PBL问题教学法

PBL问题教学法（通用12篇）

PBL问题教学法 篇1

PBL教学法是以问题为基础的学习方式, 它强调把学习活动设置到复杂、有意义的问题情境中, 通过学习者合作解决真实性的问题, 学习隐含于问题中的科学知识, 加深对知识的理解和应用, 掌握解决问题的技能, 形成自主学习能力。目前, 此教学法通过国内、外多所医学院校的教育实践, 均收到良好效果。

在PBL教学中, 所有的学习都围绕问题展开, 问题提供了学习方向、动机和应用。本文就神经内科见习中PBL教学的问题设置进行探讨。

1 根据教学大纲确定问题

教师选择或设计问题, 首先要确定知识目标。教师应依据教学大纲, 确定在课程结束时学生应该掌握的知识、技能和具有的能力, 并以此来设置问题中所应包含的信息和技能。如脑血管病的知识目标为脑血管病的病因、临床表现、诊断与鉴别要点、防治原则, 技能目标主要为病史采集、神经系统查体、头颅CT及MRI的阅片等, 问题应围绕以上内容合理设计。

2 提供解决问题所需的相关资源信息

由于学生一直处于被动学习中, 习惯于传统教学, 不太适应自主学习, 加之学习任务重, 自由支配时间少, 学生在解决问题遇到困难时, 易出现放弃学习任务, 等待教师讲解的现象, 这样就失去了PBL教学的意义。因此, 教师应列出能够帮助学生解决问题的有效资源, 并检测资源的有效性和可用性, 以便及时指导与帮助学生解决问题。如在脑血管病学习中, 教师可提供相关网站, 如神经科网及解剖学、神经病学、影像学等精品课程网站, 使学生能充分利用网络资源进行知识整合。

3 PBL教学法问题的特征

3.1 现实性

问题设置要与学生的生活实际相关。在解决问题的同时让学生体会到学习的价值和现实性, 即能解决一定的问题, 有一定的用途, 并能够使学生产生共鸣, 提高学习兴趣, 促使他们积极参与学习活动。如, 你家人离脑血管疾病有多远?脑血管病有哪些危险因素?如何做好相关的预防工作?等一类问题。这类问题与学生家人直接相关, 可促使学生主动了解脑血管病的相关危险因素, 并自觉参与脑血管病的防治与宣传工作。

3.2 相关性与复杂性

建构主义学习理论认为学习是一个意义建构的过程, 是学习者通过新、旧经验相互作用来形成、丰富和调整自身经验结构的过程, 教学并不是把知识、经验灌输到学生的头脑中, 而是引导学生从原有的经验出发, 建构起新经验。一方面, 问题设置应体现与学生原有知识经验的联系, 同时又蕴含新的关系和规律, 是通向新理解、新图式的桥梁, 能够将学习活动与其背后的基本原理联系起来, 激活学生原有的知识经验, 让学生进行聚焦性、反省性研究, 把学生引导到对基本关系的理解上来。另一方面, 问题又具有一定的复杂性, 需要学生组成小组整合知识来合作解决, 从而促进学生合作学习能力的提高, 有助于学生内部知识的整合和内化。如典型内囊损害、脑干病变的病例, 提出内囊、脑干部位的脑梗死、脑出血主要症状是什么?并以此为线索, 提出为什么会出现这些症状?其相应的解剖学基础是什么?什么原因能导致脑梗死和脑出血?本病例如何进行定位、定性诊断?如何鉴别脑梗死和脑出血及其他相关性疾病?等一系列问题。让学生复习相关神经解剖学、神经生理学等知识, 并对问题进行推理、解答, 在解答问题过程中增加学生的自信与学习兴趣, 提高其临床思维能力。

3.3 开放性与劣构性

问题解决需要综合多个领域的知识和概念, 而且往往没有所谓的固定正确答案, 问题的本身也不是固定不变的, 而是随着新情况的出现发生变化。对于劣构性问题, 问题的条件和解决问题的需要通常并不匹配, 学习者可以依据问题所依存的情境对其中一些元素提出自己的界定或定义, 因此学习者不仅要具有较强的解决问题动机, 而且要使所制定的解决方案更具开放性。

在神经内科见习中可把床边病史采集、神经系统查体设置为此类问题。如, 该病例病史有何特点?如何进行神经系统查体?该病人查体后有何阳性体征?使学生能够课前主动练习, 在床边进行有效的病史采集、查体, 提高临床技能。

4 问题情境的设计

建构主义学习理论认为问题情境就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种不协调, 把学生引入一种与问题有关的情境过程。这个过程也就是“不协调—探究—深思—发现—解决问题”的过程。创设适宜的问题情境是决定整个PBL教学过程能否成功的首要因素。

神经内科见习中问题情境可在病区内创设, 根据实际病例, 按临床诊断思维程序展示、讨论、解决问题, 教师从方法论角度教给学生一些基本方法, 如逻辑推理、联想思维等方法, 让学生对课程的重点和难点问题从感性认识上升到理性认识, 从而加深其对教学内容的理解。

5 问题的评价与修改

问题设计出来后, 教师需要课前测验或通过与学生讨论、访谈及调查问卷对问题的难度、复杂度及相关度等方面进行评价, 再根据反馈结果对问题进行修改。

总之, PBL教学法是以问题为中心, 在教师引导下通过学生独立思考、讨论、交流等形式, 对教学问题进行思考、探索、求解、延伸和发展的教学方法。授课教师必须根据教学内容的需要以及学生已获得的知识与技能, 精心设计启迪学生思维、激发学生创新能力的问题, 引导学生积极、主动、自觉地探求真理并获得知识。蒉

PBL问题教学法 篇2

PBL教学模式作为一种国际上较为流行的教学模式，在临床医学教学中日益受到重视的同时，在我国临床医学本科教学中却并未得到广泛应用。分析这种现象的成因并寻找改进的方法，对普及PBL教学模式及提高临床医学本科教育质量具有重要意义。

在临床医学教学中日益受到重视的PBL教学模式(Problem Based-Learning)已成为我国医学院校基础教育改革的重点思路之一[1]。PBL教学模式由美国神经病学教授Barrows首创，是一种以问题为基础，以病例为先导，以学生为主体，以教师为导向，围绕患者的临床问题展开学生自学和讨论的教学模式[2]，是目前国际上较为流行的一种教学模式。PBL教学模式中，学生通过合作学习解决真实(authentic)问题，从而学习到隐含于问题背后的相关知识，培养解决实际问题的能力和自主学习的能力。传统的以授课为基础的教学模式(lecture based leaning，LBL)以课堂讲授、传授知识为主，而PBL教学模式则更注重学生的能力培养，包括学生的自学能力、创新能力、发现问题以及分析解决问题的能力[3]。与传统LBL教学模式相比，PBL 教学模式更贴近现实，也更有利于结合实践应用，但在教学实际中，PBL 教学模式在我国临床医学本科教学中的应用却遇到了许多问题[4]。这种现状，源于PBL教学模式自身的特性与教学实际环境的各种矛盾。

1.知识结构的随机性过大与系统性不足

在PBL教学模式中，因为面对的是问题的个例，那么学生学习的内容也将围绕这个个例展开，但是现实中的问题不可能全部如同教科书内容一般典型而全面，因此，在与问题相关的知识点得到良好的学习效果的同时，没有出现在这个个例中的内容则很可能被忽视[5]。相对地，如果教师刻意使用与教科书一样全面而典型的病例来替代现实问题的话，学生的自学、创新、发现和解决问题的能力就无法得到有效的锻炼。可以说，知识结构的.随机性和不系统性是PBL教学模式的一个固有缺点，为了克服这个缺点，必须让学生面对足够多数量的问题并将其解决，从而建立起全面系统的知识结构。

2.对教师能力要求的提高

在PBL教学模式中，教师的角色发生了变化，由单纯的讲授者变成了学习的指导者。然而这并不意味着对教师知识储备和备课内容的要求会有所降低，事实上，因为问题来源、切入点和解决方式的多样性，如果教师仅基于自身的经验，限制学生思维的发散，则教学又将变回填鸭式的灌输，很容易使学生在课堂上变得被动，仅针对强调的知识点进行学习，倘若如此进行教学便违背了采取PBL教学模式的初衷，难以取得好的教学效果。因此，在PBL教学模式中，任课教师需要具备比传统教学模式更丰富的知识储备和较强的实践操作技能，才能有效地指导和协调学生学习[6]。

3.师生比例不均衡

在PBL教学模式中，因为没有预先给定的分析和解决问题的“标准答案”，学生在学习过程中必然会遇到比传统教学模式中更多样和复杂的困难，并且每个学生遇到的难点也将因人而异，作为学习的指导者，教师必须对每位学生因材施教，才能让学生的学习过程走入正轨。因此，在国外的PBL教学模式实践中，1名教师一般是面向6～8名学生组成的小组进行教学，以保证每名学生都能得到充足的指导[7]，但是在我国现在的医学本科教育中，1名教师常常面对的是40～50名学生组成的大班，无论教师水平如何优秀，也难免力不从心，无法与学生形成良好的互动，教学效果自然也难以得到保证。

4.教学放慢与课时不足

在上面的分析中，不难发现，如果要取得良好的学习效果，教师和学生在PBL教学模式中需要付出更多的师资、时间和努力。在师资及课时充足的前提下，这并不会影响教学的正常进行。但是在我国的五年制临床医学本科教育中，课时是一项非常紧张的资源，笔者作为一名曾经的本科生和现在的高校教师，对教学中各种因课时所限而不得不将教学内容走马观花罗列一番甚至一笔带过的经历可谓既熟悉又无奈，相比起PBL教学模式的发源地美国，我国的医学教育制度现状决定了我们无法拥有充裕的学时，因此较之耗时更多的PBL教学模式，传统的以授课为基础的教学模式(LBL)正是很多时候现实而无奈的选择[8]。

