学习负担[13]。有人调查,37%的护生认为PBL教学法不能完全取代传统讲授法[2]。因此,在采用PBL教学法的过程中要充分考虑学生的不同特点,挖掘学生潜能,引导学生尽快适应。而对于基础较差、适应不良的学生,不可生搬硬套,可以在传统教学法的基础上,尝试性使用PBL教学法,以帮助学生逐渐适应。
3.3.2 教师方面
第一,PBL教学法的使用打破了学科界限,它需要教师不仅具有本学科及相关学科知识,更要具有灵活应用知识的能力、良好的组织能力和课堂控制能力等。但目前我国的师资队伍相对薄弱,而且部分教师还不太了解PBL教学法。所以应有计划地加强教师培训,只有高素质的师资,才能更好地实施PBL教学法。第二,教师的经验不足,理解程度的局限性及PBL教学法的多变性,使得一些教师未能真正了解PBL教学的真谛,在观念上也不容易接受PBL教学,这都会影响教学效果,这些问题在PBL教学过程中会逐步得到解决[10]。
3.3.3 学校方面
PBL教学法对教学场地和设备有较高要求,需要教学单位建立图书馆,扩大藏书量,给学生提供信息检索的途径和工具,并添置必要的实验设备和教学器材等。这方面需要政府部门加大对护理教育的投资,改善护理教育的硬件设施,支持PBL教学法的开展。
3.3.4 教材方面
目前,国内医学院校大都延用人民卫生出版社出版的系列教材[3],并无针对PBL教学法的适用教材。而在教育一线的护理教师,在实施PBL教学法的过程中,都根据学科内容、教学要求和个人经验自编教材,其科学性和适用性值得研究。故建议教育部门组织相关专家重编一套适用于PBL教学法的教材。当然,这需要大量的人力、物力,需要政府部门的支持。
3.3.5 评估方面
在进行PBL教学过程中,教师基本上是通过理论考试成绩和实践技能考核成绩来评价教学效果[4,7,12],或者是以自己设计的调查问卷来评价教学效果[6,13,14]。国内至今没有一套公认的对学生个人及学习效果全面、科学、客观、公正的评价标准,这是今后需要研究的课题。
PBL教学法 篇5
与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，PBL 强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主； PBL 将学习与更大的任务或问题挂钩，使学生投入于问题中；它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学生的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力和创新精神，突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念。
它为我们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他同学和老师的信息；其次，可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露，在讨论中可以加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻； 第三，它不仅对理论学习大有益处，还可锻炼我们多方面的能力，如文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合理解的能力，逻辑推理、口头表达的能力，主导学习、终身学习的能力等，这些将对我们今后开展临床工作打下良好基础。
PBL教学法真正做到了以学生为中心、教师为引导，充分发挥了我们学习的主动性，强调了学习能力的培养，使我们学生在主动学习的过程中促进了基本能力的培养，即观察力、记忆力、运用知识的能力、培养自主学习能力，这样有利于我们对偏瘫的病理、症状、并发症以及评定与治疗的理解和掌握。在小组共同收集资料、探讨病理、做课堂陈述的过程中，我们的思考和表达能力得到了提高。经过老师的分析、总结、引导，我们对知识脉络有了清晰地理解，并加深了记忆，同时还增强了我们对偏瘫康复知识的求知欲望。
但是我个人觉得仍然存在着几点不足：
1、合作能力不强，很多的学生选择独立完成问题的方式。
2、信息获取途径较为单一，多为教课书、相关书籍上的现有信息，并且可参考的书籍较少，内容也不全面，导致许多知识和信息仍然需要从老师那里获取。
PBL教学现状 篇6
对此，我们认为只有清醒地认识当前初中体育课堂教学中存在的不足，学习和借鉴新的教学理念，大胆运用到教学实践中来，统筹学校教学资源、协调课程目标与学生实际需求，才能成功构建初中体育高效课堂。
一、PBL教学理念阐述
PBL（the Problem-based Learning） 是上世纪70年代前后首先在加拿大麦克马斯特医学院使用的一种教学理念。其最主要的特点是以教师为引导，學生为中心，在解决问题中积极主动地接受知识，并在此过程中积极思索新问题、解决新问题。也就是说，通过让学生相互合作共同讨论来解决实际问题，强调把训练和学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，激发学生积极主动去训练和学习。这一教学理念既尊重了教师的主导地位，又关注到学生的主体地位，强调的是师生间的沟通和理解，以问题的创设和解决来激发学生的主观能动。此外，PBL对学生的自学能力、交流能力、思维能力的培养和促进都有显著作用。因而一经提出后被推广到全球许多国家的多种学科教学改革和实践中。
毋庸置疑，要想提高体育教学质量，必须改革传统的教学理念和模式。只有在实践中拓宽思路、大胆突破，既尊重传统，又不落俗窠，才能转化限制条件为有利条件，推动当前初中体育教学的良性发展。PBL教学理念所具备的优势可以很好地解决当前初中体育课堂教学的课程理念认知、课程内容设置和课堂教学评价等环节中存在的问题，值得我们深入探究。
二、目前初中体育高效课堂构建存在的误区
1.课程理念理解的片面性
在新一轮的课程改革中，《体育与健康课程标准》（简称《新课标》）的出台将“体育课”更名为“体育与健康课”。名称变化所传递的实质意义是要改变传统体育教学只重视学生身体认知而忽略学生心理健康、社会适应能力等多方位、多层次健康关注的现象。《新课标》着重强调的“以学生为本”理念则要求体育教学必须尊重学生的兴趣爱好、能力差异，让学生能够有效地掌握运动技能，为学生的终身体育锻炼和未来社会生存适应打下良好身心基础。
