历史问题式教学法

历史问题式教学法（通用12篇）

历史问题式教学法 篇1

摘要：随着新课程改革的深入,问题式教学法受到广泛关注。问题式教学法可以有效调动学生的积极性,培养学生发现与解决问题的能力,但在实践过程中并不简单,需要教师精心的准备与灵活的处理。

关键词：历史教学,问题式教学法,实践研究

一、问题式教学法的实施背景与价值

新课程改革的核心理念就是关注学生的发展,为此,新课程提出了集知识、能力、情感于一体的“三维目标”,倡导学生自主学习、合作学习、探究学习,提倡教师成为学生学习的合作者、引导者。因此如何把新课程的理念转化为高中历史教学行为,就成为一个关键问题。同时新课程改革后的高中历史教材,以模块(专题) 式的结构取代了以往的线性 (通史式) 结构,所以新教材出现了跨度大、难度高等特点。这就使得如何在有限的课时里,既要完成模块教学任务、又要实现新课程标准教学目标,成为高中历史教师必须面对的一个严峻挑战。正是在这样的背景下,问题式教学法受到了越来越广泛的关注,成为教学方式变革的有益尝试和探索。

问题式教学法是指在课堂教学中,以问题为中心展开教学活动。它以新课程理念为指导,通过创设问题情境引发学生认知上的矛盾,进而引导学生运用一定的策略,使原有的历史知识经验、技能结构和精神品质得以改善、升级,从而达到更高水平的教学行为。实施问题式教学,能够充分体现学生的主体地位,发挥教师的主导作用,有利于培养学生分析与解决问题的能力和创新能力,提高学生的综合素质。

二、问题式教学法的实施策略

在课堂教学中运用问题式教学法时要注意把握其实施的基础、关键与核心,才能实现问题式教学法的精髓目标,提高课堂有效性。

(一) 基础:创设民主、开放的课堂氛围。

在日常教学中要形成民主平等的师生关系,使学生敢想、敢问、敢于发表见解,敢于争论。当学生的回答超出教师预设轨道时,教师不能强行限制学生思维,要肯定其敢于思考的表现,利用课堂上的生成性见解,引导学生思考讨论。例如在讲到洋务运动代表人物李鸿章时,总会有同学对他提出其他方面的各种异议,笔者一般都会引导学生发言讨论,这样学生就可以在一种自主的课堂氛围中对李鸿章形成更全面的认识。

(二) 关键:精心设计问题。

1. 构建问题情境。教师通过各种情境创设问题,可以激发学生的探究欲,达到教学目的。

如在讲罗斯福新政这一历史事件时,为了让学生更好地理解罗斯福新政的措施,笔者先创设了第一个情景:1929—1933年经济危机主要原因,供求矛盾;之后又抛出第二个情境:面对这样的问题,如果你是罗斯福,你的新政核心要解决什么问题呢?怎样解决呢?

此外,也可以通过历史资料构建问题情境,如讲述汉初实行黄老之学的背景时,笔者引用史料:“汉兴,接秦之敝,诸侯并起,民失作业而大饥馑。凡米石五千,人相食,死者过半。高祖乃令民得卖子,就食蜀汉。天下既定,民亡盖臧,自天子不能具有醇驷,而将相或乘牛车。”并设问:穿越时空隧道,假如你是汉高祖,你要采取什么政策应对汉初严峻的形势?为什么?

在信息技术发达的当代社会,利用多媒体播放视频、音乐、图片等都是很好的情境创设方式,多媒体可以生动地展示与事件有关的内容,能吸引学生注意力,提高课堂有效性。

2. 问题设计的基本原则。

第一,问题设计要以教学目标为基础,紧密围绕学生学习的重难点。

第二,设问要简洁干练,指向明确。教师的设问如果过于嗦、复杂,学生可能会因为没听懂而影响课堂有效性。比如笔者在讲述布雷顿森林体系时,在第一个班设问为:布雷顿森林体系在战后是怎样解决战前经济秩序混乱的问题?结果学生一片茫然。到第二个班我将问题调整为:该体系是怎样解决货币金融秩序混乱问题的?学生的反响效果就比第一个班好了很多。所以教师必须做好课前准备工作,设计出简洁明了、一语中的的问题,使学生有的放矢。

第三,关注全体,分层次设问。教师设计问题时要注意面向全体学生,尊重学生认知差异,尽量做到由易到难,循序渐进。例如“五四运动是新民主主义革命的开端”这个知识点,可以设计两个逐步提升的问题:与以往的革命相比,“五四运动”在参加人员方面有什么特点?由此看出新民主主义革命与旧民主主义革命有何不同?只有这样,才能使学生由已知获得未知答案,步步深入,最终通过自己的思考抓住所探索问题的本质。

第四,多角度设问,拓展视野。教师还要注意变换角度提出问题,引导学生从不同视角思考问题,不仅有助于学生拓展思维,也有助于全面理解历史知识。例如在学习辛亥革命的影响时,可以从积极、局限两个方面设问,也可以引导学生从全球史观、文明史观、革命史观、社会史观等方面分析,使学生从多角度全面理解辛亥革命。

第五,联系实际,启发性设问。设计问题时可以尝试贴近现实生活,拉近历史与现实的距离,从而激发学生探究的热情,帮助其更好地理解历史。比如在学习罗斯福新政时,学生有一个疑惑:面对大危机,为什么资本家宁愿将粮食、牛奶倒掉也不直接救济给失业的工人、农民呢?笔者就将这个问题与现实生活联系起来,反问道:如果我们国家出现这种问题,我们靠救济能解决问题吗?怎样才能真正地解决问题呢?

问题式教学中问题的设计是关键,教师应在遵循教学规律并在结合学生思维点的基础上,认真备课,精心设计优质问题,切实提高课堂有效性。

(三) 核心:重在解决问题。

1. 鼓励学生自主解决问题。

教师提出问题后学生自主探究解决问题,是问题式教学法的根本宗旨。首先,问题提出后一定要为学生留出充足的思考时间,如果教师急于点拨、总结,就会使学生的主体地位得不到充分的发挥。其次,教师要为学生指导好自主学习的方法,以循序渐进的方式引导他们自主探究。再次,对于较难或开放性较强的问题可以组织学生进行小组合作学习。学习布雷顿森林体系瓦解时,笔者在史料展示的基础上提出问题:1依据材料分析布雷顿森林体系瓦解的原因。2如今中国为什么能在WB中上升为第三大股东?这意味着什么?3你如何认识上述现象?对于第一个问题教师可引导学生结合教材分析材料自主完成;第2、3个问题难度较大,且具有很强的现实意义,可以组织小组合作完成,有利于学生更深入理解当今世界的经济秩序。

2. 教师给予适当的评价与引导。

问题式教学的过程中必须将教师的讲解与引导和学生对问题的探究有机地统一。要在适当的地方予以讲解,目的是引导思维的发展;还要通过点拨,将难题化简,教给学生学习策略,指导学生启动思维、主动思考解决问题的途径和方法;对于学生的回答,教师要及时评价,将学生学到的知识进行总结概括,让学生的思路更清晰。而且要多做鼓励性的评价,激发学生的学习热情。

总之,问题式历史教学法在教学中的应用,突出了学生的主体地位,重在能力的培养,是一种适应新课程改革的教学方法。但是它的实施需要教师更多的精心准备与生成智慧,需要长时间的实践改进,才能不断发展与完善,真正成为提高课堂有效性的优质教学模式。

历史问题式教学法 篇2

随着新课程改革的不断推进，历史学科的教与学面临着严峻的挑战。面对零碎、冗杂的课本知识以及课标对学生学习、应用知识能力的更高要求，传统的讲解、记背教学法已明显跟不上课改的步伐。为了优化课堂教学结构，培养学生的自学能力和灵活运用知识的能力，我在近几年的教学实践中不断探索逐步摸索出一种新的教学方法——“提纲式三步教学法”，在次，我就把几年来在历史教学中运用此法的一些收获与体会与大家交流。

所谓“提纲式三步教学”就是引导学生在阅读感知教材的基础上，通过列提纲、学提纲、用提纲三个教学环节，达到掌握知识，培养能力，提高素养的目的。实验证明，根据教材的内容，恰当地运用“提纲式三步教学法”能有效地激发学生的思维活动、发展学生的智力和能力、提高教育教学效果。此方法在历史教学中是值得借鉴并卓有成效的。

一、实施“提纲式三步教学”的具体方法

1、示范指导“列提纲”

由于此方法初次运用到历史教学中，老师必须想法设法将学生领进门，然后再逐步放手让学生发挥自主学习能力，因为此法的最终目的之一是让学生学会轻松学历史。因此，列提纲作为三个环节中的第一个也显得尤为重要。于是，我计划将七年级上册教材的第一单元、第二单元学习内容作为示范引领的实验阶段（需要说明的是，此方法适合将教材以单元或大的章节为单位共同学习整合，不局限于一节课只上一课，因为一个单元或章节的知识便是一个小的知识系统，而这也是适用于提纲式教学的最大优势我向学生介绍了提纲式三步教学法的方法和可能达到的事半功倍的效果，从而激起了学生探究的兴趣。然后以第一单元为例，教学生把笔记本横用（老师在黑板上板演），从左往右写，把单元标题写于最左边，然后划上大括号，右边紧接着由上向下分别写出本单元三课的课题（学生可用专门的大纸做笔记本，因为边学边填充，最后形成知识系统正好用于复习），接下来进一步根据每课内容引导学生一起完善那三个课题后面的内容，具体方法是找每课的小标题，将之列于课题后的大括号内，由此形成单元知识的基本框架与层次。通过两个单元的示范引领，学生基本掌握了列提纲的方法。

2、引导点拨“学提纲”