5.学习任务的时间冲突

PBL教学模式的优点之一，是对学生自主学习、团队合作、搜索资料、解决问题能力的锻炼，这些能力，是一名合格临床医师所必须具备的能力。尽管如此，因为医学专业的特殊性，医学生的学习任务相比其他专业尤为繁重，而PBL教学模式中查阅文献资料与讨论需要花费大量时间，在实际学习生活中，往往有数门课程教学是同时进行的，这时因为学习任务之间的时间冲突，加之PBL教学模式中知识点的随机性和非系统性，往往会使学生无法在短时间内获得满意的结果，只能敷衍了事，使对PBL教学内容的学习停留在表面和形式上，无法达到调动学生学习积极性和创造性的目的[8]。

6.与以考试为学习导向的矛盾

在课时不足时，之所以我们会对特定的教学内容进行简化以致略过而不担心影响学习效果，是因为在现有的教学评价体系中，学生的学习效果是以考试成绩为衡量标准的。对教学大纲中要求较低或者不做要求的部分进行简化和略过，虽然客观上确实影响了学生知识结构的系统性和全面性，但是并不会对学生考试成绩造成明显影响，如果按照考试成绩对教学效果进行评估的话，教学效果同样不会受到明显影响。在这样的评价标准之下，无论是对教师还是学生而言，要求更高，更加耗时的PBL教学模式自然不会成为首选[9]。

7.管理难度的提高

真正的患者是不会按学科内容限制发病的，所以真正的PBL教学也应该是不分学科的，不仅学生需要将知识整合运用，学校在管理层面也需要跨学科的师资合作。目前医学院校的行政管理一般都按学科划分、以系或教研室为单位，与传统的LBL教学模式可以很好匹配，却不适应PBL教学[10]。有些学校为PBL教学改革设立专门的工作组，由不同学科、不同部门的教师组成团队，负责PBL课程设计和组织管理，但工作组并没有行政管理权，配套的激励机制也没有建立，使其无法有效地进行跨学科协调。同时，国内高等教育大环境重科研轻教学的现状，使很多教师宁愿去做科研、去诊病，也不愿意在教学工作中过多地耗费精力。在这种环境下PBL教学模式实践是难以维持和发展的。

PBL问题教学法 篇3

关键词：PBL教学模式 自主学习 大学英语 解决问题的能力

▲▲一、PBL教学模式介绍

PBL（problem-based learning）教学模式，即以问题为基础的学习模式是在建构主义的发展过程中衍生出的一种的教学和学习方法。这一模式最初运用于医学专业的教学中，是为了将医学生从繁重的医学课业中解脱出来。如今，PBL教学法仍在活跃在医科院校教学中。从20世纪90年代起，PBL教学法开始在西方国家的英语教学中得到实际运用，并取得很好的教学效果，但在中国的大学英语教学中仍然未能推广开来。

PBL教学模式強调把学习置于复杂有意义的问题情境中，通过让学习者以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的、或是真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，以促进他们解决问题、自主学习和终身学习能力的发展。在PBL教学模式中，学生是学习的主体，教师主要起到组织和监督的作用。这一教学理念正与我国外语教学改革的目标相契合，因此，将PBL教学法融入到英语教学中具有非常现实和积极的意义。

▲▲二、PBL教学模式在英语教学中具体应用

将PBL教学法应用到具体的教学中，教师可以灵活安排教学活动，但是所有的教学活动都离不开以下几个步骤：

（一）提出问题

教师在课前应该安排和设计好学生在本课中应该考虑的问题。这些问题要围绕所学课文内容展开，可以包括课文背景知识、篇章结构、重点词汇和句型、文章内容分析等等。同时，教师也应该为学生提供相关的资料来源，包括书籍、报纸、杂志，以及网络信息等等。问题的提出不应该过于简单而失去挑战性，学生会随意应付；同样，问题也不应该太深奥，让学生无章可循。合理的问题提出应该既满足学生的挑战欲望，又能使他们经过一番努力得出自己满意的答案。这样就充分地调动了学生自主学习的积极性，使他们能够保有学习的热情和进取心。

（二）课堂展示

学生经过课前的自学和预习过程，就到了课堂展示的阶段。教师在此过程中的角色和作用就是合理安排课堂活动、欣赏并指导学生展示学习成果。由于课堂时间有限，教师应提前规定课堂展示的时间，严格遵守时间限制。同时要求学生将所要展示的内容最大程度的精炼，否则展示内容冗长无趣会使其他学生注意力分散，降低课堂学习效率。教师在充分发挥学生主体作用的条件下，应该对展示活动适时加以指导，如提问，让学生讨论等等。

（三）课堂总结

在学生结束课堂展示之后，教师应该对所展示的相关内容加以总结，以使教学过程更加系统化。教师也可以组织学生对课堂所学内容进行总结，总结可以在讨论的基础上进行，将学生分为5-8人不等的小组，采用头脑风暴、问答等形式开展讨论。教师可以监控讨论过程，随时加入任何一组参与讨论，并提出问题或是解答问题。最后，讨论结束，每组分别给出最终的总结成果。

（四）作业和复习

课堂活动结束后，教师要对课上所学内容进行总结，并给学生布置作业。作业和复习内容可以包括单词和课文背诵、文章小结、使用重点词汇和句型写作文等等。这个过程是对整个学习活动的一个总结，也是对所学知识的一个记忆和运用的过程。因此应该受到教师和学生的重视。作业反馈可以通过网络来实现，也可以以抽查的形式进行。

▲▲三、在英语教学中使用PBL模式应该注意的问题

正如上文所提到的，在PBL教学模式，学生是学习的主体，是一种开放性的教学模式，适合语言学科教学的特点，能调动学生主动学习的兴趣，团体的合作又会激发他们的积极性、创新性、主动性和合作精神。课前解决问题的过程在很大程度上是一种团队合作的过程。在教学实践中，很多教师发现，个别学生在团队协作中参与性不高，存在浑水摸鱼的情况。他们往往依靠同组其他成员去找材料和解决问题，导致任务分配不均。这不仅不利于个人学习能力的提高，也给学期后的成绩评定造成了偏颇，对那些积极参与PBL学习过程的学生极为不公。因此，教师在组织学生解决问题时，要特别注意调动类似学生的学习积极性，时刻督促他们端正学习态度，改变学习方法，尽可能地是每一位学生都参与到解决问题的过程中。

在PBL教学模式中，教师主要起到组织、监督和指导的作用。因此教师也应该完全抛弃以前填鸭式的教学方法，把课堂还给学生。在PBL教学过程中，学生在完成课前问题的同时，也会提出一些课本之外的问题，这就要求教师备课时务必要做到知识全面，基本功扎实，课堂反应要快。这样教师备课的任务就比之前要重了很多，从而使得教学任务更加繁重等。另外，教师在PBL教学模式下一定要明确教学目标，不要盲目地追求信息量的多和广，要考虑到学生的接受能力。教师在课堂组织进行成果展示时，应该将绝对的主动权交给学生。在课堂教学过程中，教师的主要职责是指导学生选取最有价值的信息和知识加以应用。并能够启发学生如何培养解决问题习惯和的能力，适当控制课堂教学进度和问题的难度。教师还应该鼓励个别学生积极参与问题解决的过程，帮助他们积极与小组成员交流，逐步建立信心，加强团队精神的养成。

▲▲四、结语

PBL教学模式是一种非常科学有效的教学模式，其在大学英语教学中的应用效果是显而易见的。在实际的教学过程中，教师应该根据学生和教材的实际情况合理安排课堂教学活动，充分调动学生学习的积极性和主动性，培养学生解决问题的能力，使PBL这种教学模式能够全面地服务于大学英语教学，培养具有实际应用英语能力的全方位人才。

参考文献：

[1]李秀萍.英语专业本科生自主性学习能力调查与研究.[J].外语教学， 2006年04期

[2]刘润清.一个英语老师的自述.[J].外语界， 2006年02期

PBL问题教学法 篇4

Problem-Based Leaning (PBL, “基于问题的学习”教学模式) , 最早由美国神经病学教授霍华德·巴罗斯于1969年在加拿大McMaster大学医学院试行, 目前已从最初的医学教育领域走向其他学科领域, 成为国际上最受欢迎的教学方法之一。其定义可理解为:把学习设置于复杂的有意义的问题情境中, 通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实的问题, 学习隐含于问题背后的科学知识, 并促进其解决问题、自主学习能力的发展。与传统教学模式“重理论、轻实验, 重教学、轻实践, 重学历、轻能力”的做法相比, PBL教学模式强调以学生为主体, 引导学生主动学习, 旨在培养学生的创造力及团体分工协作的能力, 训练学生科学思维、逻辑推理和解决问题的能力[1]。

生物化学是一门研究生命科学的重点学科, 也是生物科学、生物工程、医学、食品、制药、水产以及农学学科等相关专业必开的专业基础课。为了促进生物化学实验教学改革, 更好地培养学生的创新能力和综合素质, 笔者对生物化学实验教学中应用PBL教学模式所面对的问题及对策进行了研究。

1 生物化学实验教学应用PBL教学模式存在的问题[2,3,4,5]

1.1 实验教材及情境设计问题的缺乏

PBL教学模式是一种新兴的教学模式, 在我国目前仍处于探索阶段, 各学科都没有系统的PBL教材。任课教师大多根据现有教材和PBL教学要求, 独立编写材料, 构思和设计情境问题, 这样难免会遗漏一些知识点, 影响学生对学科知识的掌握。针对全新的教学模式, 编写教材要花费大量的精力和时间。情境设计问题是PBL教学模式的起点, 也是其能否成功完成的关键要素。设计问题的复杂性、真实性以及解决这些问题需具备的方法和途径, 都会影响到学生的学习效果。

1.2 学习态度、学习理念和学习方法以及学生素质之间的冲突

作为新型的教学模式, PBL教学的核心是要求学生具备主动学习的自觉性、积极性和独立思考能力。我国幼儿园、小学、初中、高中, 甚至大学的教学都是以教师为中心, 学生被动地接受, 即“填鸭式”教育。“课堂仔细听讲, 认真记录笔记, 课后认真复习, 考前背诵笔记”, 不鼓励学生质疑, 学生不善于提问题, 不敢挑战权威, 严重依赖教师。在教师眼中, 三好学生的标准就是听话、服从。在应试教育体系下, 对学生独立思考能力和创新意识的培养很少, 学生的自主学习能力差, 自我约束能力弱。最明显的例子是, 当教师提出问题要求学生回答时, 幼儿园和小学阶段的学生抢着回答问题, 而到高中、大学阶段, 课堂上只能听到教师的声音。这样的学习习惯无法适应以PBL为代表的现代教学模式。我国学生的自学、自律能力普遍不高, 尤其是独立分析问题、获取相应知识的能力有所欠缺;一些学生是独生子女, 不善与人交流, 分工协作的能力也不足。