但是，由于理解的片面性，部分学校将“体育与健康课”看作是“体育课”加“健康课”，随意性、程式化地加强健康知识教学，减少学生身体练习时间；将“以学生为本”解读为“以学生为主体”，以学生主观意愿为根本，忽略学生体质和意志品质的培养。这种片面地理解和解读浪费了初中体育教学的多项资源，更直接影响到了学生体质增强。
2.教学内容设置的指向性
当前初中体育教学为了“激励学生积极锻炼身体，增强体质，树立现代体育意识，培养体育习惯和品质，减轻学习压力，促进心理健康”。教育主管部门实施了体育中考这一举措，旨在以考试的形式保障初中体育课堂教学的正常开展，增强学生体质。但是，应试本意的积极导向常常在实际中异化为单调的行政指向，初中体育课堂教学出现功利化。
许多学校为了达到所谓的“达标率”，一味重视学生应试项目的运动成绩，教师指导学生花大量的时间和精力去练习应试项目。如此难免会让课堂教学的整体容量变小，学生心理健康、综合体质、运动参与积极性很难得到关注，教学效果堪忧。
3.课堂评价标准的随意性
“以学生为本”的提出是要尊重学生的主体人格和个性发展，是为了使学生成为合格完整的社会人给予他们必备人文关怀。如今，许多学校强调重视学生的主体意识来增进体育课堂教学的实际效果，在教学评价环节采用“学生自主、小组互评、教师评定”的形式。然而在此过程中，由于缺乏客观公正的评价指标和过于放大学生的主体地位，教师给予学生的评价多着眼于课堂纪律的遵守和学习积极性上，忽视了实际的体育锻炼效果；学生给予教师的评价多着眼在教学态度的好坏和动作技能高低上，忽略了教学能力与实效。随意性的评价标准当然不能取得高效的课堂教学效果。
三、在PBL教学理念下构建初中体育高效课堂
1.双向共识的课程理念认知
对《新课标》课程理念认知产生偏差的根源性问题之一就是我们忽略了学生对于“体育”、“健康”和“自我参与”等问题的认知沟通。我们时时强调让学生成为学习的“主体”，但在解读课程理念时却从未考虑到学生的主体感受。“体育与健康课”分明是要强调关注学生的身心健康，但运动量的减少却影响到了学生的体质状况；“以学生为本”分明是强调学生的主动体育参与，但无原则地放任使选项教学陷入了难以把握的困境。所以，学生喜欢体育，但讨厌体育课；学生愿意运动，但不愿意参加课堂体育运动。
PBL教学模式下，要求作为主导者的教师在构建选项课程时要及时关注到学生的主体地位并与他们进行沟通。简而言之就是主导者要和学生共同协作来明白和解决诸如此类的问题：我们为什么要参与体育锻炼？什么是体育和健康？“以学生为本”的体育选项课程构建目的是什么？学校、教师、学生分别要承担怎样的责任和义务？当这些问题被理解并解答了，主导者和主体者就能在双向共识下达成对课程理念的认知，初中高效课堂的前提基础得以夯实。
2.多元兼顾的教学内容设置
在没有沟通和共识的情况下，根据教学主导者单方面的意愿的话，教学内容的重心会放在提高应试“达标率”，保障体育课的安全性，保持课堂教学的易操作性等方面。而当过多考虑到主体者的学生需求时，学生则偏向由兴趣出发，选择趣味性强或简单易练习的项目作为活动内容。经常能听到教师在反映体育课难上、教学任务难以完成的同时，学生在抱怨体育课乏味、单调。然而，初中学生体质持续下降的事实和初中体育中考的压力让师生双方似乎只能在这样“两败俱伤”的境地下苦苦支撑。
依靠“健康第一”、“快乐体育”、“终身体育”等口号来实现体育高效课堂当然不可能。PBL教学理念将“训练和学习设置于复杂的、有意义的问题情境中”的举措可以通过细致、有意义的问题提出与解答来让学生理解全部初中体育课程设置的意义所在，让学生明白体育课程对于体质锻炼、心理素质提高、社会适应能力增强的重要性。教师和学生在足够沟通的前提下对教学内容安排做到多元兼顾，决不单纯依应试指向教学，在关注学生兴趣爱好的同时提高教学实效。
3.客观实效的课堂教学评价
课堂教学评价不只是简单的能力评判或是工作量、参与度的衡量，它更重要的是体现出课堂教学实际效果和效能的真实情况。另外，对学生而言，通过课堂评价可以提高学生自我发展自我教育及自我认识的能力。但是，以前我们并没有对此加以重视。
在PBL教学理念下，初中体育课堂教学评价不再局限于形式，而会在师生双向的理解与沟通中达成一个以体质提高、项目掌握和体育文化认知传承为一体的客观性、科学性、人文性并存的评价标准，引导作为教学参与者的主导者与主体者相互尊重和关注，根据学校、师资、外部设施和学生个体素质等多种元素的实际情况来不断调整教学评价的维度，不断提高教学评价的信度，不断推进教学评价的效度。可见，立足PBL教学理念，初中体育课堂的实效性将极大提高。
四、结论
体育高效课堂目的在于最大程度发挥学校的教育资源优势，在突出“以学生为本”的基础上，尊重学生的兴趣爱好，重视学生身心健康发展，把初中体育教学提升到更高的层次。但是目前初中体育教学中存在着教学理念认知片面、内科学内容为主和课堂教学评价随意的缺陷。PBL教学理念重视师生之间的理解和沟通，创造性地以问题创设和解决来克服教学中存在的困境。在PBL教学理念下，初中体育课程有利于达成双向共识的教学理念认知，形成多元兼顾的教学内容安排和客观实效的课堂教学评价。PBL教学理念运用到初中教学实践之中，“以学生为本”的《新课标》必将得以真正实施，实用有效的课程设置和客观实际的课程评价也将成为可能，这对于初中体育高效课堂的构建来说将具有重要意义。
PBL教学现状 篇7
1 目前国内PBL教学现状
近年国内PBL教学实践已初显成效:有助于巩固基础知识, 提高记忆和理解能力, 锻炼临床思维能力, 对掌握常见病的疾病理论、治疗时机、注意事项、疗效的预估有很大帮助;提高学生素质, 对临床实际问题的讨论可提高学生的临床应对能力和人际关系处理能力, 激发职业荣誉感和社会责任心, 同时还可以培养自信心和表现力, 发挥潜能和创造力, 加强团队协作精神;提高自学能力;提高教师水平, 促使教师充分挖掘教学内容以外的知识, 提高指导技巧和临床工作能力。
为探索更高效PBL教学模式, 推进口腔医学本科教育改革, 笔者针对PBL教学现状设计问卷, 进行现状调查及改革方案设计, 以引导学生培养正确的临床思维能力, 增强学习效果, 改善本科教学质量。
2 调查结果
2.1 PBL教材