其实学提纲是列提纲的进一步补充与发展，这也是培养学生自学自主生成知识的过程，也非常符合课改理念中的合作探究教学法，结合第一步列出的单元框架，可根据课堂时间和学生进度灵活安排一节课要学内容。在学生自学过程中，教师要进一步指导学生边列提纲边学，即细读课文中每个小标题下的内容，留意旁注和相关问题，然后小组讨论并全班交流，最后师生一道归纳每个小节应解决的问题或该掌握的知识。同样，在前面列好的小标题后继续用大括号分层次，只是这层不同的是，后面应采取提问式、叙述式或图表式等灵活多样的方法，比如（1）提问式“中国最早的原始人类发现地在哪里？这一发现有何意义？”（2）叙述式：“北京人取火的方法有„„”（3）图表式。这一方法适用于需要对比学习的知识，如分析“赤壁之战”与“巨鹿之战”的各方面状况，或学习“三国鼎立”相关内容时列图表学习再填空便一目了然。当然，方法可以因人而异灵活多样，只是应力求简洁、醒目，要力争抓住教学的重难点与关键，这也是此环节教师引导点拨的必要性。

3、理解整合“用提纲” 学以致用是我们教与学的最终目的，而历史学科对学生解决问题的能力要求相对更高，特别是九年级升学要面对开卷考试，因此，学生如尽早掌握知识体系，增强分析能力，形成一定历史素养的话，不仅能自如应对考试，而且有利于落实“情感态度价值观”这一无形而又尤其重要的教学目标。同样，这个环节师生都必须充分参与，教师要吃透教材，多研究课程标准，从而为所学章节设计操作性，综合性等适度的习题，以此引导学生用前面所列所学的提纲内容解答，同时还应紧密联系实际，紧扣时代脉搏设计一些创新思维题目，让学生能用辩证的眼光看问题、解决问题。不过这还只是用提纲的一个方面，另外它还有一个很大的用途，便是前面提到的为复习而备，如果学生善于收集保存，从七年级开始所学的知识，都可以浓缩在那些提纲中为九年级复习所用，或许能达到意料不到的效果。

二、“提纲式三步教学”的实践意义

1、“提纲式三步教学”改变了传统的课堂结构模式。列提纲，使学生对教材的内容和知识体系有了大概的了解。学提纲，使学生对教材的内容 有了深刻的理解和掌握。用提纲，使学生灵活运用知识体系。因此，“三步教学”很好的落实了三维目标。

2、有利于学生全面系统的掌握知识，提高学习效果，促进学生全面发展。“三步教学”不但培养了学生的学习兴趣，也培养了学生解决问题的能力，增强了学生学习知识的自信心。“三步教学”为课堂教学创造了一个“自主学习、合作交流、自主探究”的一个民主氛围，也为学生提供了一个“自我表现”的机会，人人发表意见，个个畅谈自己的见解，使每一个问题得到圆满解决。同时，学生的思维能力、情感态度与价值观等方面得到发展。

历史问题式教学法 篇3

【关键词】初中历史；“问题式”教学

选用最佳的教学方法是教学获得成功的关键之一。历史教学方法的设计，要根据不同的教学目标、教学内容、学生状况、课堂类型，以及教师的素质等，对己有的教学方法进行优化组合或发展创新，从而使用最适当、最有效的教学方法进行教学的过程。这种教学方法，带着问题学，启迪学生思考，课堂气氛活跃，一个问题如巨石投水，激起千层浪，能收到事半功倍的教学效果。在历史课堂教学中，依据学生的心理特点和认知水平以及教材的具体内容，恰到好处地设置问题，合情合理地解决问题，对学生文化素质的提高和创新能力的培养有很大的促进作用。

一、教会学生提出问题

课堂教学中的问题意识是指学生在学习过程当中因发现一些难以解决的、疑虑的问题而产生的一种怀疑、困惑、研究的心理状态。在初中历史教学中，教师只有让学生想问、敢问才能真正实现历史课堂的问题式探究教学。初中生正处于青春期阶段，思维活跃、好奇心强、行动力强，对一些故事成分比較丰富的内容兴趣高等等，这些都是他们所具有的特点，那么教师就应当充分利用学生的特点，依据学生心理特征和认知水平以及教材具体内容恰到好处的设置问题。运用问题式探究教学，引领学生带着问题学习，启发学生进行思考，活跃课堂气氛，达到理想的教学效果。

历史学科与现实生活联系紧密，现实当中的很多事情都可以在历史中寻找根源。初中历史教材涉及的内容多，但课时少，教材编排跨度较大，甚至会出现断代现象，仅凭课堂时间完成教学任务是远远不够的，除了教师在课堂上的补充知识外，还要求学生利用课余时间获取相关的历史信息，帮助消化课堂内容。教师应当将课堂讲解与实际生活联系起来，把历史学习与现实生活中的各种热点问题联系起来，不仅为课堂增添趣味，还有利于学生对知识点的理解和对学生问题意识的培养，学生对时事发表自身意见，还有利于关注国家大事，增强民族责任感。在课堂上，师生之间沟通的桥梁就是问题。教师在向学生提问时要注意技巧，从全局考虑，标新立异，立足于事实，在学生理清史实了解其生产过程、发展过程的基础上，充分发挥想象力，大胆提出问题。当然更需要教师引导学生提出问题，启发学生从反面思考问题，激发学生的探求欲望和求知欲望，帮助学生建立如何提出问题的思维模式方法。教师要鼓励学生进行提问，逐渐培养学生提问意识。

二、紧密结合当前的社会现实创设问题情境

历史的特征之一是它的过去性。这种特征决定了人们已无法对历史现象和历史事实进行直接的观察。使学生觉得历史与自己生活太遥远、太陌生。提不起学习历史的兴趣。作为历史教师就要想方设法使这种矛盾统一协调起来。拉近学生与历史的距离。使学生对历史有一种亲近感"那么如何使死去的历史活起来呢。我认为在平时教学过程中。一定要紧密结合实际进行问题教学。计算机和网络的发展。使学生获得信息迅速而广泛。这对历史教师提出了新的要求，一方面必须及时捕捉当前的社会热点；另一方面要及时把这些热点、焦点与课本知识联系起来进行问题教学。因此。一方面教师可以以这些社会热点、焦点创设问题情境，让学生联系历史进行思考；另一方面教师在学生讨论时选择恰当的时机，采用正确的方法，予以正确的引导，以激活学生的思维，培养学生分析问题的能力。

三、抓住思维兴奋点和情感融合点设计问题

如新旧知识间的差异处、认知结构中的空白处、史实的不确定处等，都可以用之设疑。如在讲授《鸦片战争》时，可引导学生提出问题：“既然鸦片输入对中华民族带来了如此深重的灾难，清政府为何还有人反对严禁鸦片呢？”“中国的禁烟是引起鸦片战争的原因吗？”在讲授《辛亥革命》时，学生提出质疑：“同盟会的纲领没有反帝的内容，孙中山对帝国主义仍存幻想，怎么能说辛亥革命具有反帝性质呢？”这些问题的提出，充分调动学生的思维能力。解决这些问题，对帮助学生更深入理解清朝的腐败、鸦片战争的性质、辛亥革命的性质非常有用。创设的问题必须具有思考性、新颖性和针对性，注重理论与实践结合，制造教学兴奋点。心理学原理告诉我们，唯有新鲜的事才能给人刺激、令人关注和兴奋。提问有新意、有针对性，可很快使学生处于兴趣盎然、思维活跃的状态中。

四、采用换位思考的方法创设问题情境

历史过去性的特点决定了历史无法重演。后人只能根据当时留下的众多材料来演绎历史。因而对历史的阐释会有无限的想像空间。历史及人们认识历史的这种特点。恰好给我们提供了培养学生创新能力的广阔空间。因此，教师在教学中可考虑采用换位思考的方式进行教学，让学生充当事件的主角，让他们置身于当时的历史情境中。这样做既有利于学生深层次地认识历史，还有利于开拓学生的思维空间，培养其独立处理问题的能力。

历史问题式教学法 篇4

正处于人生最有创造性的黄金期的青少年有着充沛的精力,勇于探索。这种生理特征,为他们进行积极有效的思考提供了有利条件。正是基于学生这种心理特征在课堂教学中采用问题教学,旨在充分调动学生的主动性、积极性,有利于学生创造思维能力的培养和发挥。因此,教师决不能在上课时滔滔不绝,叙史自我陶醉。教师应该设计巧妙的课堂提问,展开生动有效的问题教学,发展学生思维能力。

一、避免偏颇利于探究

历史问题设计要科学,能够体现课文的精髓。做到深浅有度,探究性强,有利于激活学生的思维。有的老师盲目地担心学生答不出,提出的一些问题过于肤浅,流于形式,使用答案简单且枯燥的提问,是难以激发学生的求知欲和锻炼学生思维的。学生也会没有兴趣参与问题的回答。如“战国时谁灭六国?”“秦统一六国是哪一年?”,问题设计太老套,不能激活思维。而复杂的、超越学生学习潜能的问题使学生缺乏学习的可能性,难以建构新知识和探索本质,也同样达不到激发学生求知欲和锻炼学生思维的目的。如“秦如皇为什么要采取这些措施才能巩固统一?”此题难度较大,不易激活学生的思维。换成“秦始皇采取了哪些措施以巩固国家的统一?”就会更好些。所以,设计问题的难易程度时,教师必须量学生能力而行,因人而异,因材施教,设计贴近学生的思维能力的课堂提问。

二、提问宜曲不宜直

如果说学生赵掌握知识的最佳动力是兴趣,那么曲问是激发学生兴趣的魔棒。掌握了它,我们自会成为课堂上的智者。如有一次听一位老师讲《新民主主义革命的胜利》,在分析到解放战争的几个阶段时,他不是问:“解放战争经过了哪几个阶段啊?”而是展示了三张蒋介石的漫画,且换了一种问法:“同学们,大家说说看,从图片中我们可以看出解放战争怎样的发展变化”这一问可激起了学生的兴趣了,并且这个知识深深地烙进了学生的脑海。

三、问题精练不宜繁琐突出重点

“满堂灌”的教学方法被摒弃后,有的课堂就走向了“满堂问”。你问我答,热闹非凡。殊不知,问题过多也会有害。老师“问”代替了学生的“学”,学生忙于应付提问,必然会减少思考的时间,课堂教学效率自会降低。再者,提问过多,难免会趋于烦琐,致使层次不够清晰,重点难以突出。这就要求教师应该对问题进行有机整合,更加突出重点,分清主次,使学生能从你的问题中有所“得”。