1.3 师资力量不足

面对PBL这一新的教学模式, 多数教师的教学理念和角色未能及时转变, 对情境问题的选择和教案的设计还不熟悉, 缺乏在教学中应用的经验。目前高校教师面临着强大的教学和科研压力, 缺乏PBL教学理念系统的学习和规范的培训。PBL教学, 一般以6人为一组进行学习和讨论, 一个自然班一般划分为6个以上小组, 如果由一名任课教师完成教学任务, 必然负担过重, 教学效果也不理想。教师资源的不足, 严重制约着PBL教学模式的应用。

1.4 实验时间有限, 难以完成PBL教学

与传统的教学模式相比, PBL教学需要教师和学生付出更多的学习时间。PBL教学所需课时长, 学生查找资料、阅读资料、整理资料、小组讨论、分析问题、解决问题以及教师评价, 都需要花费大量的时间。PBL教学为自主性、讨论式学习, 学生为了参与讨论和解决某一个问题, 往往要在课前花费很多时间, 使其在本学科和其他学科的学习时间分布不均。PBL教学需要师生花费更多的时间是不争的事实, 在学时有限的前提下, 不增加学生自主学习和教师课外指导的时间, 难以保证教学质量。高校学生不仅要学习专业课程, 还要学习外语、政治等大量的公共课, 要通过计算机等级考试、外语四六级考试等, 学习任务十分繁重。花费在课前准备工作上的时间和精力大大多于普通课的PBL教学, 无形中加重了学生的学习负担, 影响了其他课程的学习。

1.5 缺乏科学的评价体系

传统实验教学的评价方式是教师根据实验报告给学生评分。全新的PBL教学是以学生为主体, 以团体方式完成实验, 其中包括查找资料, 阅读参考文献, 集体讨论等众多环节。目前国内PBL教学仍缺少对学生个人及小组学习效果全面、科学、客观的评价标准。如何在有限的时间内评价学生的学习效果, 也是应用PBL教学需要解决的难题之一。

2 解决的对策

2.1 加强PBL培训, 注意角色变换

发挥PBL教学模式的优势, 需要对应用PBL进行教学的教师和学生开展培训, 让他们学习和了解此教学模式的理念、方式和评价等有关知识, 更新教育观念, 改变教学思路和方法, 明白各自的角色。尤其要注重对教师的培训。在教学中, 教师要充分发挥指导者、激励者和组织者的作用, 而不单单是信息和知识的传播者。高水平的师资是完成PBL教学的关键, 培养PBL骨干教师至关重要。学校应设置专项培养经费, 通过学校培训和外出学习两种培养方式, 选拔培养一批教学经验丰富、热心教学改革的中青年教师, 参加国内外PBL教学方法学习研讨班或到国外相关大学进修, 学习和交流PBL教学改革的先进经验, 培养一批合格的PBL教学教师, 满足PBL教学改革的需要。对开展PBL教学的教师要重点培养, 并给予一定的奖励。在PBL教学中, 学生不是被动接受者, 应是主动学习者。学校可以通过专题讲座的形式, 提高学生主动学习的自觉性和能力, 变被动学习为主动探究, 使他们认识到自己是学习的主人, 真正从问题的解决中获得成就感[6,7,8]。

2.2 重视教材的编写, 精心设计问题

实验课程通常包括验证型、操作型、综合型和设计型等实验, 如果以PBL教学模式完成全部实验内容, 不仅费时费力, 也不现实, 实验时间无法保证, 学生也感到目标难以达到。因此, PBL教学团队需要精心编写教材, 所选实验不宜过多, 要仔细酝酿、合理安排、精心设计、反复讨论修改。教材以综合设计型实验为主, 提出的问题要符合学生的兴趣和水平, 既有一定的深度和广度, 又能通过查找文献、自己开动脑筋解决, 从而加深学生对书本理论知识的理解。如“血清IgG的分离、纯化及相对分子量的测定”实验, 包括分离技术、纯化技术、蛋白分子量的测定技术、蛋白质的保存等相关技术[9]。另外, 在每一次PBL教学过程中, 学生和教师都要对该教材使用效果进行评价, 教师根据反馈意见, 对教材进行修改, 不断完善。

2.3 积极引导学生培养团队意识

PBL教学以小组为单位, 每组设立小组长。分组时, 教师要注意组员之间的合理搭配, 让性格外向与内向的相互配合, 组员分工明确, 团结协作, 共同进步。教师鼓励学生利用发散思维, 大胆假设, 积极查找文献, 解决问题。对于较为沉默的学生, 教师更要当好学习的激励者和组织者, 鼓励其发言, 参与讨论, 使其融入到PBL教学中来[10]。

2.4 建立客观的评价体系

由于PBL教学效果取决于教师和学生双方的合作, 因此双向评估能客观地反映PBL教学的效果。首先, 由学生从教学态度、知识含量、语言表达、教学方法等方面对教师进行评价, 这对指导教师起到促进与改进的作用。其次, 由教师对学生进行评价。教师可根据学生讨论发言的次数、发言质量及资料查找、实验操作、团队组织协作、实验报告等进行综合评估, 给出较公正的成绩[11]。

3 结束语

PBL教学模式, 有利于培养学生的创造性思维能力和综合分析能力, 能培养自主学习和解决实际问题的能力, 能培养团队合作和组织协调能力。然而, 每一种教学模式都不是完美的, 都需要不断完善或与其他教学模式结合, 以弥补自身的某些不足。由于PBL教学对教学条件要求较高, 在我国目前的教学实践中采用PBL教学仍存在很多障碍。因此, 在具体应用并实施PBL教学时, 不能完全照搬国外的模式, 应结合学校现实教育资源和教学条件进行选择, 根据学习内容、学习计划、学生素质、教师素质等, 在教学过程中合理选择PBL教学和传统教学, 或将两者有机整合, 最大限度地发挥各自的教学优势, 以实现教学效果的最大化。

摘要：PBL教学模式是以学生为中心, 强调学生自主学习, 培养学生的创造力的新型教学模式。探索在生物化学实验教学中引入PBL教学模式, 探讨新模式下存在的问题, 并提出一些解决对策, 旨在提高实验教学质量, 培养创新型人才。

PBL问题教学法 篇5

1.选出主席1名，书记1名。2.分发教案。

3.先发第一幕，讨论分析10分钟，4.再发第二幕，讨论分析10分钟。5.此过程中主席要主持整个讨论，要注意把握时间。书记要记录学生提出的问题，假设，思路等。

6.大家最后讨论总结，提出主要问题以及次要问题，主要问题所有人需思考，次要问题主席分给大家。课后查阅文献

第二阶段：120分钟 1.主席主持，大家就上次的主要问题进行讨论，次要问题每人报告3~5分钟即可。书记在问题汇报时无需记录。50分钟

2.依序发第3,4幕，讨论确定主次要问题。课后查阅文献。50分 3.主席分配问题。

4.书记在会后需要构思机制图。

第三阶段：50分钟

1.主席主持复习整个教案，学生做报告。2.大家就书记所做的初步机制图讨论，完善。3.主席带领全组人员总结评价。

回馈：

主席同学汇集同学的次要问题的书面报告，加上全组主要问题的讨论记录（含机制图——最终由书记绘制），总结做成电子版文件。（具体要求讨论时说）注意：主要问题是大家讨论解决的，每人都要给主席发主要问题的总结。

PBL问题教学法 篇6

关键词 PBL教学法 预防医学 教学方法

中图分类号：G424 文献标识码：A

Application Advantages of Problem-based Learning （PBL）

Pedagogy in Preventive Medicine Teaching

LIN Qian

（School of Public Health， Central South University， Changsha， Hu'nan 410078）

Abstract PBL is a new mode of teaching， problem-centered， student-protagonist， and the ability to train students through situational simulation. In this paper， the application of PBL advantage in preventive medicine teaching expounded.

Key words PBL teaching methods； preventive medicine； teaching methods

1 以问题为核心来推动预防医学的学习过程

知识结构非常重要，知识不仅仅包括掌握理论知识，还应包括学习的态度与方法。懂得基本的理论可使知识更容易理解，而有探索问题的态度可激发学习运用这些知识来解决问题。PBL教学法是一种基于问题的学习，提出问题，就需要解决问题。PBL更多的是关注经验而不仅仅是理论的记忆，它是围绕在现实生活与工作中会真实遇到的某些不明确的问题来寻求解决方案。这些问题的分析与解答是一个动态的过程，同时可能会衍生出一系列的子问题，这些问题往往是不固定结构的，在教材上无法找到固定答案，需要学生主动学习新知识并能将知识进行综合。PBL通过抛出问题，激起学生的学习兴趣，产生寻求答案的学习态度，来有效地推动学习过程。在预防医学的学习中，往往以小组协作学习、小班讨论和教师点评来实施PBL教学法。老师给出的问题往往是根据真实病例或案例编排的教学案，针对每个案例提出有层次的问题，问题是PBL教学中的核心，贯穿课程的教学内容与教学目标，能帮助学生构建知识的框架。例如在学习食物中毒的调查与处理这一章节的内容时，教师给出食物中毒的案例，案例后的问题涉及食物中毒的诊断、报告制度、调查及处理工作等知识点，通过对对案例抽丝剥茧，每一个问题的逐步讨论与学习，学生对这一部分知识的理解更为深刻。