调查中53%的学生认为“病例资料太陈旧”。讨论会上学生反映病例更侧重专业知识而非独立思考及解决临床问题能力的要求, 通过简单查阅专业书籍即可解决问题, 不具有讨论价值, 讨论缺乏深度。
2.2 参与者
多数人表示可受到启发, 课程形式新颖, 激发自主学习兴趣, 提升通过查阅文献、交流、讨论能力。但课程流于形式, 虽由不同老师授课可体验不同教学模式, 但老师节奏不同导致教学进度不一, 收获取决于参与度与交流时间。
存在参与者重视度不足问题。将重视等级从-2到2分打分, 统计分数均值为-0.06分, 分数小于零, 学生对课程重视程度不够。根据结果绘制饼状图, 可看出打分在零分以下, 对课程不够重视学生占比例最大。
2.3 带教者
问卷结果显示学生普遍认为带教教师最需具备的素质为丰富的临床经验, 其次为广博的学识和组织协调能力。
在对带教者问卷及学生意见反映情况中发现, 在课程备课中, 多数“仅参照病例涉及问题表进行大略了解, 对自己不精通领域仍有些模糊”, 导致在讨论过程中对于一些较模糊的专业问题, 学生未能讨论出准确结果, 或求助带教者时不能获得有效帮助, 对教学质量和学生学习兴趣产生负面影响。
2.4 课程流程
60%学生认为资料应“课程开始前即发放, 由同学课下先查阅好相关资料, 课堂上集体讨论, 提高效率”。认为理想课程应该“接触更多临床病例, 强化解决实际问题的能力”。
问及自评互评环节设置, 58%的同学反映“流于形式, 浪费时间, 可以去除”。问及是否需引入PBL实验课教学, 学生意见较分散, 持否定意见者略多, 说明现存PBL理论课教学模式仍不成熟, 是否开设PBL实验课有待考察。
2.5 考核方式及课程比重
经课程训练, 表示“对病例能分析出病因病理”者占大多数, 其次为“可诊断得出结论”者, 能“较深入掌握并且触类旁通”者较少, 且仍存在不容忽视数量的学生“感觉比较模糊, 不能分析出病因”。由此见学生学习后缺乏统一考核标准, 普遍未完全理解、掌握所需知识。
关于学生认为PBL课程应占课程比例, 有62%的同学觉得应占总课程比例的10%以下, 36%的人数认为应占10%~30%, 只有2%的同学认为PBL课程应占总体课程的30%~50%。
3 分析问题存在的原因及制订改革策略
3.1 PBL病例设计
国内大部分口腔医学专业PBL教案为各校教研室自主编写, 未建立有足够病例数量的病例库, 缺乏专业的口腔医学本科生PBL病例教材。由于各高校教学目标不同, 导致PBL教学长期处于一种较不规范状态。
建议由各科室编写并定期更新病例并互相参考尽量不设置重复讨论问题。病例编撰应尽量采用真实病例, 内容覆盖各科, 且难度逐渐深入, 病例所引出内容有一定争议性或难度, 以增加学生参与意识;编撰者将病例整个诊断治疗过程记录下来, 并就其中有讨论价值的内容向带教者进行指导和沟通;各高校进行交流, 将各自优秀PBL教材编辑成册以作为PBL教学范本使用。
3.2 参与者
由于分组方式随机, 参与者专业素质、综合能力差异导致不同组间参与度及学习效果差异。存在团队运作效率不高、任务及资源分配不合理等问题。
建议建立有效的鼓励机制, 对表现积极或有创新性思维者给予奖励;提高参与者专业素养, 建立完整知识体系;根据参与者性格气质类型, 培养参与者团队意识, 建立有效的团队合作机制;对参与者进行课程培养目的教育, 纠正对PBL课程不正确的理解方式。
3.3 带教者
我院选用各科室临床医生带教, 但由于PBL课程未形成完整体系, 多数带教者PBL课程经验不足, 对参与者应具备能力标准认识不一;带教者知识储备及备课程度差异影响其带教组教学质量;讨论参与度较低, 仅进行问题引导而完全不参与讨论。
建议选用PBL教学经验丰富的带教者;定期开展交流会, 并对其进行培训, 在实践中获得成长;提前将讨论资料发放给带教教师, 给予教师以足够课程准备时间, 完善其不精通领域的知识储备, 以备课堂讨论时为学生答疑之用;提高带教者讨论参与度, 鼓励带教者与学生共同讨论;建立有效带教者反馈机制, 每次课程后针对学生表现给予反馈, 总结学生特点, 并对学生进行进一步指导。
3.4 课程流程
由于学生专业知识缺乏, 第一次课程仅能提出需查阅问题而无讨论过程。每个病例讨论次数为3次, 每周一次, 进度缓慢, 参与者通常专注于自己的资料, 对病例整体把握不足。
建议采用第一天资料提前发放形式节省时间, 讨论前对可能出现问题进行专业知识准备, 讨论时迅速进入状态, 实现高效学习和互相学习;病例讨论次数缩减为两次, 训练学生迅速解决临床实际问题能力。
讨论形式方面, 多数参与者通过课下查阅参考书、专业文献、图书馆资料、杂志信息的形式进行准备并进行PPT展示, 由于长期被动接受知识, 加之表达方式、个人风格差异, 导致很多资料展示如同读资料交流会, 真正接受理解知识很有限。
建议采用多种教学方式交融的方法, 提高课程自由度及趣味性。讨论形式展示多样化, 可通过PPT、纸质资料、电子资料、口头讲解、板书书写、图像、模型、表演、辩论、板书、竞赛等方式增进知识理解和交流。
3.5 考核方式及课程比重
课程比重不足。港大医学院等PBL课程所占课程比重在80%左右。我院PBL教学课程比重为10%, 且打分差异不大, 可能也是导致学生积极性不高的因素之一。建议在一定范围内增加课程比重, 通过增加课时数、增加课程比例等方式鼓励学生投入到课程学习中。
需建立科学有效的量化考评标准, 对每项能力的指标进行评测, 对每个量化指标进行评估;分期进行测评及时反馈教学信息。每次病例结束即给予结果, 建立即时反馈机制;适当增加课程比重以实现临床课程重心的倾斜;对学生进行引导, 提供参考书目及文献资料, 鼓励其自行查阅, 及时发现并纠正其不良习惯。
3.6 结论
由我院PBL教学现状调查结果总结, 目前我国PBL教学仍存在教材缺乏深度、参与者重视度不够、能力提升有限、教师引导不足、课程流于形式、缺乏统一考核标准及课程比重低等不足, 需要在加强病例设计、提高参与者积极性、增进教师素质、课程流程改进、改进效果评价等方面进行改革, 以提高本科生PBL课程教学质量。
作为一种创新型教学模式, 经过合理改革, PBL教学必将有更美好的前景。
参考文献
[1]蔡景一, 王晓莉.对香港大学医学院教学模式改革的理解与思考[J].中国高等医学教育, 2006 (3) :80-83.