四、应在无疑处生疑

要引导学生深入体会那些容易被他们忽略但往往又是具有更加深层次的知识内涵需要挖掘。如在讲《抗日战争》时,分析抗日战争胜利的历史意义时,教师对“无疑处生疑”,引导学生对历史结论产生疑问,共同破除疑惑。比如“抗日战争使中国的国际地位的提高了,请举例说明”时,有些学生对此产生了浓厚的兴趣,结合当时的时间帮助大家破除了疑问,指出中国在二战后成为联合国创始国,还参加了布雷顿森林会议,成为世界银行和国际货币基金组织的成员国等史实,论证了这个结论是有历史依据的。这说明学生是课堂上一直在思考,对具有挑战性的问题充满了兴趣。过去,有些老师往往忽视对结论性文字的分析理解,就让学生死记硬背,扼杀了学生的思维开发。在新课程改革的背景下,教师应该能够从结论性文字,浅易处挖掘深意,在学生“无疑处生疑”,在问题中开启学生的智慧。

五、体现主体主次分明

在传统的教学中,问题的提出与解决由教师操纵,导致学生缺乏问题意识,求异思维和创新意识的发展被忽视。爱因斯坦说:“学生能提出一个问题,远比他们能够解决一个问题来得更为重要。”在课堂教学改革的今天,要转变教学观念,即以学生发展为本,并视其为历史教学的出发点。在教学中,通过营造浓厚的问题情境氛围,养成学生强烈的问题意识,激发学生探究和解决问题的兴趣,挖掘学生潜能,培养学生求异创新思维。在历史教学过程中,教师不仅自己善于设计问题,而且善于引导学生直接参与问题的设计,鼓励学生发现和提出问题。如,讲《辛亥革命》时,创设情境,召开一次记者招待会,让学会以记者的身份提出质疑:“同盟会的纲领没有反帝内容,孙中山对帝国主义还抱有幻想,怎么能说辛亥革命具有反帝性质呢?”这些问题的提出,充分说明了学生的思维能力。教师应充分调动学生主动提出问题的积极性。

六、问题要具有创造性

教师设计的问题,应给学生提供广阔的思维空间,不必受条条框框的限制,鼓励学生对问题提出多种设想,鼓励标新立异,使学生的创造性思维能力能得到最大限度的发挥和提高。针对学生问题产生的不同情况,教师应该坚持因人而异,因材而教的原则,积极地创设多种多样而且引发学生思考的问题进行教学。

1.利用不同人物对某一问题的不同观点而产生的矛盾创设问题。如,我们在学习必修1《打开外交新局面》时,20世纪70年代,中美关系得以改善,走上正常化。我们可以设置这样的题目:在冷战的背景下,中美关系为什么能够改善?中美关系的改善对中国、美国、世界的影响是如何?这种开放式的教学情境,促使学生由机械式的接受变为主动地自主性学习,实现了思维的升华

2.针对学生难以认识理解的史实,诱发引导,创设问题。如苏联20世纪30年代的肃反与我国的“文化大革命”十分相似,两者之间是否具有共同的原因?为什么社会主义国家会出现这种历史悲剧?我们应从中汲取什么经验与教训?

3.让学生走进历史,对历史进行积极的体验、想象,以角色扮演的形式,创设问题。历史离我们的现实生活是遥远的,它也不可能原样重演。因此,要向学生去体会当时的情境,确实是有些难度的。如果让学生如同演戏一样,分角色扮演历史上的人物,在尊重客观事实的基础上,再现当时的场景,那么学生就可以在愉悦中掌握知识。如,我们在学习必修2《新航路的开辟》一节时,我们就可以让学生分别扮演迪亚士,哥伦布,达·伽马,麦哲伦的四个船队,让他们讲述航海的历程和艰险。这样,我们既可以激发学生的兴趣,有可以促使他们课下收集资料,分工协作,共同探究。尽心整合与组织语言,讲述船队的所见所闻,学生的所感所思。由此,拉近了历史与学生之间的距离,使学生在体验中进行换位思考,自主探究。

4.解决问题的途径要不拘一格:有教师的释疑,有学生自主探究,也有在教师指导下的课堂讨论,师生共同释疑,更有教师逐步指导学生自己动手查找资料、解决问题的课堂延伸探索。这种方法是:教师把几个典型问题筛选提炼出来,教师适时指导,先指出要查找的有关资料、途径(上网、上图书馆、工具书等),指导学生根据问题需要对已掌握的材料进行筛选、甄别,从而学会会取材料,然后把他们分组,互相交流资料,以资料为依据,提出本小组对一系列问题的看法,并整理成简单的文字说明,学生们在整理过程中对一些问题达成共识,而对一些问题展开广泛的争论。同时,教师也提出一些自己的材料,在平等的基础上与学生展开讨论,最终达成共识。从而达到学生提出问题后,在教师指导下查找资料,再到整理材料,最后,利用材料解决问题的目的。

参考文献

[1]孙建军:《生命课堂》,北京:中国文史出版社,2006年版。

[2]孙才周:《高中新课程课堂教学的问题与反思》,《历史教学》,2007年第1期。

初中历史学案式教学尝试 篇5

“学案式教学”就是教师利用设计好的学案组织课堂教学进程，学生以学案为载体，在教师的指导下进行自主学习、合作学习、师生互动探究的一种课堂教学模式。通过引导学生自学、合作学习，确保学生学习的主体地位，提高课堂教学效益，实现“以人为本，关注每一个学生”的新课程教学理念。在初中历史教学时，尝试运用学案教学，使枯燥的历史课堂变得生动有趣，学生学习历史的兴趣明显提高。

“学案式教学”最重要的一环是学案的编制。在教学中的“学案”尝试一般分为以下四个部分：一是知识结构、基本线索：包括学科整体知识结构、单元或章的知识结构、各节基本结构线索，它是学科知识的基本框架。二是基本史实概念和观点：基本史实概念的识记、理解和掌握是学好历史的基础。根据每一节教学内容和要求，设计自学指导，通常从事件起因、事件内容、事件的影响三个方面着手，将这些要素分点列出，后面预留空格，作为学生自学笔记。如，鸦片战争：

一、背景原因：1.国内：①经济；②政治；③思想。2.国际：①工业革命；②殖民扩张。3.直接原因：①鸦片；②禁烟。

二、过程：1.„„三是运用能力训练：运用能力训练是检验学生自主学习效果的重要手段。运用能力首先体现为对各种历史问题的分析解答能力。运用能力训练应体现难度层次的递进，学生自学时按照自己的能力水平，不同程度地完成训练。如，为“中华民国成立”一节设计问题：（1）帝国主义干涉辛亥革命的原因？（2）由公开干涉转为“中立”的原因？（3）袁世凯上台的原因？（4）对临时政府承认不平等条约的认识？（5）民国行政区与现在有何不同？（6）如何认识辛亥革命的成败？„„四是探究、反馈和讨论：从创造力开发的角度看，提出新问题比解决旧问题更具深远意义。一方面，学生自学过程中会遇到许多新问题、提出各种不同的思考；另一方面，教师可从以下几方面启发学生探究：（1）提出掌握某一部分知识的新技巧；（2）探索知识的综合联系，设计问题并解答；（3）用所学知识解释现实社会问题；（4）发现教材、辅导资料、试卷甚至老师教学中存在的问题并提出质疑；（5）提出推理或假设，引发辩论；（6）提出相关研究性学习课题，并设想初步研究方案等等。学生可以把自己发现或设想的新问题记录在“学案”上面，在课前或课堂上提出，供师生在教学中交流、讨论。

“学案式教学”的关键是把握好教学的基本环节。一是基础知识的助学与检查。可根据不同情况，适当给学生一部分时间，自学预习中没完成的内容。如，大革命失败的原因及教训，学生概括为：（1）主观：中国共产党不成熟—右倾—放弃。（2）客观：中外联合—国民党背信。（3）教训：领导权—武装。这是一种很简便高效的学习技巧。二是运用能力的检查和指导。采用问答、探讨、辩论等方式进行运用能力的训练。先让一些学生上来解答“学案”中的思考训练题，再让另一些学生加以补充或评价，鼓励学生之间、师生之间平等交流。如，对南京临时政府承认不平等条约的认识，学生有认为是“卖国”、有认为是“策略”等等。学生从时代背景、中国各力量性质及实力的对比，进行分析讨论，从而得出较为正确的结论：既不能说是卖国，也不能说是正确的策略，而是反映了革命派没有认识到帝国主义的侵略本质。三是创新和研究能力的开发。指导学生以本课学习的内容为中心，提出自己的问题。学生提出问题后，老师可先反问学生：如何想到这个问题？思路或目的是什么？接着让班级其他学生讨论回答，到适当的程度，老师才介入讨论或点评。如，在学习美国内战部分时，学生提出：美国是最早实行“一国两制”的国家。老师问：为何得出这一结论？学生指出内战前美国南北两种不同制度矛盾的史实。老师再鼓励其他学生发表意见参与讨论。

历史问题式教学法 篇6

[关键词]高中历史问题式教学历史思维

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）340100

随着新课程改革的不断深入，高中历史的教学从关注对历史教材知识点的死记硬背，到重视对历史学科素养的培养，其核心就是历史思维品质的培养。那么，在中学历史课堂教学中如何培养学生的历史思维品质呢？问题式教学是提高学生历史思维品质的最佳途径。

一、问题式教学与历史思维品质

1.问题式教学

苏联的马赫穆托认为，问题教学是一种发展性的教学。在这种教学中，学生所需要进行的探索活动与他们所掌握的学科理论知识结合在一起。学生不仅要掌握理论知识，还需要掌握这些知识获得的途径与方法。在历史课堂教学中，教师应依托教材内容，创设问题情境，激发学生的学习兴趣，鼓励学生积极主动参与到历史课堂活动中，培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的历史思维能力。