2 PBL以学生为主角，代入医学角色

传统的教学方法中，往往是由教师直接讲授知识，学生聆听和记忆。学生把老师作为知识的传播者，把学习的目的视为好的考试成绩，而只去简单地记忆知识点，失去了最初的对新知识的好奇心。PBL教学法中，则考虑如何充分调动学生的主观能动性，学生在问题的解决过程中来获取新的知识，这具有一定的挑战和成就感，可极大地激发学生的兴趣，积极主动地去获取新知识。①教师扮演引导者的角色，提出问题、提供学习资源（如教材和参考文献等）、引导学生思考、帮助学生归纳与总结。在预防医学的PBL教学中，往往引导学生学会换位思考：作为不同职业的卫生或医务工作人员，应如何解决问题，应如何制定方案。例如在上述食物中毒的案例学习中，学生作为发现食物中毒的医生或作为收到食物中毒报告的卫生机构等不同单位从业人员，应如何及时实施食物中毒的报告与处理？又如在职业卫生的学习中，作为临床医生在怀疑腹绞痛患者为职业中毒时，病史调查应包括哪些资料？如作为职业病医院，应如何制定工人体检方案与制度？学生将自身代入不同角色，作为问题解决的实施者，来给出每个问题的答案，这可促使学生更主动寻求问题解决的相关知识与信息。在学习过程中，不仅培养了学生的责任感，而且通过文献的查找、信息的整理与分析，学生的独立学习与分析能力也得到很大的提高。

3 PBL通过情景模拟，提高学生解决实际问题的能力

传统教学中，往往是以记忆为主，即学生机械地记忆书本上的知识点。而作为医学生，往往在今后的职业生涯中遇到的不是一成不变的病例，也没有定式的处理方案。PBL打破传统的教学框架，以案例或病例进行情景模拟，让学生参与真实生活中、与医学职业密切相关的问题讨论与解决，提高学生解决实际问题的能力，这缩短了知识与实践之间的差距，使得学习过程更有意义。在PBL教学法中，情境提供了一个虚拟平台，包括了景物、事件和人物关系等成分，问题则隐含在情境之中，这一方式非常适用于预防医学。而另一方面，作为一名预防医学执业医师或医生，人际交往能力及（下转第144页）（上接第99页）表达能力非常重要。②预防医学相关的健康问题往往不是一个人可独立解决的，需要各级卫生部门、医院及政府部门共同协作完成。PBL教学法给出的问题往往具有开放性，设定小组讨论是一种模拟日常预防医学工作的合作过程，培养学生的人际交流与合作共事过程。小组讨论促进学生作为一个团队来考虑问题的解决，团队中的成员又各有分工，分别收集问题相关的资料与信息，通过讨论来分享知识，提高学生之间的交流与合作精神，最终实现高效率地解决问题。PBL可提高学生的合作能力，学生对于自己今后的工作性质及工作角色定位也能更为清楚。

4 PBL教学法在预防医学教学应用中面临的挑战

在预防医学教学中采用PBL教学法，首先对教师而言是一项巨大的挑战。教师从传统的讲授者转变为引导者身份，如何构建合理的问题、如何把握好对学生的引导，这些转变都需要教师适应。另一方面，问题的开放性，使得学生需要花大量的时间来查找文献和资料，这对于功课繁重的预防医学生而言，无疑增加了学习负担。有部分学生习惯讲授式教学，不能积极参与到小组讨论中，也会对教学效果造成影响。PBL教学法对教师提出了更高的要求，建议在宣传PBL教学法的同时，应对教师进行培训，让教师掌握PBL教学法的技巧。教师在设置情景和提出问题时，要注意选择与学生生活或健康密切相关的，例如以学生主要的营养缺乏问题或学校周围常见的环境污染问题为例，从而提高学生的兴趣、激发学生参与讨论的积极性。

PBL教学法在临床医学教学中应用较为广泛。有研究显示，接受PBL教学法的学生其在处理临床问题和在高级训练（阶段）中做得更好，学生在学习积极性、与患者沟通的技巧及问题解决能力上较传统教学的学生表现更佳。③与临床医学相似，预防医学是一门实践性非常强的学科，它以人群为研究对象，以预防为核心指导思想，研究环境对人体健康的影响，制定疾病防治策略与措施，来实现预防疾病、促进健康的目的。传统的教学模式主要是教师讲授为主，学生主要是记忆式学习，缺乏主观能动的思考，对预防医学知识虽有一定的了解，但缺乏广度与深度。采用PBL教学法，将疾病或案例作为问题提出，引导学生通过查阅文献和学习新知识，调动学生的自主学习能力。以问题为导向，采用小组讨论的方式，营造一个轻松的、积极的学习氛围。教师予以引导教学，将问题与预防医学专业知识联系，将理论与实践相结合，有效调动学生学习的积极性，加深他们对专业知识的理解。与传统教学模式相比，PBL在调动学生积极性，培养动手、动脑、动口、自学能力、人际交往能力、分析和解决问题的能力、沟通协作等能力以及创造性思维方面具有明显的优越。④PBL教学法在医学教学中的效果显著，激发了学生的学习兴趣，是适合在现阶段预防医学教学中采用的一种教学模式。

注释

① 刘晓艳.在大专层次生理教学中应用PBL教学法的可行性[J].当代教育论坛，2011（3）.

② 胡冬梅，刘启贵.PBL教学法在研究生卫生统计学实验课中的应用效果评价[J].中国高等医学教育，2011（2）.

③ 李怡，吴涛，肖西峰，张蓓蕾，李荣.PBL教学模式在妇产科学临床见习教学中的初步实践，2009（5）.

PBL问题教学法 篇7

关键词：PBL教学,儿科学,问题,对策

以问题为基础的学习方法 (problem-based learning, PBL) 教学在国际医学教育中属于一种应用极为广泛的主流教学方法, PBL与LBL (lecture-based learning, LBL) 是两种完全不同的学习方法。与LBL相比, PBL是从培养临床医生的角度出发, 将基础理论和临床疾病融于一体, 锻炼学生以病例诊治为中心的发散思维和横向思维, 因此对于提高学生能力以适应未来社会就业和工作的需求意义重大[1]。

PBL教学是以问题为基础的学习方式, 是目前国际公认的培养创新型人才的教学方式, PBL教学方法有其科学性和先进性, 所以值得我国的医学教育借鉴、研究和应用, 但是我国的文化、思维模式、环境、教育、师生知识结构等各方面与国外有较大的差异[2]。任何一种新的教育方式的改革难免会存在利与弊, 随着PBL教学不断的推广应用, 暴露出了一系列问题, 笔者以问卷调查的形式进行归纳总结并制定相应对策, 对PBL在儿科学教学中的继续推广适用具有深远的现实意义, 望对提高儿科教学效果有所帮助、做出贡献。

1 对象与方法

1.1 对象

郑州大学2011级五年制临床医学专业二大班学生共165人, 其中男生72人, 女生93人。

1.2 方法

电子版问卷调查, 问卷中既有简单的“打分”制评价, 详见表1。又有充分发挥学生能动性的简答式评价, 包括: (1) 我喜欢PBL的原因; (2) 我不喜欢PBL的理由; (3) 我为每次PBL准备的时间是多少; (4) 哪位老师给我留的印象最深刻;在哪些方面; (5) 我对PBL教学的建议; (6) 我对PBL教学的意见。

2 问卷调查结果

165人均认真填写了问卷, 其中55人 (33.3%) 认为PBL教学挺好, 不存在问题, 剩余的110人 (66.7%) 认为PBL教学中存在问题, 详见表2。

3 讨论

33.3%的学生认为PBL教学方法很好, 不存在问题, 这充分肯定了学生对PBL教学方法在儿科教学应用中的认可及喜爱, 但66.7%的学生认为PBL教学方法存在不同方面的问题, 这足以要引起儿科教学工作者的高度重视, 认真、深刻的剖析问题, 找出相应的处理措施, 使PBL教学方法更能充分发挥最大优势。

3.1 针对学生提出的需要查的资料太多、时间紧的问题

由教师将PBL教学大纲包括教学目标、掌握内容、教学方法、参考资料、复习题以及相关案例提前发给学生, 做好预习准备, 尽可能为学生节省时间、提高学习效率。

3.2 针对学生提出的内容缺乏悬念的问题

教研室严格把关PBL教案的质量, 对各位任课教师提供的教学资料要统一查看、把关, 要求教师精心撰写PBL教案, 对本节课内容以案例形式引入, 但不能给的资料太多, 问题要层层深入, 既有悬念又不会偏离主题太远, 并且要求不能提前通知学生本节课内容。一份PBL教案设计的好坏直接关系到学生讨论的方向、内容及知识量的多少, 高质量的问题是保证PBL教学成功的前提[3], 这与笔者的研究一致。

3.3 针对学生提出的自身的积极性未充分调动的问题

要求每组要任命一位组长, 组长对每位组员的学习情况及课题上的积极性应充分了解, 由组长来调动大家的积极性, 同时要求教师问题的设置能激发学生深入学习的兴致。

3.4 针对学生提出的和大班课差别不大的问题

儿科教研室高度重视PBL教学, 按照医学五年制儿科学教学大纲及执业医师考试的要求, 教研室组织召开本科生教学工作会议, 设置讲授内容。考虑到学生在基础医学及专业基础课程教学方面均尚未采用过PBL教学方式的实际情况, 本次教学采用大班理论教学与PBL教学相结合的方法, 按照2∶1的比例分配学时, 其中理论教学32学时, PBL教学16学时。考虑到学生的接受程度, 理论教学与PBL教学序贯进行, 理论教学改变以往单纯讲述某一疾病的方法, 而以症状为主如儿童喘息性疾病、小儿惊厥性疾病、内分泌性疾病等进行讲述;PBL教学安排在全部理论课结束之后进行, 采用集体备课的形式, 原则上按照系统疾病/症状进行教学, 分为生长发育与营养、小儿呼吸问题、早产儿管理、液体疗法、血液系统疾病、小儿肾脏问题、小儿神经系统问题、小儿急救与复苏共8个内容, 分别安排相关专业教师进行授课。做到既有大班课的内容的巩固, 又有提高。

3.5 针对学生提出的缺乏系统性回顾的问题

教研室要求每位老师在问题的设置上要有对系统基础知识的提问。

3.6 针对学生提出的不喜提问的方式的问题

要求每位任课老师在上课前要与组长沟通, 根据本组人员的情况制定不同的沟通方式, 做到有提问而不全是提问。

3.7 针对学生提出的同学间缺乏团队意识的问题

要求每位同学要懂得由于每个人所查询的资料不同, 在讨论中出现分歧是常见的, 要培养个人的团队意识, 认真记录, 再次在老师的指导下进行讨论, 并在讨论后给予总结, 这与孙颖等[4]的观点是一致的。

3.8 针对学生提出的内容太集中, 无法深入的问题

教研室严格规定案例设置的要求, 并且要求试讲, 试讲时既有教师, 又有部分学生, 试讲后讨论决定该如何授课。

3.9 针对学生提出的相应的动手能力培训

教研室经过商讨决定, 选择合适的临床案例在课后让学生亲身体验, 对于适合带教具的章节要求教师带教具上课, 例如:心肺复苏的讲解带气管插管、喉镜及模具, 既满足了学生的好奇心, 又起到了良好的教学效果。

通过上述调查结果及分析对策来看, PBL教学同其他教学方法一样同样存在利与弊, 开展PBL教学一定不要盲从, PBL教学在儿科教学实施过程中确实存在诸多的问题, 但只要认真剖析、总结, 总能找到解决问题的对策, 只要这样才能更好的发挥PBL教学的优势, 至于PBL教学在儿科教学中更深层次的问题及解决办法尚需进一步探讨。

参考文献

[1]龚业莉, 邱文洪, 郭凯文.临床免疫学PBL教学改革探讨[J].基础医学教育, 2015, 17 (1) :4-6.

