问题式教学模式（精选12篇）
问题式教学模式 篇1
一、小学数学“问题解决”式教学现状与存在问题
( 一)小学数学“问题解决”式教学现状
我国“问题解决”式教学兴起于90年代,1996年高中教学大纲进一步强调“培养学生逐步运用数学知识来分析问题和解决问题的能力”。我国于2001年颁布的《全日制义务教育数学课程标准》,明确提出数学教学应培养学生问题意识,提高学生解决问题的能力。作为一种以问题为核心的教学模式,“问题解决”式教学能够充分发挥学生的主体地位,提高学习兴趣,有助于提高学生分析问题和解决问题的能力。随着新课程改革的不断深入,数学教学发生着深刻的变革 , 许多一线教师也积极尝试进行“问题解决”式教学,这些可贵的尝试大大推动了“问题解决”式课堂教学模式的发展。然而,在问题解决教学实践中仍存在着一系列的问题。
(二)小学数学“问题解决”式教学存在的问题
1. 教师代替学生成为了课堂主体,导致学生被动的思考问题
为了实施“问题解决”式教学,在现实的数学教学中,部分教师预先给学生设计了各种各样的问题,忽视了甚至无意识地占有了本应让学生提出问题的机会,整个教学过程是学生围绕着教师所提出的预设问题进行开展和思考[1]。这种以教师为主体提出的问题通常是封闭的、静态的,不是随着开放的动态的教学过程随机生成的,往往会因缺乏针对性而不能吸引学生的兴趣,不能真正诱发学生学习的主观能动性。同时,教师设计的问题由于脱离学生的主观认知水平和生活体验,难以引起学生的情感共鸣,激发不了学生的学习意愿,从而达不到“问题解决”式教学的真正作用。
2. 题海式解答问题,无法摆脱传统解题的教学模式
部分老师对“问题解决”式教学中的问题片面理解为“单纯练习式的问题”,误以为可以通过单纯的提问并解答例题,学生重复模仿就能获得解决问题的技能。显然这类问题对学生智力与思维的发展意义不大,因为数学能力的提高在于问题的质量而不是数量。问题解决并不是“解决数学题”,这实际上是概念混淆,错将问题解决当成一般的解题计算了。相当一部分老师还以此作为继续推行传统“题海战术”的理论依据,这种错误认识与问题解决的教学理念是背道而驰的。
3. 流于形式,未将“问题解决”融入日常教学
在“问题解决”式教学中,教师应该设计好问题,将教材中例题、习题改造成与学生已有经验密切相关的实际问题,使问题具有原始性、开放性、发展性、生成性等特征,能在解决问题的过程中建构知识[2]。虽然“问题解决”式教学作为一种教学模式有一定的操作程序,但它也有很多灵活的教学策略。在“问题解决”式课堂教学实践中,有些教师把它看成一种僵化的模式,严格按照一些固定程序来实施,结果导致了课堂教学的机械模仿、缺乏灵活,不能根据实际情况制定科学合理的教学进程,进而使“问题解决”式教学无法取得预期效果。
4. 片面鼓励学生提问,缺少引导与辨析
部分教师为了尊重学生意愿鼓励学生质疑,让学生积极提出问题和选择问题,却对学生提出的问题不加分辨和引导,致使提出的问题有些太难,超出他们的水平,有些问题太简单,通过直接回忆就可以回答,使得“问题解决”式教学的教学效果大打折扣,最后“问题解决”式教学的效果却不理想。
二、“问题解决”式教学的数学课堂的特征
(一)“问题解决”式教学具有“创造性”
“问题解决”式教学是一种以问题作为载体,把教学内容问题化,通过问题解决来展开学习,通过问题解决来建构知识的教学模式.这种教学是由教师的“创造性教”和学生“创造性学”构成的一种新型的教学活动。“问题解决”式教学是一种创造性教学,创造性教学主要是教师引导学生创造性解决问题的过程.所以它发端于问题,探索于问题,终止于问题,学生对问题产生困惑并产生求解过程的强烈愿望,是创造性教学的前提.正是由于问题激发学生去观察、思考,他们在教学过程中才能表现出能动性、自主性、创造性,才能提高探索问题、解决问题的思维能力,并试图克服困难,发展其创造性。