2.历史思维品质

心理学认为，思维是一种理性认识，是反映事物本质、事物联系和事物之间规律的过程，也是借助知识对事物和想象进行分析与综合、比较和分类，寻求问题解决途径的过程。

历史思维是指以历史唯物主义和辩证唯物主义作为理论基础，在研究历史资料的过程中，逐步认识和理解历史的本质和规律的一种特殊思维。

历史思维能力是指运用已经掌握的历史基础知识和从长期的历史学习中形成的独特见解与方法，去发现、分析、解决历史与现实问题的能力。培养学生的历史思维能力是历史课堂教学的重要目标。

历史思维品质是指在学生掌握历史基础知识的前提下，利用独特的历史思维，历史地、客观地、全面地、辩证地看待历史问题。在历史学科的学习中，对历史资料的搜集与解读，对历史问题的分析与解决，对历史人物的评价与看法，对历史事件的理解与阐释，都有利于历史思维品质的培养。

二、运用问题式教学培养历史思维品质的基本策略

问题式教学是以问题作为教学导向，创设问题情境，启发学生思考、讨论，激发学生的学习思维，让学生在思维中通过分析问题与解决问题发展学生的思维能力，从而达到培养学生的历史思维品质的目的。

1.运用历史材料营造问题情境，解决历史问题

教师在利用历史材料营造问题情境时应该注意，所选择的历史材料应该暗含历史现象的本质属性、规律，同时所提出的问题要立足于学生能够进行抽象与概括的思维训练。

例如，在学习秦末农民战争时，教师可以引导学生看“农民将收获物的2/3交给政府”，以及“秦朝人口约2000万，被逼去建宫室坟墓、修筑长城和戍守边疆地区的就有150万人以上”这些材料，并根据材料中的数据分析历史。苛政猛于虎，残酷的经济剥削与政治压迫超过了人民的承受能力，从而导致了农民的起义和秦朝的灭亡。其后可向学生提问：有观点认为秦始皇是历史上著名的暴君，你怎么看？在学生讨论的过程中，教师应该引导学生分析秦始皇的功与过。秦始皇是中国历史上一位非常有作为的皇帝，确立了中央集权的体制，统一文字、货币和度量衡。同时，他残暴不仁，征收苛捐杂税，引起农民起义，是有名的暴君。这就有助于引导学生在看待事物时要坚持一分为二的观点全面地分析问题，从而使学生的历史思维品质得以提升。

2.运用现实材料营造问题情境，解决现实问题

问题情境选题的内容应该能够将理论知识、历史与现实很好地融为一体，同时贴近学生的思想实际，这样才能体现知识学习的价值。

例如，2008年美国爆发的经济危机波及全世界，这是学生比较感兴趣的现实话题。在学习《罗斯福新政》这个内容时，教师就可以让学生带着问题去探究经济危机发生的根源以及罗斯福新政对解决经济危机的作用。这样运用现实材料营造问题情境，让学生在认识和理解经济危机问题的过程中，增强了现实和历史联系的意识，培养了学生分析问题、比較研究、概括总结等能力，有利于学生历史思维品质的提升。

综上所述，培养学生的历史思维品质是高中历史教学的重要任务。高中历史知识的学习比较枯燥乏味，而问题式教学法能够充分凸显学生的主体地位，激发学生的学习兴趣和热情，让学生能够积极主动地参与到历史教学中来。教师通过创设合理有效的历史问题情境，能够帮助学生养成独立思考的良好习惯和培养历史思维品质。

[参考文献]

[1]沈文斌.运用问题式教学提高历史课堂的有效性[J].考试周刊，2015（71）.

[2]林荣革.如何在历史课堂教学中运用问题式教学法[J].文学教育（下），2016（2）.

[3]范淑明.浅谈历史教学中培养学生的创造思维品质[J].中国校外教育（上旬刊），2016（z1）.

历史问题式教学法 篇7

一、“问题式”教学法的概念与内涵

“问题式”教学法即以问题为中心的教学方法, 以问题的发现、提出、探究、分析、解决为线索, 贯穿整个教学过程。它有三种基本形式:一是教师备课中预设问题, 在课堂中直接提问, 先让学生带着问题自学、思考、感悟、讨论, 然后由教师进行指导和质疑;二是教师提供背景材料、图片, 创设问题情境, 启发学生发现并生成疑惑, 运用所学知识解决问题;三是教师或学生提出带有学习价值的可研究的问题, 教师引导学生提出解决问题的假设, 教师向学生提供参考书目或网址, 学生搜集、整理有关资料, 学生运用相关资料和理论论证说明, 师生讨论、总结和反思探索、论证过程的经验和教训。

“问题式”教学的内涵和实质是:一方面通过问题来进行学习, 把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线;另一方面通过学习来生成问题, 把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

二、“问题式”教学法的必要性

(一) 与新课程理念、目标一致

《历史课程标准》的基本理念是:“倡导学生积极主动地参与教学过程, 勇于提出问题, 学习分析问题和解决问题的方法, 改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。”“树立以学生为主体的教学观念, 鼓励教师创造性地探索新的教学途径, 改进教学方法和教学手段, 组织丰富多彩的教学实践活动……”

《历史课程标准》知识与能力目标是:“形成丰富的历史想象力和知识迁移能力, 逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法, 初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力……”

《历史课程标准》的过程与方法目标是:“注重探究式学习, 勇于从不同角度提出问题, 学习解决历史问题的一些基本方法;乐于同他人合作, 共同探讨问题, 交流学习心得……”

(二) 符合现代教学理论

现代教学论研究指出, 从本质上讲, 感知不是学习产生的根本原因, 产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起学生的求知欲, 没有问题, 感觉不到问题的存在, 学生也就不会去深入思考, 那么学习也就只能停留在表层和形式上。所以新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。

(三) 有助于培养学生的创新能力

创新思维是人类思维活动的最高境界, 是推动人类进步的不竭动力。长期以来, 受“应试教育”的干扰, 考什么教什么, 教什么背什么, 处处都以标准答案为准, 这就抑制了学生的创造性思维。长此下去, 形成唯书、唯权威是从的思维定势, 这就不能适应知识经济和创新时代的需要。

创新思维的重要特征是批判性和发散性。批判性就是不盲目从众, 坚持自己的独立思考, 拒绝复制型思维。创造性从怀疑开始, 怀疑就是思考, 就是批判。思维的发散性, 就是多角度、多侧面的思维方式。而问题式教学法, 就是营造一种师生共同发现问题、解决问题的氛围, 引导学生通过观察、讨论, 独立地发现问题, 从不同角度、不同方面看问题的思维方式, 探求多种求解的途径, 借此培养学生的批判性、发散性思维。

创新思维的特征之二是探究性。问题式教学的主旨就在于通过师生、生生双方双向交流, 各抒己见, 平等对话, 总结规律, 验证各自观点, 获得学习体验。

创新思维的特征之三是个性化。没有个性就没有创造, 就没有特色。通过设置问题, 营造一个个性得以自由发展的宽松氛围。各尽所能, 各取所长, 每个学生都体验到学习的快乐, 享受到成功的喜悦。

同时, 在问题探究过程中, 使学生的目标意识、独立意识增强, 依赖课堂、教师的惰性减弱, 改变学生在过去教学中的被动地位, 使学生能自主学习、充分学习、有效学习, 提高自学能力, 为终身学习做准备。

(四) 有利于促使教师行为变化, 注重研究教学过程, 从教书匠向教育家发展

通过问题式教学, 促使教师在对待师生关系问题上, 更加尊重、赞赏学生。赞赏每位学生的独特性、兴趣、爱好、专长, 在教学过程中付出的努力和所表现出来的善意, 取得的哪怕是丁点成绩, 赞赏每位学生对教科书及教师的质疑和对自己的超越。

在对待教学关系上, 更多是引导、帮助学生检视和反思自我, 搜集学习资源, 设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式, 帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围, 帮助学生发现他们所学知识的个人意义和社会价值;帮助学生发现自身潜能。

在对待自我上, 有利于实现自觉反思。通过在教学过程中审视和分析教学理论与实践中的各种问题, 对自己的行为进行反思, 对出现的问题进行探究, 对积累的经验进行总结, 使其形成规律性的认识, 使教学经验理论化, 实现自我持续进步与发展, 提高教学水平, 创造性地实施新课程。

三、“问题式”教学的现状

一年来, 我在初、高中听课共166节, 有些教师采用了问题式教学法, 课堂教学形式有很大的改变, 具体表现在:

(1) 能根据教学目标、重点设计问题。

(2) 问题提出比较科学, 内容正确、准确。

(3) 能补充、利用一些材料、图片设置问题, 层层导入、剥离, 深入浅出解决问题。

(4) 能给学生一定的时间讨论, 体现合作、探究精神。

但仔细分析、深入研究后, 发现存在很多不足:

(1) 许多教师把问题式教学过程理解成教师首先提出问题, 学生带着问题自学教材、理解问题、讨论问题, 最后教师根据讨论的情况, 有针对性地讲解、准确地引导学生解决问题的过程。因此, 几乎所有问题都出自教师之口。

(2) 有些问题设置过于简单, 没有实质内容, 机械性地一问一答。缺乏思维力度。

(3) 教师提出一个问题, 预设好答案, 让学生回答, 或者千方百计地引导学生说出他预设好的答案, 而学生也总是费尽心思去迎合教师, 课堂没有生成。

(4) 教师在提问时, 基本上只是提自己事先预设的, 而不是根据课堂实际情况, 及时从问题中发现问题, 对教学内容和方法进行调整。

(5) 问题设置重识知识的记忆, 忽略知识的形成、巩固、内化和应用。

(6) 讨论问题时, 有些学生准备不足, 合作意识不强, 不能深入探究, 只能坐享其成。

(7) 教师点拨不及时、不到位, 不能引导学生反思自己的学习行为, 进行自我调节, 总结学习经验。

四、“问题式”教学法的实施策略

(一) 提出问题, 以疑导读

1. 预设问题。

以教材为依托, 根据教材的显性材料, 挖掘教材内容的隐性联系, 释疑解惑。如:在讲到中国近代化的探索时, 设置问题:中国近代化探索中出现哪些人物及派别?其目的、主张、实践分别是什么?结果、影响如何?他们之间有何联系?由近代化探索中你得出什么认识?通过这样层层递进, 对学生已学知识进行反刍、分析、概括、结合, 既激发了学生感悟历史的激情, 又使学生形成对历史知识的升华。