PBL教学现状 篇8
一、PBL教学法概况
(一) PBL的定义
PBL (problem-based learning) 教学法就是通过以提出的问题为基础, 以寻求问题的解决为学习的目标, 将PBL教学法应用于临床护理教学之中, 就是以临床面临的问题为基础, 通过对于病人问题的解决为最终的学习目标。在学习过程中, 将学生分成学习小组, 根据提出的问题, 学习小组找出解决问题的最佳方法, 教师在整个过程中不做直接回答, 只要是以引导和点评为主, 在教学过程中, 教师由知识的传授者变为指导者, 学生由知识的被动接受者, 变为知识的主动学习者。
(二) PBL的基本要素
1. 以对于提出的问题为学习的起点, 以解决问题为学习的终点, 整个学习过程中以问题为中心线索。
2.问题的提出, 主要是基于学生在未来工作中将要实际遇到的问题, 问题的解决方法非唯一性, 具有开放性的解决方法。
3. 在整个学习过程中, 主导者由教师转换为学生, 学生是学习的主导者。
4. 在整个学习过程中, 教师由主导者转变为指导者, 在学生学习过程中主要起引导、指导、监督、点评的作用。
5. 学生通过学习小组完成整个学习过程, 学习过程中, 学生面对问题处于平等地位, 展开互助式的学习。
6.在这个过程中, 老师处于指导和监督位置, 同时, 对学习效果进行评估, 学习小组之间进行互评, 学习小组进行自评, 通过小组自评、小组互评、教师点评完成整体学习评价。
(三) PBL教学思路
教师在课前准备阶段通过对于授课问题的设定, 提出对于临床护理过程中学生可能遇到的开放性问题。提前将所提出的问题交给学习小组, 设定学习汇报时间。同学们通过学习小组, 通过讨论设定问题解决思路, 进行分工合作, 完成资料的查找和整理, 寻求最佳解决问题的方式和方法, 整个问题的研究和解决主要由学习小组在课下自主分配任务和时间共同协作完成。课上教师通过组织各小组汇报对于问题的分析、问题的解决方法和问题解决的效果, 在小组汇报过程中, 首先由小组内部回答对于问题的认识和解决办法, 研究思路、研究过程中遇到的难点、已经解决的问题和尚未解决的问题, 由其他小组成员进行提问和补充说明, 教师最后进行点评。在整个学习过程中, 教师不断引导学生进行系统的深层次的思考, 将问题逐步展开, 层层深入, 培养学生团结合作的精神和自主学习和解决问题的能力, 将学生变成学习的主角, 学生主体化, 教师指导化, 不断激发学生的学习兴趣和培养学生的学习能力。
二、PBL教学法在基础护理学中的应用现状
(一) 应用PBL教学法的意义
将PBL教学方法与临床护理课程相结合, 以实际工作中遇到的问题为基础, 通过学生学习小组完成资料的查找和学习, 提高学生的学习能力和对于问题的分析能力与解决能力。PBL教学方法的应用已经被美国、日本、英国等国家的医学护理专业所应用, 并且取得了令人瞩目的效果和成绩。PBL教学法对于临床护理专业具有很强的实践意义, 能够全面培养和提高学生的实践能力和对于问题的研究和解决能力, 对于培养高质量的护理专业人才有积极的辅助作用, 因此, PBL教学法有必要应用于基础护理教学中并将其推广。
(二) PBL教学应用现状
1.袁浩斌等是较早将PBL教学法应用到基础护理教学中并进行报道。首先, 依据教学大纲来确定讨论的问题, 在上课前布置学生自学、查阅文献, 之后以小组方式进行讨论, 教师以“提问与讨论”的方式组织课堂讨论, 最后, 教师进行总结, 分析难点、归纳重点, 通过问题、自学、提问、讨论和小结的教学步骤。
2.杨玉梅, 陈先华在《基础护理学》部分章节理论与实验课中运用PBL教学。
3.张茹英等在《基础护理学》护理程序教学中运用PBL法, 先对护理程序的概念、理论基础、步骤等进行课堂讲授, 然后设立典型病例, 展示特定目标, 提供参考资料, 学生则分组准备并围绕目标进行讨论, 最后, 教师围绕典型病例带学生集体书写护理病历。
4.曾海金, 刘珍莲等应用非经典的PBL教学法, 通过“分组自学解答、课堂理论学习、临床实践、实践体会总结”四步教学法进行, 问卷结果则显示大多数学生对非经典PBL持欢迎态度。
5.庄淑梅的研究是采用病例导入式-PBL教学法, 实验组围绕预定的病例和问题收集资料、分析、思考、解决问题, 熟练掌握操作步骤和操作规程。
6.赵桂莲的研究中选取82名学生, 采取两种教学方法。对教学效果的评价中, PBL教学法五个项目的测试均优于传统教学法。
7.颜文贞、王萍等的研究中将PBL教学法与多媒体、课件、影像播放相结合, 利用场景实施形象教学。
三、目前我国PBL教学存在的问题及对策
1.学生问题对于部分基础知识和自学能力较差的同学, 教学效果不理想。
2.师资问题主要体现在教师人员配备方面, 国外PBL教学模式须5~7人一组, 每组都有一位辅导老师, 而我国是学生数量多老师少, 所以辅导教师不足。
3.教师经验缺乏, 目前, PBL在我国还处于初级阶段, 很多教师对PBL教学只有理论上的模糊观点。
4.应用范围局限, 我国护生初中或高中毕业直接进入护理院校, 一直接受以教师为中心的传统教学, 自学能力差, 无法适应一入学就采用PBL教学法。
四、小结
目前, 在国内将PBL教学法应用于护理教学中已经成为一种共识, PBL教学法对于护理教学的实践意义已经得到了专家和广大教师的认同。将PBL教学法和护理教育相结合的教学方法仍需要广大教师不断在实践教学中进行积极地探索和研究, 并且制订出科学评价标准是PBL教育改革的关键, 逐步完善和加强教学模式的建立, 最终探索出适合培养更加全面的专业人才的教学模式。
参考文献
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[3]崔晓阳, 李益.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题[J].护理研究, 医学教育探索, 2010, 4 (9) :439-442.
[4]袁浩斌, 钱晓路.以问题为基础教学方法在护理教学中的应用[J].护士进修杂志, 2003, 18 (2) :148-150.
[5]杨玉梅, 陈先华.PBL教学模式在专本连读护生中的应用与改进策略[J].解放军护理杂志, 2008, 25 (3B) :61-62.
[6]张茹英, 马志华, 万宝珍.以问题为基础学习在护理程序教学中的运用[J].中华护理杂志, 1997.
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[9]赵桂莲.PBL教学法在护理学基础实验课中的应用[J].卫生职业教育, 2007, 25 (8) :103-104.
[10]颜文贞, 王萍, 王芳.以问题为基础的教学法在护理学基础实验课教学中的应用[J].中国实用护理杂志, 2009, 25 (5) :77-78.