[2]王斌, 欧阳小琨, 陈荫, 等.生药学课程教学中渗透PBL教学的实践与思考[J].安徽农业科学, 2013, 41 (1) :415-416.

[3]陈凤花, 潘世秀, 胡丽华.实验诊断学PBL教学模式的探讨[J].临床血液学杂志:输血与检验, 2015, 29 (1) :172-173.

PBL问题教学法 篇8

明确问题的针对性、科学性、严谨性

问题的范围要确定, 设计问题应围绕本次课的教学内容而提出。要选择具有一定的代表性、典型的病例, 详细设计好重点问题及明确答案。做到每个问题都不空洞, 都与本次课的内容相关联, 或与已学过的知识相联系;问题的答案要科学、严谨。如有些教师所提的问题过于琐碎;有些教师所提问题的答案似是而非;等等, 这些都应避免出现。

把握问题的难易性

教师要根据具体内容、学生具体情况, 进行精心设计, 使问题难度适中, 充满兴趣。只有“问题”难度适中, 才能保持学生对问题的兴趣, 使学生具有“可望可及”的特点, “问题”过深或过浅都不宜于形成和发展学生的兴趣。有人把学习比喻为攀山, 攀山要有难有险, 才能领略到独特风光, 才感到有兴趣, 但过难过险, 望而却步, 也无兴趣可言。要落实学生主体地位, 联系学生实际, 设计探究性问题要注意贴近学生, 设法把学生放在“发现者”、“探索者”位置上, 让学生根据已掌握的专业理论知识来探究、理解、分析问题, 提高学生综合运用理论知识的能力, 提高学生的学习兴趣。

把握所提问题的知识面, 做到纵横交织、层层递进

教师所设计的“问题”, 应使学生对所学的知识即能横向联系, 又有一定的深度, 这关系到能否激发学生的积极思维。这样当学生在展开自学及互相讨论的时候, 既能对已所学过的知识回顾、复习、总结, 又激发了学生对问题进一步探究的兴趣, 如教师所设计的问题过于简单、机械, 学生只需说“是”或“不是”就可以解答, 那也就失去了PBL教学法中“问题”的意义, 学生也失去了学习的兴趣。问题的内容要能激发学生兴趣及思维, 设计提问应能培养学生的创新思维, 提高其创新意识, 培养其创新能力。教学需要悉心地同时关注两个基础, 在学生习得基础知识的同时就帮助他们探索、发现;当他们的探索、发现还很稚嫩的时候, 随时教导他们注意基础知识的积累。

施行效果评价, 不断提高问题设计水平

教学过程中, 及时反馈是提高问题设计质量的保证。老师对学生阶段评价、阶段性考核及相关问卷调查, 能及时发现问题设计薄弱环节和不足之处, 随时改进问题设计的方法和内容, 提高学生的学习情趣。

当然, 在《儿科护理学》教学中实行PBL方法教学还会遇到一些困难。例如课时少、工作量大;部分问题设计较困难等。此外, 少数学生的参与性不够, 某些学生不愿花太多的时间和精力, 还有部分学生不适应这种主动学习的模式, 仍习惯于课堂老师授课的教学模式。对于以上存在的问题, 也是所面临的挑战。我们应在以后的教学过程中通过不断的学习来提高自己的问题设计水平, 以满足学生的需要, 同时激发学生参与PBL教学的积极性。

摘要：PBL (Problem-based learning, PBL) 教学模式是一种以问题为基础的教学模式, 其基本含义是:首先由教师提出一个问题, 然后学生围绕这个问题展开自学, 并以小组的形式进行讨论, 提出观点和解决问题的方法, 从而达到学习理解并掌握知识的目的。在医学临床课的教学中, 如何在运用PBL教学法的过程中提出适合于教学内容的“临床问题”, 是值得广大教师研究的问题。

关键词：PBL教学模式,临床问题

参考文献

PBL问题教学法 篇9

药物合成化学是内蒙古大学化学化工学院化学专业开设的一门研究生专业选修课,它以药物分子为目标,以合成路线设计的原理、方法及技巧的介绍为起点,在说明有机药物骨架的构建和基团相互转换的基础上,深入探讨有关药物合成的反应机理、反应条件、影响因素及其应用的一门科学。药物合成化学课程的学习对学生全面掌握药学领域各学科的知识起着重要的桥梁作用,是一门知识性强、应用性强的课程[6,7,8]。以前这门课程主要是老师讲授的方式进行,学生学习起来很枯燥,缺乏自我思考。基于问题式学习通过给学生(5个学生一组)设置问题(上市的药物分子),学生通过搜索化学数据库(SciFinder Scholar数据库)分析问题并提出自己的方案,最后课堂中与老师探讨寻找最合适的药物合成路线。

1 设置问题

设置问题的目的是促使学生把原有的知识与新知识联系起来。从现实中选取一些常见的药物出发,给学生讲解这些药物在保护人类健康中重要性,从而激发学生发现问题的欲望和探究问题的热情。比如学生熟知的常用退热和止痛药“白加黑” 适用于缓解普通感冒及流行性感冒引起的发热、头痛,鼻塞、四肢酸痛、流鼻涕、打喷嚏、咳嗽、咽痛等症状。其主要的有效成分是对乙酰氨基酚,让学生们课下思考对乙酰氨基酚的合成方法。又比如几乎每个人在日常生活中都难免受到不同疼痛的困扰,最常见的有六大疼痛:关节痛、肌肉痛、头痛、牙痛、痛经和神经痛,它们的出现拉响了体内的危险警报。 “芬必得”起效快,疗效高,安全、耐受性好,是家庭常备止痛药物。芬必得的主要有效成分是2-甲基-4-(2-甲基丙基)苯乙酸,让学生们思考芬必得的合成方法。通过给学生提出现实中的实际问题,让学生运用已有的有机化学知识来设计药物的合成路线,提高其积极性和独立思考问题的能力。

2 分析问题

学生面对提出的问题,往往感到无从下手,教师可引导学生选择、收集与解决问题有关的依据和方法,主要有以下几种分析问题的依据和方法:

(1)逆合成分析策略。逆合成分析法是当今有机合成化学的重要手段之一,于20世纪60年代由哈佛大学教授E.J. Corey提出,Corey教授因此获得了1990年诺贝尔化学奖[9]。逆合成分析法从合成产物的分子结构入手,采用“切断一种化学键”分析法,这种方法就是将分子的一个键切断,使分子转变为一种可能得到的的原料的方法。合成子是在切断化学键时得到的分子碎片,通常是个离子。这样就获得了不太复杂的可以在合成过程中加以装配的结构单元。学生可以通过逆合成分析方法,运用已有的有机化学知识打开分子的化学键,并找到合适的合成子。

(2)数据库的运用。学习有机合成化学,数据库检索知识的掌握是必不可少的一项技能。SciFinder Scholar是由美国化学学会(ACS)旗下的化学文摘服务社CAS (Chemical Abstract Service)所出版的网络版数据库,是全世界最大、最全面的化学化工及其相关领域的学术信息数据库。学生通过该数据库提供的结构绘制软件绘制化学结构,可获得和该物质相关的文献信息、生产该化学制品的厂商信息、获得反应信息等。通过数据库反应信息的检索可以判断自己设计的合成反应有无文献报道或类似反应以验证设计反应的合理性。

(3)有机反应机理。有机反应机理是进行有机合成实验改进的重要理论依据。学生们运用已学的有机合成反应机理知识,分析设计出的合成反应的理论反应机理及其合理性。

3 解决问题

学生在解决问题时,特别是当思路陷入困境时,教师要善于点拨学生的思路,盘活学生的思维[10]。学生通过科学的分析问题,设计出自己的合成路线,并以多媒体演示的形式在课堂上讲解出来。要求学生要讲出自己的逆合成分析路线及设计的每步反应的机理及参考文献,课程上学生可以对讲台上同学的讲解提出自己的不同观点和疑问,形成大家相互讨论和思考的课堂气氛。最后老师对同学们的讨论进行点评和之处不足,并给同学们讲述该药物在实际生产中的合成路线及反应机理。在这些环节中,学生是主体,教师是协助者,在教师的帮助下,学生运用科学方法或逻辑思维方法对药物结构及其合成方法进行分析,促进学生独立思考,加深对药物合成设计方法的理解和运用。

4 基于问题式学习取得的成效

4.1 问卷调查

发放含有10 个问题的问卷进行调查。共发放问卷58 份, 回收58份, 回收率100%。问卷调查结果见表1。

4.2 具体成效

通过问卷调查和学生们的反映, 在药物合成化学教学中实施基于问题式学习的教学方法主要有以下几个方面的成效:

(1)开拓了学生视野,在一定程度上激发了学生学习有机化学的兴趣。

(2)扩大了学生知识面,深化学生对有机化学的理解,培养了学生创造性思维能力。

(3)使学生学会了多渠道获取信息,提高学习的自主性和学习能力。

(4)增进了同学间的了解,培养了团队精神。

(5)提高了学生分析问题和解决问题能力。

总之,运用问题教学模式,既可激发学生学习药物合成化学的兴趣, 又能充分发挥学生的主体作用,同时也有利于培养学生的思维能力和创新能力,符合该课程的学习规律和教学目标。学生逐渐形成这种独立思考分析问题的能力后,当遇到新的药物分子合成设计时就能做到正确地分析问题、解决问题。

摘要：一种新的学习方式-“基于问题式学习(problem Based learning简称PBL)”被应用于药物合成化学的教学中。通过学生学习反馈结果可以看出PBL教学法能够显著提高学生的学习兴趣,提高其综合分析问题的能力,同时促进自学和加强师生之间的交流与沟通。

关键词：基于问题式学习,药物合成化学,教学方法

参考文献

[1]Flynn Alison B.,Biggs Robyn.The development and implementation ofa problem-based learning format in a fourth-year undergraduate syn-thetic organic and medicinal chemistry laboratory course[J].Journal ofChemical Education,2012,89(1):52-57.