2. 创设问题情境, 激发学生求知欲与思维能力。

根据课标要求和教学内容的需要, 适当补充课本以外的材料、图片, 让学生在问题情境中产生兴趣与欲望, 探索问题、讨论问题、解决问题。如:在讲到“大国崛起”的专题时, 以英国为例, 可搜集、整理如下有关材料、图片呈现给学生:新航路的开辟, 殖民主义的扩张, 英国资产阶级革命, 工业革命。进而提出:你从这些材料中可以得到哪些信息?就这些材料你可以提出哪些问题?分析这些材料, 我们可以从中吸取哪些经验、教训?由此, 教给学生提出问题、分析问题、表达看法的技能, 并鼓励学生质疑问题, 用自己的方法解决问题, 实现对知识的主动选择和探索。既开阔了学生的视野, 又培养了学生的归纳分析问题的能力, 更加深了对历史的感悟。

3. 大胆质疑, 促进生成。

引导学生在集中、求同思维的基础上进行发散和求异思维。启发鼓励学生从静态历史时空到动态历史时空的历史结构体系方面, 从对历史的哲学思考, 提出不同见解, 并列出依据, 从而探寻研究历史的科学方法。如:在讲到工业革命时, 鼓励学生大胆质疑:工业革命给人类带来的全是积极作用吗?我们应该如何消除其弊端呢?在讲到太平天国运动时, 引导学生质疑:太平天国运动究竟给中国带来哪些影响呢?它能否促进中国社会进步?假如它成功了, 中国社会发展的走势将会怎样?这类问题一经提出, 学生兴趣大增, 让学生相互讨论, 合作探究, 往往会有意想不到的惊喜, 从而收获生成。

4. 在问题中发现问题。

在学生回答问题中, 捕捉学生暴露出来的疑点、缺憾, 就此设置问题, 引出他们认识上的不足, 帮助学生重新审视自己的思维, 形成正确的认识。如:在讲到八国联军侵华战争时, 我提出:本次列强发动侵华战争的原因是什么?立即有学生回答:因为义和团运动打击了外国侵略者, 引起了列强的愤怒。我即时引出:照你这样说, 没有义和团运动, 列强就不会发动战争?近代史上, 假如中国人民都停止反抗, 就不会沦为半殖民地吗?再请大家讨论:这样的回答没有弄清什么问题?会有什么后患?从而让学生重新认识如何分析重大事件的原因, 看清事物的本质。

(二) 组织探究, 互助体验, 引导反思

问题提出后, 立即组织讨论, 横向交流, 在合作、讨论、探究中, 在不同意见的碰撞中领悟学习内容中的只能意会的知识, 让学生在经历和“实践”中实现自我领悟, 在反思中重构自己的经验, 形成自己的行动策略和方式, 从而习得只能意会的知识。因为每个学生都拥有自己的一片思维空间, 因此要积极引导学生相互解疑, 容许学生发展、验证他们的猜想和结论, 不能轻易肯定或否定学生的猜想。使他们形成对错误认识比较清楚, 培养学生独立思考的习惯。给每个学生展示个性的机会, 真正体现自主、合作、探究的学习过程。

(三) 适时点拨, 学法指导, 总结升华

学生讨论交流后, 教师要适时点拨、指导。要注意对学生语言予以提炼, 使之更准确、精炼, 更注重学科语言的规范性, 阐述问题的条理性。帮助他们形成对人生、社会的正确理解, 确立积极进取的人生态度, 把感性的历史知识上升为理性的思考与感悟。介绍学科问题研究的基本方法、规律, 为终身学习、研究打下坚实的基础。注意点拨要巧妙、适度, 要为学生留下一定的思考、归纳、总结的空间。让学生自觉地产生自我比对或相互比对, 从而批判自己、纠正自己。教师可用自己的话语或意见引导学生, 但教师的意见应当与学生的意见平等, 它应当是可以讨论的, 而不是标准答案。要尊重每个学生的不同体验, 不可强求一律。很多情况下, 学生的体验和反思是不外显的, 教师没有必要进行总结或评价。

如:关于辛亥革命的评价问题, 首先向学生介绍目前史学界的三种观点:一种认为是成功的革命, 一种认为是失败的革命, 还有一种认为有成功之处, 但总体上说是失败的。如何研究这个问题?指导学生先查阅、收集资料图片, 并注明出处, 然后让学生在课堂教学中对这些资料相互交流, 分组讨论, 再把全班学生分成三组展开辩论, 课后指导学生把自己在此活动中的感受和见解写成历史小论文。

五、“问题式”教学法的原则

(一) 科学性原则

问题设置要围绕教学目标和教学重点, 这样学生在解决问题时, 也就实现了教学目标。设问要科学、合理, 由浅入深, 由表及里, 层层递进, 环环相扣, 顺理成章, 逐步发展到高潮。每个问题要有鲜明的主题, 立意要高, 要让学生能由此获得历史感悟。呈现给学生的材料、图片要真实、可信, 需说明出处, 向学生介绍的观点要是学术界最前沿的, 新颖、可靠。

(二) 因材施教原则

构建主义理论的核心是:以学生为中心, 强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建。教学不能无视学生已有的知识经验, 应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点, 引导学生从原有的知识经验中, 生长新的知识经验。因为教学不是简单的知识的传递, 而是知识的处理和转换。这就要求在问题式教学中设置问题、组织教学过程都要在充分了解学生、研究学情、研究教材的基础上进行, 并要符合学生年龄特征、认知水平和认知结构, 还要符合不同章节教材的需要。

(三) 启发性、新颖性、针对性原则

设置的问题要能启发学生思维, 要让学生生疑、思疑、解疑、释疑。要有新意, 问题一经提出, 要让学生耳目一新, 顿生好奇, 整个学习过程始终处于兴趣盎然、思维活跃的状态中, 产生积极的学习热情参与学习过程, 成功体验。还要具有针对性, 不能让学生茫然不知所措, 要有思考、探究的方向, 具有可操作性。

(四) 开放性、探究性原则

问题设置要具有一定的开放度和探究性, 贴近社会、贴近生活、贴近现实。鼓励学生大胆探索, 发表不同见解, 培养发散性思维。要让学生能根据自己的生活体验、知识积累和学习方法从不同角度思考问题, 评判过去, 预设未来。每个问题的答案不一定是唯一的, 只要言之有理, 自圆其说即可。

(五) 教师为主导、学生为主体原则

历史课上“问题式”教学方法运用 篇8

关键词：高中历史,“问题式”,教学方法

高中历史教学应该把教学内容, 尤其是把历史基础知识的落实, 历史思维能力的培养放在首位, 不搞形式主义, 课堂教学应通过合理的思维训练建构科学的知识体系来提高效率。

如何提高教学效率, 如何把夯实基础和培养能力并重, 本人用“问题式教学方式”在这些方面作了一点尝试。该教学方法的运用共分为五步:

一、设疑启智, 吸引学生注意

中学生朝气蓬勃, 精力充沛, 课间10分钟往往是在嬉闹娱乐中度过, 这种快乐激昂的情趣常常持续到上课, 往往老师走进教室, 学生咧开的嘴还合不上, 因此上课开始的5分钟, 学生注意力难以集中, 为了把学生的注意力迅速拉回课堂, 本人往往会根据每一堂课的教学内容, 提出一个问题, 让学生迅速进入情境, 如我在讲《鸦片战争》一课时, 就用这样一个问题作为一课的开始, 1840年6月, 英军4000人乘47艘战舰, 长途跋涉来到中国, 发动侵略战争, 尽管从1840-1842年两年中, 英军把侵略军人数增加到万余人, 但相对于拥有4万万人口, 近百万军队的大清朝来说, 这个数字是可以忽略不计的, 然而谁也没有想到, 拥有天时地利的清王朝恰以失败告终, 让人很是费解, 你们知道这是为什么吗?学生听到这个问题后议论纷纷, 注意力迅速转移到课堂上来。当然一堂课开始的提问必须能高屋建瓴, 从大的历史背景着眼, 但又须与当堂课所学的内容密切相关。

二、认真阅读课文

教师在将学生的注意力转向课堂后, 第二步是让学生花5-10分钟左右的时间读书。苏霍姆林斯基积30年之经验, 把阅读、书写、计算、观察表达合称为学习技能的五把刀, 而阅读则是这些项目中最重要的一个方面, 他深信到了中高年级, 学生能不能顺利进行学习, 首先取决于他会不会有理解地阅读, 而学生智力发展则取决于良好的阅读能力。中学生学习历史一定要认真读书, 因为教科书是学习历史最基本的工具, 具有科学性系统性。

那如何进行阅读, 下面以《鸦片战争》这一课为例进行说明:

第一, 从阅读范围上来说, 读书应该从引言读到各子目的标题, 再读到正文, 同时课文中所涉及到的资料回放、历史纵横、学思之窗、模块链接, 课本上的插图, 课文内容所涉及到的地图册上的地图也要认真读过去, 初读课文的要求是全面的仔细的。

第二, 找关键的字词, 高中历史教材的每一课篇幅较长内容多, 记忆量大知识点容易混淆、遗忘, 而学历史的首先一环是基础知识要求学生记死背硬, 为达到教学目标, 教师要求学生在通读全文的基础上找出关键性的字、词, 这些关键的字词往往是理解教材内容的重点, 学生如果能找了来, 就说明他对教材内容理解达到了一定的层次。