PBL教学现状 篇9
以问题为基础的 (PBL) 教学法是由Barrows教授首创的教学模式, 在1993年的爱丁堡世界医学教育高峰会议中得到推荐[1]。经过近40年的发展和完善, PBL教学法在医学教学中取得了重要成果, 逐渐发展成为一种科学的、成熟的教学模式, 在医学教学改革中的到应用和推广[2,3]。普外科学是临床医学中的三级学科, 疾病表现多样, 传统医学教学模式很难满足教学需要, 存在学生缺乏学习兴趣, 进入临床的学生感觉教学与实际工作内容不符等问题。在普外科的实习教学中采用PBL教学模式, 使学生在有限的时间内能获取更多的医学知识, 提高解决问题的技能和自主学习的技能, 使教师的角色发生了转变, 变主导教学为引导、启发式教学, 由知识传授者转变为引导者。
1 PBL教学法的起源与发展
生命科学的不断发展为医学科学的发展提供了肥沃的土壤, 随着知识的不断积累, 学生的学习任务也不断加重, 传统的医学教学模式已经很难适应教学需要, 要想培养出合格的医学人才, 必须对传统教学模式进行改进。如何培训学生使其提高学习能力, 建立知识储备, 掌握科学的学习方法, 适应临床对医学人才的要求成为了现代医学教育的首要问题[4]。美国的神经病学教授Barrows于1969年在加拿大创立PBL教学模式, 并成功应用于临床教学。此后PBL教学模式在北美获得较快发展, 随后欧洲部分学校也进行了教学试验;日本20世纪90年代引进PBL教学模式, 香港大学医学院也于1997年正式开始实施PBL教学法。我国大陆在上世纪90年代也有少数高等医学院校开始试点。近年来国内大多数医学院校在部分医学课程的教学中应用或借鉴了PBL教学模式, 进行了有益的尝试和探索, 取得了一定的经验[5,6]。
2 PBL教学法的特点
PBL教学法即Problem-Based Learning, 特点是一种以问题为基础、以学习者为中心、以学生为主体、以小组讨论为形式的教学方式, 是以“问题”为核心的有目的的学习。传统的讲授式教学模式是分门别类地进行医学各基础学科及临床各学科的教学, 学科界限分明, 学科之间缺乏有机的联系, 许多内容有所重复, 而且使基础学科与临床学科脱节, 学生对知识的运用能力差, 缺乏横向思维。PBL教学分为4个阶段, 分6个步骤实施。4个阶段是指:提出问题阶段、收集资料阶段、解决问题阶段、总结阶段。6个步骤是指:课前发放典型病例 (提出问题) , 引导学生对以往学习知识进行总结归纳, 建立知识储备;课堂中根据病例提出问题;在老师的引导下确定正确的学习目标;课后应用一切便利条件寻找答案, 解决问题;课堂上进行充分小组讨论, 实现学生互动, 老师负责指导, 实现教与学的互动;在此基础上确立下一步学习目标和方案。
3 PBL教学法与传统教学法 (LBL) 的比较
LBL教学法即Lecture-Based Learning, 是传统的讲授式教学法, 是以教师为主体, 以讲课为中心, 采取大班全程灌输式教学。此方法目前仍为应用最广泛的一种教学法。PBL教学法与传统教学法 (LBL) 的比较见表1。
4 推进PBL所带来的变革
由于PBL与LBL相比较, 在内涵、学习目的、教学形式、评估体系及实际效果等方面完全不同, 因此在教学氛围、学生学习状态和教授、教学内容与形式、教师角色与地位等方面避免存在差异。
4.1 课堂教学氛围
基于PBL的课程性质, 它创造了一种比传统教学更为紧张而活泼的课堂气氛, 教学过程强调学生的主动参与, 以小组讨论形式完成。
4.2 学生
与传统教学相比, 学生会认为PBL更真实、更实际、更有意义。在此过程学生学到了更多课本知识以外的知识。PBL使得学生提前接触到了可能跨学科、跨专业的医学相关问题, 学生将体会到自身能力得到充分发挥的成就感。但是, 由于我国的学生长期接受“填鸭式”教育, 对传统教育模式形成一定依赖性, 缺乏主动发现问题, 解决问题的积极性和能力, 部分学生只满足于获取好的“分数”, 所以对PBL教学改革形式会觉得太“花费”时间, 这也是一种依赖于以往教学理念和学习方法的表现, 因此, 学生也应从自身出发, 完成角色转换, 从被动的学习者转变为学习的主人。
4.3 教学内容
PBL采用与现实临床一致的病案, 病案要有助于激发学生的提问兴趣, 有助于理解问题。通过讨论、课后学习建立树状临床思维。PBL是从培养临床医生的角度进行实用性知识的学习, 以培养合格的、有能力的临床医生为明确目标的, 需要特别注意的是:学生会经常将注意力集中在解决问题上, 而忽略学习目标, 此时需要教师采取措施, 保证学生既能掌握学习内容, 又能将其应用在解决问题上[7]。
4.4 教师
PBL过程中教师不再是知识的传授者, 不再是讲台上的“表演者”, 而转变为引导者, 从讲台前走向讲桌旁[8]。需要对课前设计和课后反馈有更多思考, 这就要求在课前和课后需要投入大量时间。他们需要观察学生、记录发言情况, 并根据实际情况可能会提出和回答若干问题, 并促使学生反思, 或向学生提供反馈, 告知运用与问题相关知识的情况。遇到小组被导向错误的方向时, 导师要“忍住”, 不做太多干预, 这恰恰是学生们学习的良机, 会带来对问题更深层次的理解[9]。
5 我国普外科PBL教学模式的特点
我国采取的PBL教学是分学科进行[10,11,12,13], 与国外的PBL教学不同, PBL的要求是不分学科, 以一个临床问题的提出进行基础与临床相结合的教学。普外科是临床医学中的三级学科, 病种丰富、病例资源多、疾病的表现形式复杂多样, 要作出正确的判断需要扎实的理论知识和良好的临床思维。如何引导、启发和指导医学生将课堂知识应用到普外科临床实践的教学方法非常重要。PBL教学模式锻炼了学生们多方面的能力, 如文献检索、查阅资料的能力, 归纳总结、综合理解的能力, 逻辑推理、口头表达的能力, 主导学习、终身学习的能力等[14], 这些将对今后开展临床工作打下良好基础。但是PBL在普外科临床实习中应用仍未广泛开展, 我国不少院校的PBL在普外科临床实习中是以兴趣班的形式存在, 学生阶段考试及毕业考试内容仍以单科书本知识为主, PBL的优势得不到明确的体现。作为现阶段有中国特色的一种PBL教学方式, 目前PBL在普外科临床实习中应用的广泛开展还有很长的路要走。
6 我国普外科教学中存在的问题
6.1 学生缺乏主动性, 参与性较低
受传统教学模式影响, 学生在教学中多处于被动地位, 学习主动性较差, 主动参与的机会和积极性均较低, 教学模式单一。所以对PBL教学改革形式会觉得太“花费”时间, 有的学生学习自觉性差, 有的学生性格内向, 不愿参与讨论, 因此部分学生不喜欢PBL教学法, 更愿意接受传统的医学教育模式[15]。
6.2 课程设计欠缺
PBL在普外科临床实习中的实施需要进行临床病例和问题的设计, 临床病例要典型、全面, 问题的提出要辨证, 要逐步深入。在我国, 这些都无现成材料可用, 都必须重新从头实施, 需要不断探索和实践, 积累经验[16]。
6.3 师资不足