[2]徐胜臻,曹敏惠,江洪,等.基于问题式学习(PBL)在有机化学教学中的应用[J].科技信息,2008(10):5-6.

[3]颜范勇,王兵,王东华.药物合成反应教学研究探讨[J].化工高等教育,2012(2):81-83.

[4]邵莺,何明阳,孙小强.有机化学实验教学中传统教学与PBL结合的应用[J].广州化工,2012,40(4):117-119.

[5]谢逢春.观摩美国田纳西大学物理化学教学得到的启示[J].大学化学,2010,25(2):75-78.

[6]吴亚,建红,燕笛.问题讨论教学法在药物合成反应教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育,2012,8(2):52-53.

[7]孙默然.《药物合成反应》教学方法初探[J].广州化工,2011,39(6):183-184.

[8]梁政勇,章亚东.药物合成设计课程教学研究[J].广州化工,2010,38(5):262-263.

[9]伍小云.药物合成教学中应用逆合成分析法的探讨[J].广州化工,2008,36(5):30-31.

PBL问题教学法 篇10

一、阿尔堡大学的PBL教学模式

丹麦阿尔堡大学成立于1974年,目前主要由能源科学学院、社会科学学院和人类学学院三大教学学院组成。自建校之初,阿尔堡大学就开始寻求一种全新的教育模式,以突破传统教育的局限:探索如何在各个学科的教学中运用PBL,并将其与学术研究结合,从而提高大学的教学和研究效率。

三十多年来,经过不断地实践和修正,阿尔堡大学对PBL方法的应用已突破了单纯的课程教学模式,而是在将专业中的各个学科有机结合成教学模块的基础上,在问题导向和团队学习的方法中,提高学生的综合运用知识能力。

(一)阿尔堡大学PBL教学模式的一般原理

阿尔堡大学的PBL教学模式主要是在哥本哈根大学Illris教授思想的基础上发展的。1976年,Illris提出应将问题导向、项目工作、学科间互动、学习的参与、示范教学和团队合作等有机结合,作为教学发展的原理。阿尔堡大学的PBL教学模式就是在此基础上,有效地将问题导向(问题基础)和项目组织两种方法结合在教学当中。具体而言,这一学习方法的中心理论(核心理论)主要由以下三个维度构成:问题、内容和团队。1

1. 问题——学习过程的核心。

与传统的单向教学不同,在问题导向的学习中,问题是学习过程的起点,随后的整个学习过程都是围绕着问题展开的。因此,如何提出合适或为学习设计一个恰当的问题是PBL教学方法得以顺利展开的关键。一般来说,在构建问题的过程中,要考虑学生学习的背景、学习动机以及促进其更好理解知识等因素。同时,经验学习是设计问题过程中的一个重要的环节,有助于学生根据自己的经历和兴趣提出一定的问题,有助于激发学生学习的主动性。需要注意的是,PBL中的问题不仅仅限于与书本关联的理论问题,一些具体的、实际的问题,只要是可以达到学习目的、让学生能在解决问题时掌握、运用知识,也可以成为学习过程的核心。

2. 内容——各学科知识的整合。

问题导向式学习中的内容主要强调各个学科之间知识的互动整合和对实践的模仿。传统教学中,各门课程之间的教学和学习是相对独立的,很多学生不知道如何运用这些“独立”的知识来解决实践中碰到的问题。同时,学校中的各门课程老师往往对自己所研究的领域和所教授的课程理论和结构较为熟悉,但对实践中的相关形势及需要解决的问题考虑不多。我们知道,实践中的问题往往不是一门学科的知识所能应对的。因此,为了提高学生解决实际问题的能力和适应现实社会的能力,PBL教学方法强调:以问题为导向,根据客观形势中的具体情况将各学科的知识有机结合起来形成学习的内容。

3. 团队——社会化学习的基础形式。

即所有的学习主要是以团队或小组为基础进行的。整个学习过程,包括具体问题的设计,都强调了学生的主动性和自觉性。同时在这一过程中,由于需要解决各种学习与合作上的问题,促使学生提高了团队工作的能力,为其今后工作中处理各种社会关系打下了很好的基础。

(二)阿尔堡大学PBL模式的基本构架

在阿尔堡大学PBL模式中,各个专业在拟定教学计划时,都会按照本专业的学科特点和教学目标,以知识学习的渐进式为基准,定义不同的教学主题,并把课程进行归类,划分为不同的模块,每个学期学习1-2个模块,学期的项目工作以本学期所学模块为基础开展,而非课程。具体如图1-1所示:每个学期用于课程教学和项目作业的时间基本上各占50%。每个学期的项目作业和主要课程都必须与本学期的主题相联,学生在修完本学期的主要课程后,要能将所学的知识应用到后期的项目工作中,课程学习结果将根据这一学期的项目作业报告及相关的个人面试报告来进行评价。

在这一模式中,对学生成绩的评定基本由两部分组成:学期项目工作报告及相关的个人面试占总成绩的80%,主要是小组考试和个人考试结合。其中小组考试主要是以项目作业完成的报告为主,而个人考试则要求学生在项目作业报告的基础上再独立做一份报告参加面试。为了避免任课教师对学生的主观性偏见,两个面试考官分别是学校内部老师和外请老师。剩下20%的成绩包括基础课程或其他必修课的传统考试成绩。

(三)阿尔堡大学PBL教学模式中项目作业的管理

从对阿尔堡大学PBL模式基本构架的描述可看出,整个教学的展开是以项目作业为核心的。作为阿尔堡大学PBL模式主要组成部分的项目工作可以分为设计导向型的项目工作和问题导向式的项目工作。设计导向型的项目一般用于学习的初级阶段。目的在于训练学生掌握其所修专业必备的知识和技能。因此,项目的过程和内容一般都提前设置好了,各个小组的导师将全程负责指导学生怎么完成工作。

相对而言,问题导向式的项目则用于学习的中、后期,是PBL模式中的主要项目类型,旨在帮助学生在其选定的特定领域建立科学的认知。这类项目主要探索用一个未知的方法解决和处理问题,项目作业的过程基本由学生自己负责和控制。

具体而言,如图1-2所示,问题导向式项目作业主要步骤:

1. 分析问题。

即要求学生对所提出的问题进行描述,并评价问题与特定的学期知识主题内容的相关性。这一阶段学生主要是在讨论、学习、查阅文献以及和某些关键人物(如实习单位的管理人员)学习、合作的基础上开展项目作业,目的在于证明所提问题的专业知识相关性和现实意义。

2. 解决问题。

在此阶段,要求学生运用相关的科学理论拟定评价的标准,并据此评估所有可能(或提出)的解决方案。根据问题的性质和复杂性,有时可能需要会对在已知理论的基础上进一步发展以解决问题,可能需要运用案例研究法、实验法、定性或定量经验调查、逻辑分析、概念构建等方法和理论知识。关键点是选择的方法必须能解释所提出的问题,并且可以为大家接受。为了帮助学生更好地运用相关的研究方法和科学理论,每个小组的导师会指导学生选择解决问题的方法和理论。这一阶段,项目作业的特点是通过课堂教学、研究方法分析、田野作业等学习专业知识。

3. 完成报告。

在项目作业的后期,小组对整个项目过程进行回顾,得出结论,并撰写报告。通过报告,可以看到学生是如何在实践中运用知识的。在某些情况下,学生还可能构建和发展新的知识。

4. 阿尔堡大学PBL模式在不同学科中的运用。

根据学科的特点,各个学科在具体运用PBL模式时会根据学科的特点有所不同。由于各个学科的性质不同,决定了其在教学中将运用不同的教育原理。因此,PBL模式在不同学科(或专业教育)运用中的具体形式既有共性又存在着一定的差异性,主要表现在教学主题的定义、项目作业的选择、问题的定义、课程和项目作业的联系形式、导师职责以及学生小组规模上:

第一,教学中的主题可以用不同的方法定义。如描述问题的种类,或者直接导向到某些话题。

第二,项目作业可以是开放的,也可以是有所控制的问题形式,这取决于教育的目的和对“问题导向式学习”的理解。在开放的情景下,学生们需要自己准备和描述问题与项目;在较为控制的情景下,教师要准备和描述问题和项目。根据院系的知识结构、传统和文化的不同,项目作业也有所不同。如能源和科学学院的学生必须修完所有的项目相关课程,这是完成项目作业的基础,只有具备了这些课程的知识,才可能通过项目作业达到预期的目标;而在一些语言专业学习中,每一学期针对教学主题,学院会开设很多课程,学生则只需要自由选修2-3门,并在此基础上完成项目作业。

第三,项目指导程度的差异和实施方法的多样化。根据学科的不同,导师对项目作业的指导程度有差异,同时,由各个学科在制定教学计划时对项目作业与实际问题结合的程度及因此所产生的学生实习时间将根据学科的性质、学期教学目的及今后的实践运用价值灵活处理。