第三, 理清每段层次及相关每层的意思, 学生在阅读, 找实关键字词的基础上, 老师组织学生分小组商讨每层的意思, 这是一种将书由厚读到薄的有效方法, 也是锻炼学生思维, 培养学生分析归纳能力的好方法。如《虎门销烟》这一子目下的第一段, 学生讨论后认为可分为一层, 主要讲18世纪中后期的为开拓海外市场, 英国把侵略矛头指向中国。第二段可分为三层, 第一层讲清朝经济落后自然经济占统治地位;第二层主要讲清朝政治腐败, 军备废弛;第三层主要讲清政府对外实行闭关锁国政策。以此类推第三段分一层, 主要写为扭转以对华贸易的逆差, 英国向中国走私鸦片及其所带来的危害。第四段分一层, 主要写林则徐领导了虎门销烟, 英国据此发动侵华战争。

第四, 编写阅读提纲, 学生在总结每段每一层的意思后, 教师要求各组学生讨论编写各子目下的读书提纲, 只有形成了读书提纲, 学生才能理解各段之间的因果关系, 或前后联系。当然, 编写提纲的方法有多种, 有纯文字式的, 有纲要图表式的, 也有二种有机结合的等等, 如《虎门销烟》这一子目下的提纲, 经过师生共同协商, 认为文字和纲要要图表结合式的提纲较为合适。如:

三、师生互动提出问题

对一篇课文, 学生在完成以上四步之后, 还有很重要的一步就是提问题。问题是发现的动力, 创新的前提, 善于提出问题远比解决问题重要得多, 提问题要求紧扣教材课标。提问方式可以是教师对学生提, 也可以使学生对学生提。教师向学生提问题, 主要是针对学生知识上和能力上的薄弱点, 以深化理解课文内容进一步培养学生分析理解归纳综合等历史思维能力为目的;学生向学生提问题主要是转变学生的学习方式, 使学生实现由被动学习向主动学习的转变, 培养自己举一反三, 触类旁通的能力。

如在《鸦片战争》这一课教师向学生提的问题是:1、结合鸦片战争前的国际内形势说明鸦片战争爆发的历史必然性。该题目很好地结合了鸦片战争的背景, 并且把背景细化成经济、政治、对外政策三方面进行中外对比说明。2、用史实说明鸦片战争是中国沦为半殖民半封建社会的开端 (本课测评) 该题是考查学生对鸦片战争影响的理解, 不仅要求学生准确理解半殖民地半封建社会两个概念的内涵, 同时还要求学生将鸦片战争作为分水岭, 比较战前战后中国社会在政治、经济等方面的巨变, 从而得出结论。

至于学生对学生提问题, 教师要对学生所提的问题本身给予一定的评价, 对提得好的, 有水平的问题给予鼓励。避免学生提的问题过于幼稚, 如鸦片战争发生在哪一年?战争是由谁发动的?

四、设计好习题, 讲练结合

期中、期末考试、会考、高考都离不开习题。习题在历史教学中的作用是教材的任何构成部分所不能替代的。尽管教学过程就是提出问题、分析问题、解决问题的过程, 但无论如何有效的教学过程离不开习题。

那如何选择习题呢?选择习题要注意以下几点:

1、选择习题要符合历史学科对学生能力要求的特点。新课标要求学生在掌握基本历史知识点的过程中, 进一步提高阅读能力, 和通过多种途径获取历史信息的能力;通过历史事实的分析综合比较归纳概况等认知活动, 培养历史思维和解决问题的能力, 教师选编的习题, 所体现的能力要求一定要与新课标的要求相一致。2、试题的内容既要突出重点, 又要有一定的广度, 即覆盖本节课的内容。3、试题的难度分量要适中, 即要让班上绝大部分学生在规定的时间内能够完成。4、试题的类型最好与会考高考的题型相吻合, 同时编排上注意, 从易到难, 呈梯度上升。

学生在练习的过程中, 教师要注意观察来回巡视, 检查学生的答题情况, 同时讲评时让学生主动提出不理解的内容, 教师有针对性地讲出错误原因, 以加深对知识点理解和查漏补缺。

五、及时总结, 形成总结性板书

当然, 对上好一课的第五个步骤是讲完新课后师生双向交流进行小结, 同时必须把小结的成果以板书的形式呈现在黑板上, 对小结和板书的要求是重点突出, 提纲挈领, 另外, 黑板板书还必须布局合理, 自成体系, 比如《鸦片战争》这一子目下师生共同讨论的设计的板书如下:

历史问题式教学法 篇9

关键词：想问题,提问题,解决问题

教无定法, 但教可择法, 教亦可创法。中学历史教学在课改条件下是大嬗变。如何引导学生想问题、提问题、解决问题是课堂灵动的主线。学生在“问题”中教学互动, 激发学生科学思维方式, 提高学生的创造思维能力, 让学生真正喜欢历史课, 让学生融会贯通、博古通今, 在历史教学中受益匪浅。

一、教会学生提出问题

我们经常教育学生在学习时一定要有问题并且会提问题。古代教育家孔子说:“学而不思则罔”。长期的教学实践也证明, 只是学习而不思考就会迷惑而无所得。一个学生只要能提出问题说明他在思考。当代中学生的想象力很丰富, 他们发现、提出问题能力的潜力也很大。初中历史教材涉及的内容多, 但课时较少, 所以教材的编排跨度大, 甚至有断代的现象。鉴于此, 就需要教师上课时补充许多相关知识, 但为完成教学任务, 仅凭上课的时间是远远不够的, 这就需要学生利用课余时间, 充分利用网络, 博览群书, 获取相关的历史信息。因此, 教师要鼓励学生“学则须疑”“多闻阙疑, 多闻阙殆”。作为教师, 如何引导学生提出问题呢?

1. 积极引导, 科学提问。

在学习“商鞅变法”时, 有位学生对商鞅变法的成功与失败提出了疑问:商鞅变法使秦国旧的制度废除了, 新的制度确立了, 使秦国的战斗力和经济实力增强了, 但商鞅后来却遭到了贵族的进攻, 落了个“五马分尸”的下场。商鞅变法失败了吗?笔者首先表扬了该学生善于思考、敢于质疑的探索精神, 然后及时纠正了他在认识问题上的一些局限。商鞅变法是成功的, 他是“改革者的先驱”、是“代表进步力量的人物”。因为他的“变法”措施有利于加强君主集权, 壮大了秦国, 为当时中国的统一, 做出了政治上的准备。只是他的改革措施触及到了贵族的利益, 在秦孝公死后, 必然遭到贵族的反对。这样既帮助学生树立了对历史的科学性认识, 又利于提高学生的认知能力。

2. 技能指导, 创造提问。

华罗庚先生说:科学的灵感, 绝对不是坐等可以等来的。所有的创造都来源于发现问题。在教师的教导下, 学生积极思考, 除了解了书本知识的同时, 也触及到了未知的领域, 通过不断的探索、创新, 提高了认知能力。作为教师, 要循循善诱, 启发学生。教育学生在提问题时要从全局考虑, 标新立异。例如在讲述世界历史的第二次世界大战时, 笔者启发学生联系中外历史探索有关问题, 学生通过小组讨论、活跃思考提出问题:中国的抗日战争对整个世界反法西斯的胜利有什么影响?日本的投降归功于美国的两颗原子弹吗?这些说明学生已经能创造性地提出问题。

3. 立足事实, 客观提问。

提出的问题不一定要新奇、独特, 而是要立足于事实。教师要引导学生理清所学的史实, 了解其产生、发展的过程, 然后充分发挥想象、大胆提出问题。当然不要为了哗众取宠而歪曲历史事实, 提出一些脱离历史事实、违背历史发展的一些“怪论”。如:“日本发动侵华战争是为了拯救中国”、“罗斯福新政能彻底消除经济危机”等等。在教学中, 教师要做好“导航员”的职责, 及时给予学生恰当的提醒和点拨, 使学生的历史观得到进一步的升华, 提出问题的质量也有所提高。

二、帮助学生解决问题

教师在课堂上可以是一位导师, 一位参与者, 而不是一个和盘端出的权威者。

1. 充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。

在教学实践中, 我们经常会遇到一些学生“启而不发”“启而乱发”。而此时, 作为教师就要充分发挥自己的主导作用, 为学生担当“引路人”。对于爱动脑、思想活跃、喜欢表现的学生, 不应该将他们的行为视为扰乱课堂秩序。因为学生主动参与、积极思考是更快消化、吸收书本知识的有效途径。在教学中, 教师要认清学生“发现者”、“探索者”的位置, 根据学生的实际水平, 分层次、有梯度地引导学生学会思考, 充分发挥他们的主体作用。教师及时评价, 肯定同学们学而不倦、不断进取的精神, 鼓励他们在今后的学习中要积极思考, 开拓创新。

2. 轻松、和谐的民主教学有利于学生释疑。

教学实践证明:要更好地发挥学生的想像力和创造力, 就必须让学生置身于轻松、自由、平等的氛围中。作为教师, 不要以权威者自居, 要和学生做朋友, 平等相处, 无论学生提出的问题多幼稚、多荒谬, 只要是学生自己想出来的、想知道的、想探究的, 老师都要尊重他们的想法, 及时肯定、评价, 并且耐心、细致地为其解答。对待学生, 要学会尊重、信任, 维护学生的自尊和自信, 架设一座师生之间的友谊之桥, 使学生亲近、相信自己的老师, 师生互动共同探讨、共释疑问。

3. 学生在错误中自悟更新。

“金无赤足, 人无完人”, 何况是学生呢?学生在探索问题的过程中, 难免犯错误。教师要引导学生大胆提问, 不怕出错。只是要教导学生敢于正视自己的错误, 不断自悟和更新, 使自己解决问题的能力上一个新台阶。当学生的创意思维超过教师时, 教师应该虚心接受、充分鼓励, 积极引导, 使学生解决问题的能力提高, 形成理性认识。

总之, 一堂成功的历史课, 不在于它内容的丰富, 而在于教师采用何种教学方法调动学生的学生兴趣, 让学生参与其中、乐在其中。课堂教学中, 要充分发挥学生的主体作用, 提高学生的创新思维能力, 问题式教学法也是一种有效的教学方法。教师的作用是教会学生如何提出问题、解决问题。不断更新教学观念、改进教学方法, 使教学充满创造的气息, 开发学生的创造潜能, 使他们成为新时代的创造型人才。

参考文献

[1]周卫勇, 等.走向发展性课程评价[M].北京:北京大学出版社, 2002.