教师要花费大量的精力、时间来备课, 收集、积累、编写教学用病例, 而对于普外科临床带教教师来说, 除教学工作外还要完成繁重的临床工作, 这就导致临床教师进行PBL教学势必要花费更多的业余时间和精力。由于PBL要求分小组进行讨论, 5~7人一组, 且每组都要求有一位带教老师, 目前我国医学院校一个班级的人数为30~100余人, 被分为若干小组后, 教师需求数量与传统教学相比显然多出很多倍。师资不足已成为制约PBL在普外科临床实习中广泛应用的重要因素之一。
6.4 考核机制欠缺
PBL在普外科临床实习中应用仍未广泛开展, 我国不少医学院校的PBL在普外科临床实习中是以兴趣班的形式存在, 学生阶段考试及毕业考试内容仍以单科书本知识为主, “分数”仍然被校方及学生看得很重, PBL的优势得不到明确的体现。这也是学生参与PBL教学积极性不高的一大原因。
7 结语
PBL是一种西方国家引入的崭新的教学模式, 目前在我国处于实践探索阶段。我国的国情与西方相比有差距, 如师资问题、教学资源、教材问题、学生素质问题、缺乏实际可行的教学思路、缺乏经验等。但是全面推行结合自身实践的PBL教学模式、着力于培养高素质医学人才应成为我国医学教育界的共识, 也必然成为我国医学教育改革的重点和发展趋势。PBL在普外科临床实习中广泛应用已成必然, 任重道远。
摘要：医学教育是为了培养适应当代社会发展的医学人才, 为了使医学生毕业后更好的适应临床工作的需要, 以更好地承担医疗责任, 在实习生的实习教学过程中, 运用PBL教学模式, 对提高医学生临床实践能力具有重要意义。在普外科的实习教学中采用PBL教学模式, 使学生在有限的时间内能获取更多的医学知识, 提高解决问题的技能和自主学习的技能, 使教师的角色发生了转变, 由知识传授者转变为探索和引领者。
PBL教学方式探讨 篇10
关键词：PBL,教学,探讨
21世纪, 随着中国医疗与国际接轨, 以及医疗保险介入力度的日益加大, 医学知识的更新和诊疗的规范化对医生执业提出了更高的要求。利用最新的知识体系, 有效的、规范化的解决医学问题成为社会以及医学发展的需要。在国内医疗改革发展的大趋势下, 如何培养符合未来需要的医学生, 是对当今医学教育的重大考验。PBL教学作为一种以问题为基础, 模拟临床实际的教学, 为医学教育创新提出了一种新的思路和模式。目前国内多所高校已经开始PBL教学, 但尚未制定一个规范化的教学实施方式, 作者针对PBL教学实践中的一些问题, 提出了自己的一些思考。
1 国内外PBL教学的现状
1969年, 加拿大McMaster大学的神经病学教授Howard Barrows首次提出了以学习者为中心, 以解决问题为中心, 以合作学习为中心的教学方式标志着PBL (problem - based learning) 教学的诞生[1]。这种新型的教学方式很快得到了广泛的推广, 目前世界上大部分的高校都或多或少的采用了这种教学模式。并且除了医学教育, 其他学科也越来越多的开始采用PBL教学模式。
尽管PBL教学理念已经深入人心, 但国内外医学院PBL教学实施方式却各有不同。首先, PBL教学是完全取代传统的教学方式, 还是作为传统大课讲授教学的补充。 目前只有McMaster大学等少数院校采用了完全PBL教学的课程体系, 大部分医学院采用了PBL教学和传统教学相结合的模式。其次PBL的管理组织形式也各有不同, 包括导师、病人 (SP病人) 以及PBL学习小组组合, 导师和一个PBL学习小组组合, 导师和多个PBL学习小组组合, 以及PBL小组自我管理等多种组织方式[2]。最后, 关于PBL开设对象。目前国内PBL教学主要面向7年制及8年制等长学制学生, 作为必修或选修课程。也有部分院校的临床科室开始在临床实习中针对实习同学开展PBL教学[3]。其中清华大学采用与港大医学院合作开展PBL教学的模式, 利用交流学习, 从而进一步拓展学生视野, 增强PBL教学质量[4]。
2 国内PBL教学过程中的问题
PBL教学自上世纪80年代引入国内以来, 已经在众多院校, 多个学科得到了推广和应用[5]。PBL教学在我国取得成功的同时也在实践中暴露出一些问题。作者将文献中及实践中PBL教学实施中反映的一些问题总结如下: (1) 学生缺乏自主学习和解决问题的主观能动性。国内开展PBL教学不能忽视的一个事实是:欧美等国家的医学生, 由于在进入医学院校前, 已经经过了4年综合大学的学习, 在思想上更加成熟, 而且具有很明确的职业追求, 因此国外医学生对于医学知识的渴求具有很强烈的主观能动性, 而国内医学生因为从小接受填鸭式教育, 对职业规划及未来发展往往没有明确的计划, 因此不能很好的完成要我学习到我自己要学习的角色转换; (2) 不能系统的掌握知识点。PBL教学作为一种以问题为核心的教学方式, 对于知识应用的方式不再是传统的大课理论知识沉淀, 实习中“厚积而薄发”的应用模式, 而是以点带面, 以教授获取知识方法为主的应用模式。因此对于知识点的讲授必然不如大课课程来的系统有效; (3) 教师角色的定位。因为PBL强调的是学生为主的教学模式, 因此教师如何参与这个学习团体, 成为PBL教学中的一个讨论热点, 也是PBL实施的一个重要环节。过分强调削弱教师的约束作用, 必然会使学生的讨论过于散漫自由, 影响PBL教学质量, 而过分强调教师的作用, 又会压制学生的主观创造性, 从而违背PBL教学的初衷; (4) 组织形式单一, 缺乏PBL课程教材。目前国内大部分院校采用教师-学生团体的组织形式, 而且PBL小组的学生多为同一专业的同学。这种组织方式, 虽然有利于讨论学习, 但却容易导致思维模式缺乏多样化。同时由于PBL教学尚处于探索阶段, 国内还没有统一的PBL教材, 尚处在完善阶段。
3 国内PBL教学问题解决方法探讨
3.1 以问题带动学生积极性
以问题为基础的PBL教学要取得成功, 首先是要提出好的问题。一个好的问题可以引起学生的好奇心, 激发专业兴趣, 从而调动学生的学习积极性。比如悉尼大学在实施PBL教学的过程中, 高度重视PBL问题的设计, 每年都会集合全校该领域资深专家对PBL问题进行完善[6]。教师在这一环节至关重要, 要善于引导学生提出问题, 培养医学生的逻辑思维, 同时要引导学生不单单只是满足于现象表面的问题, 而是应该向临床-基础融合, 探究机制方向的问题发展, 使学生在解决问题的时候, 能对涉及的分子生化、解剖病理等基础课程进行再一次的总结和学习。同时应该培养学生从不同角度来提出问题, 从医生、患者、保险公司、医院管理层、政府等多个方面来看待问题。使医学生在以后的执业中, 不再单单是医治一种病, 更是医治一个人, 甚至是医治一个家庭。
3.2 掌握知识与掌握方法
相比于传统的大课教学, PBL教学是以问题为核心, 以点带面的学习模式, 在一定程度上缺乏知识传授的系统性, 因此知识点的整合消化更加依赖学生的自主学习[7，8]。但同时我们要意识到的是, 在目前国内PBL教学作为大课教学补充的情况下, 过分强调PBL学习中知识点的掌握, 这将是本末倒置。PBL教学的关键不仅仅在于传授了多少知识点, 而更在于教会学生如何提出问题, 掌握解决问题的方法, 以授之以渔代替授之以鱼[9]。PBL教学这种模式更符合现代社会信息技术发展的方向。在知识爆炸的21 世纪, 知识的获取变得日益快速, 如何从海量的信息中, 获取可靠的、最新的相关信息是医生执业生涯中再学习的重要方式。因此, 在PBL教学中, 引导学生将更多的注意力集中到信息获取能力, 阅读文献及信息提取能力中来;引导学生相互交流学习, 从而掌握获取信息, 筛查信息, 提取信息的完整的策略和方法, 符合社会及医学发展的需要[10]。