第四,小组的规模从第一个学期到第十个学期人数逐渐减少,而且在各个院系也有差别。

二、PBL在阿尔堡大学国际商业经济硕士教学中的运用

一直以来,商科教学的实践性和情景性较强的特点促使国际商科教育界不断地探讨如何使课堂教学与社会实际相联系,开发新的教学方法提高商科教学效率及学生运用知识的能力。

阿尔堡大学商学院在教学与研究的过程中,以其PBL教学模式为基础,结合商科教学特点发展了PBL的教学方法。在此,我们以硕士教育为例分析PBL模式在商科中的运用法。

阿尔堡大学国际商业经济硕士专业于1984年在哥本哈根商学院的基础上开始发展,目前已有超过1000人拿到学位。国际商业经济硕士专业由四个学期组成。按照培养目标、知识学习的渐进性原则和学生今后对知识运用特点的考虑,各个学期围绕不同的教学目的设置了相应的教学主题和内容(表2-1)。

1.平衡教学时间与实践时间,在教学和实践中寻求解决问题的方法。

根据国际商务专业实践性较强的特点,四学期中只有两个学期有教学内容。其中每个学期的教学时间只是七周,其他时间主要是学生到公司实习,并完成学期项目作业。第三学期要求学生到一家具有国际商务活动的外国公司实习,并在此基础上完成学位论文。这种教学与实践时间的分配和交叉,意在使学生不仅从书本上找到解决问题的基本理论,而且要学会思考和运用这些理论解决实际问题。

2.以问题为基础,按模块开展教学。

在实际教学中,主要的教学内容打破了传统独立的课程设置,而是按照学期的主题和解决问题的目的,将相关的课程内容整合成一个模块进行授课。这在一定程度上有利于学生在学习和实践中对各学科知识的融合贯通。

3.与实践紧密结合的问题导向式的项目作业。

学生的项目作业分为模块小项目作业和学期项目作业。模块小项目作业是在每个模块学习完成后,根据所发案例和问题,完成分析报告。而学期项目作业则是在每学期课堂教学结束后,学生按小组找公司实习,并以该学期所设定的基本问题为导向,与公司商量实习期间的主要任务和为公司解决的具体问题。同时为了更好地提高学生的实践能力,每个小组配有一名指导教师。在实习结束后,要求小组提交项目作业报告。

4.问题导向下的成绩考核方法。

对学生成绩的评定主要由两个部分组成:小组项目作业和个人口试。项目作业提交的同时,各小组成员以学期间题为导向,根据小组项目作业的主要内容单独完成一份以如何运用某一理论解决实际问题的个人报告,并参加面试。学生的最终成绩由其个人面试成绩和小组项目作业成绩共同组成。

国际商业经济硕士专业的教学体系是阿尔堡大学PBL教学模式与学科特点结合的范例,它既考虑了学科特点,又将PBL的教学理念运用于其中。

三、阿尔堡大学PBL教学模式的优势与不足

(一)阿尔堡大学PBL教学模式的优势

阿尔堡大学将源于医学界的问题式识别学习教育理念应用于不同学科教学中,发展出具有特色的阿尔堡大学PBL教学模式。通过上述分析,我们认为,这一教学模式对于大学教育的发展具有一定的优势:

1. 教与学的针对性更强。

大学教育的目的之一就是要使学生具备在社会中解决实际问题的能力。而目前的大学教育,每个专业都面临着很多知识。老师和学生往往花了大量的精力和时间,却在工作后发现很多东西并没有多大的效用。阿尔堡大学的PBL模式以实际问题为导向,制订教学计划,引导学生在理论和实践中探索如何解决问题,增强了教学的针对性,使学生能学以致用,提高了教学效率和学习的主动性。

2. 提高了学生的社会适应性。

经过在“象牙塔”四年的学习,毕业之后面对“复杂”的社会,很多大学生会不知所措。阿尔堡大学PBL教学模式要求学生以团队的形式到实践中锻炼、应用所学知识解决实际问题。为了顺利地完成项目作业,学生必须学会协调小组内成员之间的观点、利益分歧,处理各类人际关系;同时也逐渐知道在社会关系网络中,如何定位自己的角色及承担相应的任务。这种经历使学生在毕业之后能很快适应社会。

3. 增加了科研、教学、实践的互动性。

以实践中的问题为导向制订教学计划和教学内容,还要指导学生帮助企业解决实际问题,这在一定程度上打破了大学与社会之间的往来壁垒,老师在整个教学过程中可以更多地了解社会,洞察相关学科的发展方向,并将其结合到科研中,以使其研究成果更具有社会效用。

(二)阿尔堡大学PBL教学模式的不足

1. 不利于学科知识的深入介绍。

将学科主要课程整合成模块教学,但教学时间太短,一学期二十周的时间,学生上课的时间只有七周。在如此短的时间学习几门课,基本上只可能针对问题将教学内容一带而过。这样导致教学往往只停留在解决问题的几个表面内容上,而对学生系统地掌握专业知识和深入学习造成一定的难度。

2. 受到学生规模的限制。

阿尔堡大学PBL模式中的项目作业,要求老师对每个组的学生予以全程指导。丹麦的大学一般教学班规模较小,如国际商务硕士专业每一级人数在30-40人左右,4-5人一组,需要十个指导老师。一旦学生人数增加,项目作业小组的总数将随之增多,这意味着需要更多的老师或一个老师要指导更多的小组。一般而言,增加师资对很多大学来说并不容易,而一个老师承担多个小组项目作业的指导任务,由于精力和时间等限制都将降低学生的学习效率。因此,目前阿尔堡大学的PBL模式对学生规模较大的学校具有一定的不适用性。

目前,中国很多大学已经引入PBL理念,但大多是医科院校。随着社会经济的发展和全球化趋势的增强,大学教育越来越强调在加强产、学、研联合的同时,增加学生的主动性和操作能力。阿尔堡大学PBL教学模式在各学科教学中的运用,对更多学科教学改革有一定的启示。我们可根据中国大学和各专业的实际情况,探索和借鉴如何将PBL理念应用于更多学科的教学中,以实际问题为导向,以团队为基础展开教学,促进教学、科研和实际的互动,增加学生解决问题和适应社会的能力。

摘要：问题式识别学习(PBL)自20世纪60年代末在美国医学界提出以后，在世界各国形成了富有影响力的教学模式，而阿尔堡大学的PBL独具特色。分析阿尔堡大学的PBL基本模式及其原理，并以国际商务经济硕士专业为案例解读了PBL模式的具体运用及其特点，提出借鉴PBL模式来完善我国的大学教学改革。

关键词：PBL教学,阿尔堡大学,高等教育,教育质量

参考文献

[1]Anette Kolmos,Flemming.K.Fink,Lone Krogh.The Aalborg PBL model[M].Alborg:Alborg University Press,2006.

[2]Sorensen.O.J.On Theory and Practice in Education·with special emphasis on education in Business Administration[J]. Working Paper Series,School of Administration,University of Ghana,1977,77(l).

PBL问题教学法 篇11

关键词：PBL 教学模式 临床医学教学

在临床医学教学中日益受到重视的PBL教学模式（Problem Based-Learning）已成为我国医学院校基础教育改革的重点思路之一[1]。PBL教学模式由美国神经病学教授Barrows首创，是一种以问题为基础，以病例为先导，以学生为主体，以教师为导向，围绕患者的临床问题展开学生自学和讨论的教学模式[2]，是目前国际上较为流行的一种教学模式。PBL教学模式中，学生通过合作学习解决真实（authentic）问题，从而学习到隐含于问题背后的相关知识，培养解决实际问题的能力和自主学习的能力。传统的以授课为基础的教学模式（lecture based leaning，LBL）以课堂讲授、传授知识为主，而PBL教学模式则更注重学生的能力培养，包括学生的自学能力、创新能力、发现问题以及分析解决问题的能力[3]。与传统LBL教学模式相比，PBL 教学模式更贴近现实，也更有利于结合实践应用，但在教学实际中，PBL 教学模式在我国临床医学本科教学中的应用却遇到了许多问题[4]。这种现状，源于PBL教学模式自身的特性与教学实际环境的各种矛盾。

1 知识结构的随机性过大与系统性不足

在PBL教学模式中，因为面对的是问题的个例，那么学生学习的内容也将围绕这个个例展开，但是现实中的问题不可能全部如同教科书内容一般典型而全面，因此，在与问题相关的知识点得到良好的学习效果的同时，没有出现在这个个例中的内容则很可能被忽视[5]。相对地，如果教师刻意使用与教科书一样全面而典型的病例来替代现实问题的话，学生的自学、创新、发现和解决问题的能力就无法得到有效的锻炼。可以说，知识结构的随机性和不系统性是PBL教学模式的一个固有缺点，为了克服这个缺点，必须让学生面对足够多数量的问题并将其解决，从而建立起全面系统的知识结构。

2 对教师能力要求的提高

在PBL教学模式中，教师的角色发生了变化，由单纯的讲授者变成了学习的指导者。然而这并不意味着对教师知识储备和备课内容的要求会有所降低，事实上，因为问题来源、切入点和解决方式的多样性，如果教师仅基于自身的经验，限制学生思维的发散，则教学又将变回填鸭式的灌输，很容易使学生在课堂上变得被动，仅针对强调的知识点进行学习，倘若如此进行教学便违背了采取PBL教学模式的初衷，难以取得好的教学效果。因此，在PBL教学模式中，任课教师需要具备比传统教学模式更丰富的知识储备和较强的实践操作技能，才能有效地指导和协调学生学习[6]。

3 师生比例不均衡

在PBL教学模式中，因为没有预先给定的分析和解决问题的“标准答案”，学生在学习过程中必然会遇到比传统教学模式中更多样和复杂的困难，并且每个学生遇到的难点也将因人而异，作为学习的指导者，教师必须对每位学生因材施教，才能让学生的学习过程走入正轨。因此，在国外的PBL教学模式实践中，1名教师一般是面向6～8名学生组成的小组进行教学，以保证每名学生都能得到充足的指导[7]，但是在我国现在的医学本科教育中，1名教师常常面对的是40～50名学生组成的大班，无论教师水平如何优秀，也难免力不从心，无法与学生形成良好的互动，教学效果自然也难以得到保证。