(二)“问题解决”式教学具有“互动性”
“问题解决”式教学是一种反传统的教学,在这种教学活动中,老师可以向学生发问,学生也可以向老师发问,教学由单向交流变为双向交流,由被动学习转为主动学习,从而实现师生互动,教学相长。因此,作为教师首先要改变传统的教学观念,和学生站在平等的人格平台上,形成民主的教学作风,注意培养学生的问题意识,提高学生发现问题、思考问题、解决问题的能力,为学生营造一个宽松和谐的学习氛围[3]。
(三)“问题解决”式教学具有“生成性”
“问题解决”式教学就是使学生的表征状态不断地发生变化的过程。随着问题的出现,学生的认知就产生了冲突和矛盾,为了解决这种矛盾,学生的认知结构和环境信息之间在不停的转换,从而实现自身认知结构的“同化”和“顺应”,进而不断提高自身的认知水平。教师通过问题情境的创设,让学生直接面对问题,亲身体验和感受分析问题、解决问题的全过程,让学生经历问题解决过程中的思维碰撞和问题解决后的反思等诸多环节[4]。
(四)“问题解决”式教学具有“探究性”
“问题解决”式教学是指教师通过创设问题情境,让学生经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的整个探究过程,让学习者通过自己的亲身实践获得情感体验和实践经验,从而更加深刻地了解知识产生和获得的全过程。教学中,要以数学思维方法为主线,以问题解决为目的,使数学教学成为数学活动的教学,数学思维的教学,再发现、再创造的教学[5]。
三、小学数学“问题解决”式教学的案例
在充分体现新教材“算用结合”理念的前提下,在努力突显学生主体地位的基础上,解决问题的策略已不能依赖教师的机械讲解、空洞说教来传递给学生,而应引导学生在亲历问题解决过程的基础上及时回顾活动体验,自主总结实践心得,再借助教师的点拨、适度强化来加以提炼,实现感悟。下面就教学中的一些实例谈谈小学数学“问题解决”式教学的一般过程。
(一)低年级“问题解决”式教学案例
卜晓薇老师执教的小学数学一年级下册“统计”一课就为我们提供了富有价值的实践范例。这节课的教学过程如下:
第一阶段:创设情境,兴趣引入。观看体育节录像,激发学生参与统计最喜欢的体育活动的兴趣。
第二阶段:师生共同收集、整理信息,绘制统计图。1. 明确活动内容:统计小组最喜欢的体育活动。2. 回顾、指导调查和制统计图的方法。3. 学生小组合作收集数据,利用网络工具制成统计图。4. 汇总信息,师生共同完成统计图。5. 活动情况反馈,小结。
第三阶段:小组合作收集、整理信息,绘制统计图。1. 明确活动内容:统计全班最喜欢的气球颜色。2. 指导活动:1小组分工;2调查;3填图;4说一说。3. 利用网络工具小组分工、合作开展统计活动。4. 根据学生提交的数据进行分析,做出决策。
第四阶段:评价总结。1. 网上自我评价。2. 小组内交流。3. 个人汇报。4. 教师总结。
整节课的设计以学生的活动为主线,以问题为导向,有效地调动了学生的学习积极性,让学生在充分合作交流中应用知识、深化知识、积极思考、展示自我,经历了一个有意义的数学过程,体验了数学与生活实际的联系,体验了数学的价值,获得了一次愉悦的情感过程,增强了学习数学的信心与兴趣。问题一:“你最喜欢哪个体育项目?”、“哪种体育项目你们小组喜欢的人多些?”这些自然而然地带出的问题,一下子就抓住了学生的心,使他们马上就产生了尝试活动的欲望,兴致勃勃地进入了本课的主题。问题二:通过什么方法去收集数据?怎样去进行统计?