3.3 教师的作用:创新和规范化
PBL教学是一种以学生为主体的教学模式, 这种教学模式的宗旨是要引导学生自我学习, 相互学习, 而不是单一的向老师学习。但这并不意味着完全淡化教师-学生的学习模式, 而是引导学生学会更多样化的学习方式, 而且PBL教师对学生思维方式的转化非常重要。PBL教学的特殊性导致了带教教师必将面对的是学生们如头脑风暴一般发散性的思维模式, 如何能在发散的思维中, 引导学生掌握一个临床医生的思维模式, 同时保持每个学生的创造性, 这是每一个PBL教师要思考的问题。作者认为PBL教学方式提供的是一个医学生之间, 教师和学生之间交流和学习的平台。在这个平台中, 教师既是引导者, 还是参与者。教师应该引导学生提出符合临床逻辑的问题, 对解决问题的知识和方法进行一定的总结, 引导每个学生掌握解决问题的知识和方法, 培养统一的具有规范性的医学人才。同时教师更应该是一个聆听者, 对每个学生的自主创造进行鼓励, 激发和培养, 并且引导学生对身边同学的创新思维或解决问题的方法进行借鉴和思考, 增强学生自我学习, 相互学习的能力。
3.4 组织形式的多样化
PBL的一个重要核心是思维的碰撞, 在碰撞中相互学习。因此PBL组织形式应该更加多样化, 甚至可以引入法律, 人文等其他专业的学生。同时目前已有大量的留学生在中国学医, 因此完全可以加入留学生参加PBL教学, 不但可以增加中外学生的交流, 锻炼语言沟通能力, 还可以促进解决问题手段的国际化。
医学作为一门救治患者, 解除病痛为宗旨的学科, 最终的目标是解决患者的问题。我们培养的医学生应该是能根据患者的问题, 熟练的利用多种渠道来获得最新的诊疗规范, 同时又能紧跟医学科技的发展, 根据最新基础及临床研究发展, 提出创新性解决思路的全新医学人才。
参考文献
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PBL教学法在病理教学中的应用 篇11
关键词：PBL 教学法 病理学
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）01（a）-0088-01
病理学是一门医学基础课，在基础医学与临床医学之间起到承上启下的桥梁作用，主要是研究疾病的发生发展规律的科学，它的内容较抽象，学生难以理解，传统的教学方法是以教师为主体，大部分内容都是由教师讲解的、学生是被动的接受知识，加重了学生课后消化吸收的负担，而PBL教学法[1]是以学生为主体、以问题为中心、以小组讨论为形式的教学法，本着立足基础、注重能力、结合临床的原则，调动学生的积极性，更能激发学生的学习兴趣。
1 PBL教学法在理论课教学上的应用
病理学中的重点内容是疾病的病理变化，它包括形态学上的肉眼观察及镜下的特点，以及由它所引起的疾病的临床病理联系。传统的教学法只是教师讲、学生听，学生缺乏学习兴趣、对知识很难理解和掌握，采用PBL教学法是以学生为主体、以问题为基础、以小组讨论为形式，教师提出问题[2]→学生查找资料→分组讨论→教师总结。如：心肌梗死是临床上常见的心血管系统疾病，学生对本病也耳熟，教师可提前给学生出题，举出心肌梗死病人的案例，通过案例导出一系列问题，如案例：患者，男性，56岁，以心前区疼痛入院，自述近1年来偶尔有心前区闷痛并向左肩部、左臂、左手尺侧放射，每次疼痛时间大约1min左右，在适当休息后自行缓解，没有引起注意，这次在和家人生气后又出现心前区疼痛，性质比以前疼的重，持续时间长，休息后不缓解，并伴有大汗淋漓，面色苍白入院，入院后做心电图，诊断是广泛前臂心肌梗死。通过这个案例，给学生出题：该患者的心肌有那些病理改变、发生机制、临床表现如何、能有那些并发症及都在什么时期出现、血清中酶的变化如何、治疗及护理等。学生通过学习整理病理学知识→查阅资料→分组讨论，教师通过与学生的互相提问进行讨论，了解学生对知识的掌握状态，并最后进行总结。
2 PBL教学法在病理学实验课教学中的应用
病理学是一门实践性很强的学科，学生在理论课上所学的内容，必须通过实验课才能进一步加深和巩固，PBL教学法在病理实验教学中，由教师让学生通过观察病理切片和大体标本画出病理切片的典型图，然后通过学生观看多媒体在纤维投影仪下找到典型的视野，并由此联系疾病的临床表现，最后教师进行归纳总结，如讲到良、恶性肿瘤的鉴别时，学生通过观察纤维瘤与纤维肉瘤、乳头状瘤与鳞状细胞癌、腺瘤与腺癌的区别，再查找资料、分组讨论良、恶性肿瘤的区别，及临床上的表现（查体、放射线检查）不同的原因，最后教师总结。
3 结论
3.1 PBL教学法的优势
PBL教学法通过以病例为导入、以问题为基础、以学生为主体、以教师为导向的启发式教学，主要是培养了学生的实际能力，通过典型病例复习有关的基础知识，对病理学的重点内容进行归纳总结，分析疾病的诊断途径和诊断思路，训练了学生的临床思维和鉴别诊断能力，同时与临床相结合是病理学教学中的不断强调的一个重点，也是增强学生对病理学兴趣的一个重要方法，也通过查找资料提高了医学生专业英语水平，适用于培养实用性人才，适合于职业教育的发展。
3.2 PBL教学法目前存在的问题
PBL教学法对教师的要求更高，要求教师要有更高的教学水平及对周边知识的掌握程度和丰富的临床经验，并且需要的教师要多，另外，还没有配套的教材，都是需要解决的。
参考文献
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PBL教学现状 篇12
1 我国医学双语教学的现状
我国医学院校的双语教学模式已经进行了很长一段时间的尝试与改革,到目前为止,大概分为以下几种类型:①渗透式教学。教师授课以汉语为主,适时用一些医学专业词汇让学生对所学习的学科基本名词及基础知识所涉及的英文有一定的认识和理解;②过渡型教学。学生和教师采用原版英文教材,但是教师在授课过程中采用中英文混搭的方式,教师在课堂上可根据实际情况交换使用中英文并对所学章节的基本概念、基本理论知识进行讲解,要求学生能够对相应的理论知识用英文进行简单的描述;③浸入型教学,即全英文式教学。课堂上师生使用原版英文教材,学生的作业,教师的板书,以及对知识的讲解均采用英文,这种模式在国内仅被少数医学院校采用,目前我国香港地区采用该英文教学模式[2]。我国医学院校的英文教学模式已经进行了很长一段时间的尝试与改革,但是无论是哪一种模式,都仍存在诸多不足之处。