历史问题式教学法 篇10

一、问题式教学模式在高中历史教学中运用的意义

问题式教学模式注重对问题的创设和分析, 将提高学生分析问题和解决问题能力作为课堂教学的重要出发点, 在高中历史教学中运用具有重要作用。

1.符合新课标要求

新课标要求在教学中发挥学生的主体作用, 提高学生的创新能力, 促进学生全面发展。问题式教学模式能够吸引学生的注意力, 发挥学生在课堂教学中的主体作用, 对所学知识进行深入的思考和理解。

2.启迪学生思维

通过创设相应的问题, 有利于启迪学生的思维, 让学生对问题进行深入的思考, 并运用所学知识解决问题, 从而有利于提高学生运用历史知识解决问题的能力, 不仅能够有效组织课堂教学, 还能够提高学生的学习效率。

3.优化教学效果

通过对相关问题的分析和巩固, 有利于拓展学生的思维, 加深学生对相关历史知识的理解, 促进学生学习效率的提升, 进而优化整个高中历史课堂教学效果。

二、问题式教学模式在高中历史教学中运用的策略

正因为将问题式教学模式运用到高中历史教学中具有重要意义, 因而今后在教学中需要重视该教学模式的运用, 结合高中历史教学的具体情况, 笔者认为可以采取以下策略。

1.创设相应的问题情境

在教学过程中, 根据教学的具体内容, 合理创设相应的情境, 通过提出问题、发现问题, 引起学生的思考, 激发学生对高中历史学习的兴趣。创设问题情境的方式方法是多种多样的, 要根据具体的教学内容合理创设。例如, 在学习“辛亥革命”的时候, 可以创设问题情境:假如没有袁世凯窃取革命果实, 辛亥革命会成功吗?通过这样的问题情境, 让学生明白资产阶级的局限性, 使学生知道由于资产阶级的局限性, 他们不可能领导革命成功, 进而知道历史事件的必然性和偶然性之间的关系。又如, 在学习“开元盛世”的时候, 可以李世民登上皇位为例, 让学生思考中国古代皇位的继承制度, 以加深学生对这方面的思考, 让学生对中国古代皇位继承制度有更为全面的认识。

2.合理设计课堂提问的问题

第一, 提问应该适应教学目标和要求, 将教学的重点和难点内容转化为问题, 让学生在思考和讨论这些问题的时候, 掌握好重点和难点内容。例如, “日本明治维新之前的幕府统治下的藩国极大威胁中央集权, 明治维新是怎么解决这个问题的?起到了什么作用?”“在学习洋务运动的时候, 有学者分析其失败的根本原因是中学为体, 西学为用, 请运用自己所学知识评述这个观点。”通过这样的提问, 既能够引起学生对相关问题的深入思考, 又能更好地把握教学的重点和难点, 有利于提高教学效果。第二, 提问应该考虑学生的知识水平和认知能力, 合理设计问题。例如, 在学习“欧洲宗教改革”的时候, 可以设置问题:“从新旧文明冲突和欧洲近代化的角度怎样分析宗教改革的必然性?”该提问既复习以前学习的知识, 也结合当前所学的新内容, 有适当的难度, 问题具有一定的挑战性, 有利于引起学生探究问题的兴趣。第三, 问题应该有一定的层次性, 能够逐层深入。例如, 在学习“鸦片战争”的时候, 可以提问:“鸦片战争的爆发原因是什么?其中主要有哪些重大历史事件的发生?产生什么样的影响?”通过逐层深入提出相应的问题, 能够深化学生对历史事件的认知, 让学生把握历史事件的本质, 提高思考的深度。

3.对问题进行逐一解决

问题提出之后, 要对问题逐一解决。对于基础性的问题, 从书本可以找到答案的, 应该鼓励学生积极回答, 让学生树立自信;对于专业性、综合性较强的问题, 应该鼓励学生勇于回答, 通过追问, 引导学生回答。对学生要积极鼓励, 帮助他们树立自信, 培养学生善于思考的习惯。

4.复习和巩固所提问题

问题式教学法在历史课堂中的应用 篇11

[关键词] 问题式教学法；启发；质疑；自主

曾经看到过这么一段描述：14世纪的但丁穿越来到了21世纪的中国，他发现世界全变样了。信息化的世界让他眼花缭乱，他虽然拥有渊博的知识也很难适应现代化的社会。他到处参观，来到了学校，一下子就觉得喘过气来了，立马来了精神，因为这里有一种熟悉感：老师在上面讲，学生在下面听、记，他顿时觉得在新世界里自己也有用武之地。看似有趣的故事，实际上却是在述说着教育的无奈：教育模式很长时间内没有变化。素质教育要塑造的应该是有自己的认识、感知和思考方式的人，而不应是知识的复读机。在改革的大背景下，教育应如何跟上时代的步伐？笔者在教学中应用了问题式教学法，取得了较好的效果。

一、“问题式教学法”的内涵

什么是问题式教学法？大多数教师对这个概念并不陌生。问题式教学法，就是以问题为载体，贯穿整个教学过程，使学生在设问和释问的过程中产生主动学习的动机和欲望，进而形成自主学习的习惯，并在实践中不断优化学习方法，提高自身自主学习能力的一种教学方法。问题式教学法充分体现了学生的主体地位，能够有效激发学生学习的自主性和积极性。从问题式教学法的内涵可以看出这是一种突破传统教学法和实践素质教育的良好教学方式。鉴于问题式教学法对教学所起的积极作用，而且相对来说也比较容易实践，不需要其他物质性条件，因此笔者在教学中大力引入这种教学方式。下面以九年级下册《经济危机和罗斯福新政》一课为例来说明问题式教学法的具体应用。

二、问题式教学法的实例演示

问题教学法的教学步骤一般是：提出问题，启发思考—边读边议，讨论交流—解决疑难—练习巩固。采用问题教学法，教学重点比较明确，教学内容相对集中。通过问题讨论的方式组织教学，激发学生的学习兴趣，培养他们的阅读分析能力。

对于《经济危机和罗斯福新政》一课，教师首先要明确本课教学中事件的重要地位，这是20世纪20年代至30年代末的重要历史事件，它能够解释世界大战为何会再度发生，西方世界又是如何走向民主和专制两个不同的方向，罗斯福新政带给美国乃至西方世界哪些巨大影响。对于这一点，笔者认为非常重要，因为在学生的自主学习过程中，教师发挥着主导作用，只有站在高处纵观全局才能在接下来的教学中提出有导向、有深度的问题。

（一）新课导入

师：20世纪20年代初，通过巴黎和会和华盛顿会议形成了怎样的国际格局？

生：凡尔赛—华盛顿体系。

师：在这个体系下国际关系呈现的基本特征是什么？

（生思考，依次回答。）

师：20世纪20年代，国际社会在相对稳定的状态下迎来了经济的繁荣发展，但是20世纪20年代末西方世界却迎来了一场经济危机，这是为什么呢？这场经济危机将会给世界带来怎样的影响？它与美国的罗斯福新政又有怎样的联系？

笔者及时总结，过渡至经济危机。在一系列的问题中激发学生探索的热情，使学生带着问题思考并找寻答案。

（二）主体教学

1.第一小节——空前严重的经济危机

进入这个环节，笔者首先提出问题：什么是经济危机？这场经济危机是如何发生的？

学生通过阅读课文给出简单的回答：股票暴跌，工人失业，工厂破产，经济倒退，生活困难。总结出经济危机爆发是由金融危机引发的，从而形成对经济危机的初步印象。

在此基础上，教师通过幻灯片给出经济危机爆发的图式，并再度提出问题：经济危机的深层次原因是什么？

学生通过图式，思考生产、消费、金融信贷与经济危机之间的关系。在这个基础上教师对经济危机的原因作出总结。学生的思维经历从具体到抽象、从个别到一般、从简单到复杂的过程。教师循序引导，使学生思维富有节奏感和逻辑性。

教学进行中，笔者继续发问：为什么把这场经济危机叫“空前严重的经济危机”？引导学生总结这场经济危机的特征和影响。

探讨：假设大家身处这样的危机之下会有何感受？怎样才能有效地解决经济危机？危机之下的美国和德国做出了怎样的应对？以上问题有些学生能回答出来，有些答得很模糊，但模糊处也恰恰是课堂的延伸，可以培养学生发现问题、解决问题的能力。

在学生回答后笔者继续提问：美国维护了民主，度过了危机；德国走向法西斯专政。为何有民主与专政两条不同道路的选择？给学生留下思考的空间，激发他们产生对罗斯福新政了解的渴望，进入下一节“美国罗斯福新政”的学习。

2.第二小节——罗斯福新政和影响

对于“罗斯福新政”这个部分，笔者本着史实和论证结合的原则展开。

首先给出史料：罗斯福个人介绍，就职演说，炉边讲话。

引导学生思考：罗斯福治理危机的思路特点是什么？新政顺利展开的有利条件是什么？从而为新政的实施做出铺垫。

指导学生阅读了解新政的内容，再次提出问题：新政的核心措施是什么？新政的实施借助了哪一重要的手段？学生通过前面内容的学习给出回答：核心措施是对工业的调整，新政主要借助了政府的力量干预。

问题跟进：政府干预以哪种手段展开？这个问题有一定难度，教师要给出选择性的提示：是强力推行还是在法律的框架下？学生很容易做出选择，教师趁势总结新政实施的前提即维护资产阶级民主制，借此深化学生的认识，并在此基础上思考新政的实质、影响和评价。