4 教学放慢与课时不足

在上面的分析中，不难发现，如果要取得良好的学习效果，教师和学生在PBL教学模式中需要付出更多的师资、时间和努力。在师资及课时充足的前提下，这并不会影响教学的正常进行。但是在我国的五年制临床医学本科教育中，课时是一项非常紧张的资源，笔者作为一名曾经的本科生和现在的高校教师，对教学中各种因课时所限而不得不将教学内容走马观花罗列一番甚至一笔带过的经历可谓既熟悉又无奈，相比起PBL教学模式的发源地美国，我国的医学教育制度现状决定了我们无法拥有充裕的学时，因此较之耗时更多的PBL教学模式，传统的以授课为基础的教学模式（LBL）正是很多时候现实而无奈的选择[8]。

5 学习任务的时间冲突

PBL教学模式的优点之一，是对学生自主学习、团队合作、搜索资料、解决问题能力的锻炼，这些能力，是一名合格临床医师所必须具备的能力。尽管如此，因为医学专业的特殊性，医学生的学习任务相比其他专业尤为繁重，而PBL教学模式中查阅文献资料与讨论需要花费大量时间，在实际学习生活中，往往有数门课程教学是同时进行的，这时因为学习任务之间的时间冲突，加之PBL教学模式中知识点的随机性和非系统性，往往会使学生无法在短时间内获得满意的结果，只能敷衍了事，使对PBL教学内容的学习停留在表面和形式上，无法达到调动学生学习积极性和创造性的目的[8]。

6 与以考试为学习导向的矛盾

在课时不足时，之所以我们会对特定的教学内容进行简化以致略过而不担心影响学习效果，是因为在现有的教学评价体系中，学生的学习效果是以考试成绩为衡量标准的。对教学大纲中要求较低或者不做要求的部分进行简化和略过，虽然客观上确实影响了学生知识结构的系统性和全面性，但是并不会对学生考试成绩造成明显影响，如果按照考试成绩对教学效果进行评估的话，教学效果同样不会受到明显影响。在这样的评价标准之下，无论是对教师还是学生而言，要求更高，更加耗时的PBL教学模式自然不会成为首选[9]。

7 管理难度的提高

真正的患者是不会按学科内容限制发病的，所以真正的PBL教学也应该是不分学科的，不仅学生需要将知识整合运用，学校在管理层面也需要跨学科的师资合作。目前医学院校的行政管理一般都按学科划分、以系或教研室为单位，与传统的LBL教学模式可以很好匹配，却不适应PBL教学[10]。有些学校为PBL教学改革设立专门的工作组，由不同学科、不同部门的教师组成团队，负责PBL课程设计和组织管理，但工作组并没有行政管理权，配套的激励机制也没有建立，使其无法有效地进行跨学科协调。同时，国内高等教育大环境重科研轻教学的现状，使很多教师宁愿去做科研、去诊病，也不愿意在教学工作中过多地耗费精力。在这种环境下PBL教学模式实践是难以维持和发展的。

综上所述，PBL教学模式作为一种先进的教育模式，受到了国内学者的广泛重视，但从实践角度看，PBL教学模式在实际应用中还存在着来自于自身与环境两方面的种种不利因素。克服这些不利因素，针对中国的国情合理运用PBL教学模式进行医学教学改革应是今后高等医学教育改革的方向之一。而医学教育改革应根据实际情况，将PBL教学与传统的LBL教学模式相结合，待学生建立相对完善的知识体系后再引入PBL教学模式，并且将PBL教学与临床见习实习有机结合，充分利用见习实习过程中真实案例多、师生比例较为理想、课时相对充裕的优势发挥PBL教学模式的长处[11]，使PBL教学模式能够真正助力于广大师生的教学和学习。

参考文献：

[1]邱文洪，艾永循，郭凯文，龚业丽，钟伟，陈晓青. PBL模式在临床医学专业教育中的应用及思考[J].基础医学教育，2013（02）：174-176.

[2] Albanese M A，Mitchell S.Problem-based learning：A review ofliterature on its outcomes and implementation issues[J]. Academicmedicine，1993，68（1）：52-81.

[3]高胜利，赵方方.PBL教学模式与高素质创新人才的培养[J].实验室研究与探索，2007，26（5）：83-86.

[4] 王艳，张明辉.PBL教学法在医学教育中的应用及发展[J].医学前沿，2012，2（12）：112 -113.

[5] 彭荣.刍议PBL教学模式与高素质创新人才的培养[J].时代教育，2014（15）：1.

[6]汪青.PBL教学实践：教师角色的理解与规范化的师资培训[J].中国高等医学教育，2009（8）：1-2.

[7]盛瑞，龚政，耿明华.美国加州大学洛杉矶分校医学教学模式的启示[J]. 实验室研究与探索，2014（11）：217-221.

[8]汪青.国内医学院校PBL教学模式的应用现状及问题剖析[J].复旦教育论坛，2010（05）：88-91.

[9]任娟.在医学教育中开展PBL教学的不利因素及可行性建议[J].西北医学教育，2015（03）：441-443.

[10]王玉. PBL联合LBL教学模式在神经内科临床规培医师教学中的应用[J]. 安徽医学，2015（07）：891-893.

[11]李永刚，杜春霞，张恩宇，李立平.我国高等医学教育中实行PBL教学的探讨[J].中国高等医学教育，2014（07）：88-89.

PBL问题教学法 篇12

一、PBL教学模式现存问题

(一)有机化学实验基础知识和具体实验操作的衔接问题

有机化学实验教学分为基础实验知识以及实验操作部分,医药专业大学生在有机化学实验基础知识和具体实验操作的衔接方面明显存在问题。很多学生基础知识不扎实或是学习目标和重点知识不明确,在理论结合实践方面略显准备环节不充分,影响了实验教学效果。

(二)问题设置标准缺失

有机化学实验教学有很多学生必须掌握和需要了解的实验项目,但是目前针对具体实验项目的特色问题设置的标准还没有明确的标准,因此,实验问题的选择十分关键,直接影响学生实验学习和操作是否合理。

(三)教学效果评价问题

在有机化学实验教学环节实施PBL教学模式,以医学生为中心,以采用PBL教学法的教师为指导,或多或少会促进有机化学实验教学质量,但是,教学效果是否能够达到预期标准或是教师和学生共同的教学成绩。

二、PBL教学模式改进措施

(一)增加实验课时量,理论结合实践

为了克服PBL教学模式下有机化学实验教学基础知识薄弱和具体实验操作动手能力差的问题,应适量增加有机化学实验基础部分教学讲解和实验部分更加详细的指导,通过增加实验课时,理论结合实践。

(二)开展PBL教学模式指导

PBL教学模式是以问题为基础,学生为中心,教师作为指导,利用多种教学媒介开展的教学活动。新的教学方法和模式,就需要教师和学生等参与主体熟悉PBL教学理念和技巧,对教师和学生进行必要的专业培训,让教师更好的指导学生和设置问题,学生更加积极地配合教师的工作,从而有利于各种实验教学的顺利开展。

(三)合理选择实验项目

PBL教学理念具有明显的目标性和针对性,有机化学实验课目内容丰富,涉及面广,为了更好推广和实施PBL教学模式,在最短的时间里完成最有效果的教学活动,必须要做到有针对性的选出经典的实验项目,制定周密的计划和问题设置,才能有效促进有机化学实验教学活动。

三、PBL教学模式实施应用

经过对PBL教学模式实施中所出现的问题和不足上文做出了较为细致的讨论,尽量避免在教学环节中出现教学疏漏和不足。本文举例详细解读有机化学实验教学环节中PBL教学模式的实施应用。

(一)课前准备

首先,要明确实验项目内容要要求,做到熟悉实验基础知识和实验操作步骤和技巧以及注意事项。其次,问题设置是PBL教学模式的关键。问题的选择结合不同层次学生热点关注的和急需要解决的实际问题,也可以是教师根据实际实验操作问题、学生认知水平、实验相关内容等典型的问题。还有,多元化教学资源是实施PBL教学方法的基础。包括网络资源、慕课精品课程体系的建设,教师可以利用网络平台为学生解决问题提供多种媒体形式和丰富的教学资源。

(二)教学实践

教学实践环节要对学生进行分组。各小组成员明确所要承担的任务,解决问题所要达到的目标,任务分工明确。

教师是PBL教学法具体实施的设计者和具体执行者,学生需要在指导下逐步开展学习和实验。因此,运用新教学方法的心理准备、对问题的设计选择与把握、对教学资源的利用、调控课程教学的能力决定着新型教学方法的实施效果。

教师根据不同学生的基础、学习能力进行实验设计,包括文本、动画、视频、图片、虚拟场景等多样化教学资源的设计形式呈现,充分发挥网络媒体的优势,利用多种形式加深学生对教学内容的掌握。

(三)教学效果测评

预习效果的检测;实验动手能力测评;多种学习资源和网络媒介运用和掌握的考察;配合实验教学方法的改进,改进了实验考核方法。在肯定学生在实验中的成绩同时,注重课前预习、课中随机提问及具体实验操作能力的表现。对预习准备充分、问题回答好、实验动手能力强、尤其对实验中有独特见解的学生予以奖励。期末考试的内容为客观题和实验操作两部分,通过试卷形式考查学生对于有机实验基础理论和知识、实验操作等问题的掌握程度。另一考核是实验操作,根据学生实验操作,例如能否迅速安装实验装置、是否规范准确实验操作过程,实验现象观察是否仔细,解决实验中出现问题的能力等进行评定。

在以学生为中心PBL教学理念运用于有机化学实验教学实践中,采用多元媒介,基本上改善了实验教学环节中存在的单一模仿、僵化的思维定式等现象。改良实验考核体系,结合实验理论和实验报告方式评价实验成绩,在有限的课时内提高了学生的实验综合素质。

参考文献

[1]张拴,赵忠孝.化学实验基本技能与实训[M].陕西科学技术出版社,2014.9.