学生主动性不够。我国医学院校的理论大课多为传统的教学方式,教师是主体,即教师对各知识点逐一讲解,学生则处于被动灌输的角色。所以基于传统授课方式的医学英文教学对于我国医学生来说在一定程度上增加了课堂教学的难度,一方面由于英文听说方面存在困难;另一方面是由医学词汇专业性强、词汇量大、结构复杂的性质所决定的。学生在这种传统的教师为主导的课堂中缺乏相应的互动,导致课堂气氛比较沉闷,学生常感到英文教学课堂枯燥难学,不容易记忆,逐渐对英文教学失去兴趣,甚至产生畏惧心理。
学生缺乏专业英语的语言环境。语言环境指的是围绕在教学者以及学习者周围的一切感官刺激环境,包括图画、文字、声音、肢体动作,等等,语言只有恰当地处于一定的语言环境,才能更好地促进教学者及学习者对所表达事物的理解与交流。医学专业英语的学习不仅仅是在医学理论课堂上,还需要通过学生在课后的语言环境中反复的运用、修正的过程,从而得到耳濡目染的医学专业英语的学习效果[3]。在传统双语教学理论课堂中,由于医学知识的自身特点,一些专业内容即使母语讲述对于学生来说已不易理解,所以用英文讲述可能会造成课堂教学信息量的丢失从而影响教学效果,在理论课堂中教师与学生之间、学生与学生之间难以形成一个互相交流学习的医学语言环境,学生仅仅在双语课堂上从头到尾听教师讲解,而缺乏一个适宜的语言环境来强化巩固并运用所学医学专业英语。
师资队伍尚不能完全满足需求。医学专业实施双语教学,要求授课教师不仅要特别熟悉所讲授的医学专业知识,还要求其具有较高的英文表达能力。口语表达历来是双语教学的瓶颈,要能够对医学专业英文进行准确、流利的表达,加之教学语言所具备的规范性、教育性、信息性、趣味性以及表演性,等等,以及多种表达形式,要求医学英文教学中教师要能够将英文专业术语灵活运用到教学语言之中。目前,国内医学院校尽管大部分教师都具有较高的学历层次以及教学经验,但能够用标准的医学专业英语进行授课的占少部分。
2 将医学双语教学融入PBL教学活动
PBL教学法即以问题为基础的教学法(Problembased Learning),于1969年起源于加拿大McMaster大学,后在北美获得较快发展。在PBL教学过程中,学生占主导地位,学生在辅导教师的引导下,以小组讨论的形式围绕某一病例所涉及的基础理论知识、疾病的诊断治疗以及前沿问题进行讨论学习。其中,学生讨论所用病例事先由多学科的教师讨论后再编写而成,根据不同年级学习深度的不同,制定出通过对这一病例的讨论学生必须掌握的知识内容,教师在PBL课堂中适时引导学生对病例所涉及的内容提出问题,课后查阅大量资料,然后解决问题,从而达到掌握疾病的相关基础理论以及诊断治疗的目的[4]。
2.1 双语教学融入PBL教学法的教学方式
在学期开课前组织学科教师精心编写教学大纲、教学计划等,认真选择和编写病例,病例内容编写为四幕,要求用英文编写,其中涉及的生僻医学专业词汇可添加中文标注。第一次课向学生发放第一、第二幕资料,每次由一位学生为讨论小组阅读汇报病例,此环节中要求辅导教师在学生不理解的地方适时指导以提高学生对病例的理解。然后,学生根据病例所提供的内容对比较模糊的知识点提出问题,鼓励学生用英文提出问题并要求用英文板书记录,两幕材料讨论完成之后归纳总结问题,形成系统全面的问题。课后学生根据第一次讨论提出的问题学习相关基础理论知识,参阅医学原版书籍,查阅文献,试图对讨论课上提出的问题作出回答,并整理归纳为全英文文档材料。第二次课学生根据自己查阅归纳的资料,每人针对一个问题进行全英文汇报,其他学生进行补充,然后根据病例对前两幕资料进行小结。接着向学生发放第三、四幕资料,辅导教师引导学生对病例第三、四幕资料提出问题,学生再次课后自主查找相关资料进行归纳总结。最后一次课后辅导教师指导学生将PBL讨论课上的问题及查阅归纳的资料总结为一本全英文的文本材料,发放给学生供学生复习使用。
2.2 双语教学融入PBL的优越性
医学英文教学融入PBL教学活动中,一方面避开了传统大课双语教学中的不足,同时借用了PBL教学法的优越性,让学生走出教师理论大课被动灌输的困境,提高学生医学专业英语学习的兴趣以及学习效率。
将医学英文融入PBL教学活动中,能够提高学生学习医学英语的主动性。在传统的医学双语教学理论大课中,教师根据教学大纲备课,向学生阐述问题,为学生讲解基本知识点,督促学生学习医学专业英语以达到教学目的。在国内医学院校课堂中,英文处在第二语言的位置,加上医学专业英语词汇冗长、晦涩难懂等特点,在这样的教学活动中,教师不得不花大量的时间与心思给学生讲解,由于课堂时间以及各方面的限制,导致教师与学生缺乏交流,学生对所讲知识处于被动接收状态,学生对医学知识以及专业词汇的理解不容乐观。将医学英文教学融入PBL活动中,强调学生以自我导向的学习(Self-directed Learning),学生在课堂上根据讨论提出的问题,课后自主查阅相关英文材料,归纳总结基本知识,并积极为下一堂课报告做准备,使学生从传统理论大课的被动学习转为主动学习。
医学英语融入PBL教学活动,为学生创造了一个良好的语言环境。在传统双语教学课堂中,更多的是教师讲学生听,所以难以避免部分学生思想开小差,注意力不够集中。在医学英语教学课堂上,让学生开口,即使几个简单的专业词汇、几句简单的句子,也会有效地将学生的注意力集中起来,提高医学专业英语的学习效率。国内医学英文教学实施困难的原因之一还在于缺乏一个医学英语的交流环境,医学专业英语的学习需要有一个听说读写的学习环境,仅靠传统课堂教学和学生课后阅读复习并不能满足需求。将医学英语融入PBL课堂,给学生创造了一个开口交流的微环境,学生一开始那怕只会口头表达几个医学单词,只要课后积极准备了、开口多了、适应了,便会克服畏惧心理,逐步纠正并提高自己的医学专业英语水平。
医学英文教学融入PBL活动中,加强了学生对理论知识以及专业英语的记忆及理解。根据“信息处理理论”,人体大脑对知识的记忆需要涉及以下三个方面,即先验知识的激活,知识在大脑的加工、阐述以及情景联系。先验知识的激活加强了旧知识与新知识的联系,从而提高了大脑对新知识的提出与处理,在PBL教学活动中,学生小组讨论的形式是激活先验知识的重要形式,是加强新旧知识联系的重要手段[5]。在医学英文教学中融入PBL教学法,加强了医学英语在学生脑海中的激活与再现过程,学生对病例提出的问题在课后阅读英文资料,对所阅读资料进行充分准备,然后是PBL课堂的展示以及根据具体病例小组间的讨论,增加了知识的重现过程,有利于学生加强对理论知识及医学专业英语的理解与记忆。
3 结语
双语教学融入PBL教学法,作为一种新的教学方法,在于将医学理论知识及专业英文的学习从枯燥晦涩的双语理论课堂转变为在教师辅导下,学生自我导向的学习模式,激发了学生主动学习的兴趣,学生带着问题查询相关英文资料及阅读英文原版教材,课堂汇报并结合病例进行讨论,促进了学生对各基本知识点在英文表述中的理解,更好地促进与国际接轨。双语教学与PBL融合,要求学生具有比较好的基础以及课后自学能力,笔者在西安交大医学部八年制的长期教学实践中取得了良好的教学效果。对于五年制本科以及更低层次的医学生,可能在其实施过程当中会存在一些困难,仍需要结合教学要求以及课程特点对其应用做更深入的探讨和研究。
参考文献
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