从这个过程可以看出，教师运用问题式教学法时要把握时机，寻找学生思维的最佳突破口，启迪学生智慧的火花。在学生需要教师启发开导的时候，适时而教，可收到最佳效果。问题的难度要适中，通过引导使学生思维达到“最近发展区”。对于学生的反馈，教师要适时地给予评价和鼓励，使学生的思维方法得到肯定。在经过一段时间的训练后，学生的自我解疑能力、质疑能力都会有一定的提高，思考历史问题的方式也得到了巩固。教师提出问题采取的方法一般有搭桥式、递进式、转换式、逆向式等。为了提高学生的积极性，教师还可以采用学生提问、自己回答的方式。

三、问题式教学法的感悟和启示

应用问题式教学法，关键在于找到一种突破口，培养学生自主思考问题、独立解决问题的能力，学会用分析历史问题的方式去思考在生活中面临的问题。任何一种教学方法都是服务于教学的工具，问题式教学法也不例外，目的在于让学生走进历史，感悟历史。历史课堂是培养有独立思想、有严密思辨能力的人，教师要大胆把课堂交给学生，让学生学会自主学习，离开了教师这根“拐杖”后仍然能独立行走。

历史问题式教学法 篇12

一、顶层设计

作为理念与实践之间的“蓝图”,顶层设计强调“自上而下”的系统谋划和布局。教学关键问题的实践是在新课改不断深化的背景下学科教学改革的一大举措,它在经过了“摸着石头过河”的初级阶段之后,需要向宏观思考、总体谋划、全面布局的“顶层设计”方向推进。这对于历史与社会学科教学来说,就是要以学科核心素养为统领,遴选、界定、设计教学关键问题及方案

“整体性”是顶层设计的基本理念。正因为讲究设计的整体性,规划才能高屋建瓴、系统推进。那么以什么来实现设计的整体性呢?课题组认为,从教学关键问题解决的角度出发,就是要找到一个既能符合宏观教育目标,又能衡量学生学习结果的标准,即本学科的学科核心素养。历史与社会学科核心素养是学生在接受历史与社会教学过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现,是学生通过历史与社会学习获得的带有本学科特性的品质。它既是国家宏观教育目标的学科具体化,也是教师“应该教会学生什么样的能力”的依据。这种介于宏观和微观之间的中观标准,因其承上启下,连接内容与目标,集学科、教师、学生于一体,势必成为教学问题解决的统帅。

(一)依据历史与社会学科核心素养的含义,遴选教学关键问题的主题

针对历史与社会学科以历史、地理以及其他人文社会学科核心知识为载体的综合人文课程特点,课题组把“时空观念”“区域认知”“历史认识”“综合联系”“社会参与”等作为本学科最核心的素养,并由此出发,结合教与学的实际,遴选相应的教学关键问题主题,如表1所示。

从学科核心素养的含义出发,以最基础、最核心的学科知识、方法、观点作为遴选教学关键问题的主题,这样就能提纲挈领,谋篇布局,使教学关键问题的确立有了骨架、方向与范围。

(二)根据历史与社会学科核心素养的要求,界定教学关键问题及其行为目标

因为学科核心素养是对学生学习结果的一种衡量,它理应是三维目标的综合,并体现在学生学习生活的相应情境中,或者说很多时候就在学生解决或参与解决教学关键问题的过程中体现或养成。故而教学关键问题的行为目标表述要源于、服务于学科核心素养的总体要求,并把主题细化为具体的教学关键问题表述。以“时空观念”为例,历史与社会学科核心素养和教学关键问题及其行为目标的对应情况如表2所示。

作为一门综合课程,历史与社会以历史和地理为基础,整合其他人文社会科学的相关知识与技能,以时间和空间为框架,帮助学生从生活的区域、生活的变化两个视角观察和感受生活的意义,同时获得有关地理、历史探究的专门技能和综合能力。故而“时空观念”既是建构课程内容的两个维度,也是支撑教学的基本观点和基本思维能力,同时更是学生理应学得的学科核心素养。然而,由于初中学生缺乏相应的宇宙环境知识,空间想象能力较弱,缺乏宏观历史阶段分期的理性认识,历史分析能力相对欠缺,这样,如何运用图表描述空间位置、归纳地理事物的空间分布特点,如何依据历史的纪年与时序整饬历史事物发生发展的次序、分析历史事物前因后果的关系等问题,往往成为他们的学习疑难。对此,课题组以“区域”“时序”为关键词,借助“地理图表”和“历史纪年”,解读静态空间和动态历史,综合认识区域生活及其变化,经由“描述”“解释”“分析”的知识技能,到“编制”的过程方法,再到“认识”时空框架下的区域及变化,以求涵养学生的“时空观念”。

(三)理解学科核心素养的主要表现,规划教学关键问题解决的方案

“战略管理”是顶层设计的基本功能。要实现对教学关键问题解决的“战略管理”,重要的一点就是理解学科核心素养的主要表现,设计相应的解决方案,编制成可行的管理“蓝图”,从而实现学科核心素养统领下教学关键问题解决的谋篇布局。

学科核心素养是在学科教学中“培养什么样的人”的一种目标设想。这种目标总要分解到相应的表现标准里,如衡量“历史认识”核心素养养成的三个基本表现是:知道中外历史上重要的历史人物、事件和现象等基本历史知识;在具体的历史时空条件下,运用多种历史学习方法,认识历史发展的阶段性和区域性,探讨历史发展的规律;评析历史事物,提出自己的见解和质疑,形成正确的历史认识,提高认识现实的能力。那么,编制管理“蓝图”的基本思路就要围绕“历史知识”“历史方法”“历史观”,整合但略有侧重的从知识的了解、方法的习得、观点的认同三个层面来设计。如针对“如何梳理人类历史演进的基本脉络,认识历史发展的趋势”这一教学关键问题,解决方案的设计可以是:以知识为基础,运用“目录、标题、年代表、纪年尺”等工具,给予学生“如何梳理”的方法指导;围绕专题、话题,编写探究性、反思性学习方案,来解决“如何认识”的问题。

当然,教学关键问题解决的方案,是顶层设计的系统布局,建议的是基本思路,描绘的是总体蓝图,叙述的是可行路径,需要立领问题解决的框架、指导问题解决的方法、提供问题解决的素材等,努力使方案框架全、方法活、维度多,满足不同教师、学生的教学需要。如特级教师唐少华老师在《如何增强国家认同感和“道路自信”》的教学中,针对教学关键问题设计如下三个问题解决方案:一是从早期中华文明的形成认知自己的国家渊源;二是从中国的疆域、行政区划、自然和人文环境,认知自己的国家;三是从近现代国家人民的探索史和20世纪世界各国发展的不同模式,认识到中国必须坚持走中国特色的社会主义道路,增强“道路自信”。

二、微式实践

教学关键问题的解决不在于朝夕之间的速成,而在于常态课堂里的点滴;不在于大话题下的面面俱到,而在于某一点突破中的“四两拨千斤”;不在于数量上的粗制滥造,而在于质量上的短小精悍。如果说顶层设计主要着眼于高层次的谋划、全局观的统筹,那么微式实践则关注教师课堂教学的行为,并在顶层设计的框架下,采用“微点”“微问”的方式,开展教学关键问题解决的课堂实践。

(一)微式实践之一:点微力大

“点微”,就是指在具体的教学关键问题的课题下,选择较小的知识点、方法点、材料点、情感点、思想点。“力大”就是指该点能刺中问题的要害,点中问题的“穴位”,对问题解决的作用、对学科核心素养养成的作用大。

比如“如何运用唯物史观描述历史现象、解释历史问题”这一关键问题的解决,我们可抓住“唯物主义全面观”,以“隋炀帝开凿大运河”为知识点,组织课堂教学。首先,通过《中国地形图》和《隋朝大运河图》的图片对比,让学生体会到隋朝大运河在方便南北之间经济文化交流中所起到的积极作用,充分体会隋朝大运河修建的必要性。然后,结合教材和《宋书》《唐史》中的三则相关材料,使学生认识到,自东汉以来随着经济中心的逐渐南移,王朝对江南粮食的依赖越来越大,在这样的历史条件下,修建一条能贯通南北快捷而经济的水路来运输粮食就成为历史发展的一种必然,成为王朝安危、政局稳定的一个重要因素,同时能有力地促进南北经济、文化的交流与发展。接着,以众多历史人物对隋朝大运河的评论为基础,组织学生讨论,尝试评价,并在尝试中运用和认同唯物的全面史观。

历史长河源远流长,历史史事浩如烟海,用唯物史观描述历史现象、历史问题,以案例为载体无疑是有效的,也是首选的做法。相对于整个历史而言,这个案例确实“点微”,但它基于教材、围绕兴趣、综合史地、借用图文,集知识回顾、材料解读、图片分析、历史评论于一体,起到了“四两拨千斤”的效果。

(二)微式实践之二:问微意深

“问微”就是指问题设计的切入口小,针对性强。“意深”是指对于关键问题的解决、核心素养的养成意义深远,或者说对于学生情感的促动、思维的深化、观念的形成影响比较大。

比如在《如何理解中华文明与世界各区域文明交流互鉴的意义》的教学中,针对关键问题解决,我们紧紧围绕“西学东渐”这一的基本线索,首先设计了“国人是怎样面对西学东渐的”这一微问。因为随着社会的巨变,西学作为陌生的学问传入中国,引起了国人非常复杂的反应,而这种反应恰恰说明了近代中国在与卷入式的文明的交流互鉴中必然伴随的矛盾与冲突。接着,进一步追问“要不要学西学”“学怎样的西学”两个微问,引导学生通过史料阅读,总结出当时国人的三种基本态度———“完全拒绝”“中体西用”“全盘西化”,继而以人物为线索,梳理近百年间国人对学习什么样的西学的选择,帮助学生体会从19世纪后期到20世纪初期,西学东渐是在我国怎样的危机中、国人怎样的痛苦抉择中,走过了夷学、新学、显学的历程,深刻地引起了中国社会的变化,开启了中国的近代化之路,从而体会文明交流互鉴的意义。

课题组认为,微式实践,是顶层设计框架下的“施工行动”,是谋篇布局中的精细化思考,因其“微”所以才更能实践操作、更能对点施力。这一个个“微点”“微问”就如项链中的一颗颗珍珠,经由方案串起,学科核心素养统领,因而也有了大力量。