教师让学生“用你自己喜欢的方法去调查”,营造了一个学生合作交流、尝试决策的空间。通过小组内数据统计和全班数据统计的过程,设计了一个从小范围到大范围的统计样本变化过程,给学生创设了一个自主探索、参与合作的活动过程。问题三:怎样绘制统计图?怎样对统计的结果进行决策?利用电脑的技术,提高学生(特别是低年段的学生)操作的效率,显然也是本课的一大亮点。教师设计的课件,先进的网络电脑统计软件,在提高学生操作兴趣的同时也大大地缩短了学生操作的时间,提高了课堂的效率。对统计结果进行决策,是学生体验数学与周围世界的联系,感悟数学的思想与方法的重要一环。教师着力营造一个轻松的氛围,一个让孩子们敢于各抒己见的积极主动的思维碰撞的空间。
(二)高年级“问题解决”式教学案例
又如五年级《平行四边形的面积》一课的设计,让学生经历以下了几个过程:
第一阶段:确定对本课有意义的问题。张三家住在村子的东头,他有一块菜地在村子的西边。李四家住在村子的西头,他有一块菜地在村子的东边。他们觉得跑来跑去干活很不方便,让学生各抒己见,有什么好建议?引出了“交换两块地的想法——交换公平吗?——怎么知道这两块地的大小呢?”等一系列需解决的问题。
第二阶段:开展研究,进行分析。1. 引导探究。回忆学习长方形的面积计算公式时是用数方格的方法来推导公式。2. 探索平行四边形面积的计算方法,也用数方格的方法来求平行四边形的面积。为了方便研究,先以面积较小的平行四边形为例用数方格的方法数出它的面积。3. 提出问题:用数方格的方法可以求出平行四边形的面积,但是用这个方法来帮张三和李四算菜地的面积麻不麻烦?有没有更方便更直接的方法呢? 4. 根据刚才数的结果猜想平行四边形面积的计算公式。
第三阶段:验证猜想,验证平行四边形的面积计算公式。1. 把平行四边形转化为长方形。2. 研究转化后的长方形和原来的平行四边形有什么关系。独立完成或同桌合作,利用三角尺、剪刀,动手剪一剪、拼一拼,把平行四边形想办法转变成一个长方形。完成后和小组的同学互相交流自己的方法。3. 推导平行四边形的面积计算公式。
第四阶段:回应课前问题,怎样解决张三和李四的换地问题,换地是否公平。
第五阶段:汇报并巩固学习成果。应用刚学到的知识和方法,解决生活中的实际问题。
以上两个案例都是掘弃了传统的老师讲学生听的教学方法,采取了“确认特定问题——制定研究内容——研究分析——呈现研究成果——汇报与巩固成果”的“问题解决”式教学过程,让学生在熟悉的、感兴趣的情境中碰撞思维的火花,在兴趣盎然的探究分析中掌握知识。其中:低年级的教学更强调教师对特定问题的引导,以及对相关数学研究内容的预设;高年级的教学更重视学生根据已有认知水平基础上的自我探究和开放式自主解决问题的能力。
四、学生主体意识的培养举措及进一步思考认识
(一)明晰学生的主体地位,“有的放矢”开展教学
在小学数学“问题解决”式教学中,重问题结论、轻思维过程的现象仍普遍存在。现在常见的问题教学模式是“创设情境——提出问题——讨论交流——提供结论”,即教师创设问题情境,学生思考、讨论由情境而引发的问题,最后教师提供问题的标准答案[6]。表面上看,这样来做让学生经历了自主思考的过程,但教师真正关注的是学生的答案是否与自己的期望一致。教师在教学中一定要明晰学生的主体地位,在清晰的教学目标下,有序有理有效开展教学。
(二)加强日常实践,利用课下时间进一步培养学生主体意识
小学数学“问题解决”式教学的目的是使学生能用“数学化”的方法,解释生活中的一些现象和问题,引导学生自觉地把数学思想方法运用到生活实践中;鼓励学生把实际问题转化为数学问题,尝试用数学方法去解决,不断提高学生解决实际问题的能力。如果一个人的力量难以解决问题时,可组织小组讨论、交流,相互启迪,激发灵感,让学生回忆是否遇到过相似的问题,在相互启发中寻求解决问题的方法;如果已经有了问题的结论,教师不要立即评价,而是让学生思考其他的方法解决问题,能否由此提出新问题,引导思维向更深、更广的地方伸展。这种实践活动与思考能使学生对问题理解更加丰富和全面,又能在探知过程中不断提高自己的认知水平,从而有利于开发学生的学习潜能,培养学生的问题解决主体意识。
(三)对“问题解决”式教学的进一步认识与思考
数学的抽象性决定了小学生不可能一次性把握数学活动的本质。小学生只有对问题解决过程具备了反思能力,才会实现“问题解决”式教学的目的,才会实现数学知识的升华,促进数学思维的深化。只有当学习者对其学习行为进行深入的反思时,真正的学习才开始。只有经过反思,学生的经验才能上升到一定的高度,并对后继行为产生影响。通过反思,可以深化对问题的理解,优化思维过程,揭示问题本质,探索一般规律,举一反三;通过反思,可以沟通知识间的相互联系,从而促进知识的同化和迁移,产生新的发现,提出新的问题。在“问题解决”式教学中,教师要给学生留出充足的时间,让学生进行反思自己解决问题的全过程,包括解题思路、分析过程、运算过程、数学思想方法等,而要合理把握整个过程是需要我们教师通过实践不断学习提升,这也是“问题解决”式教学的难点所在。
摘要：我国于2001年颁布《全日制义务教育数学课程标准》,明确提出数学教学应培养学生问题意识,提高学生解决问题的能力。本文对“问题解决”式教学模式的现状、存在问题和特征进行分析并通过实际课堂教学案例进行研究,提出了提高小学数学“问题解决”式课堂教学效果的解决策略,并对如何培养学生的主体意识进行了思考与探讨。
关键词：问题解决式教学,小学数学,教学模式
问题式教学模式 篇2
传统小学数学教学模式可概括表述为复习导入传授新知总结归纳巩固练习布置作业，它是我国长期以来数学教学的主流模式。优点是有利于教师主导作用的发挥，尤其是教学组织管理和教学过程的调控，教学效率比较高。缺陷是在教学过程中学生始终处于被动的知识接受者的地位，学生学习的自主性、主动性和创造性受到限制，不利于培养高素质的创造性人才。
当今比较先进的小学数学教学模式可概括表述为创设情境，提出问题讨论问题，提出方案交流方案，解决问题模拟练习，运用问题归纳总结，完善认识。这种教学模式脱胎于传统小学数学教学模式，力求重视教师的主导作用和学生的主体作用。创设情境，提出问题，没有考虑学生在数学活动中生成或遇到的新问题；讨论问题，提出方案，没有给学生独立自主解决问题的时空；交流方案，解决问题，没有考虑学生多角度思考解决问题的途径和方法，只是建立单一的数学模型，没有体现化归的数学思想和策略优化的数学思想；模拟练习，运用问题，没有考虑运用数学模型去解决新的数学问题；归纳总结，完善认识，强调的是单一的数学模型认识。
我们提出问题探索交流小学数学教学模式，旨在为学生自主学习提供一个优良环境，将学生置于广阔的社会时空中去体验数学、理解数学、认识数学、学习数学、运用数学，最大限度地发挥学生学习数学的自主性、主动性和创造性。培养学生的数学问题意识和数学问题能力、数学探索意识和数学探索能力、数学交流意识和数学交流能力。
问题是数学的心脏。问题是数学教学被激活和拓展的源泉活水，是打开学生思维之门的金钥匙。有了问题学生才会思考，才会有解决问题的方法。问题给学生探索和交流提供了可能。
探索是学生与生俱来的深层次的心理需要。每个学生都是天生的探索者，内心都有揭开数学问题的强烈欲望，解决数学问题是学生的一种数学精神追求。探索是数学的生命线，探索给学生独立解决数学问题，实现数学理想提供了时空。
交流是人的心理渴望。自主解决了数学问题的学生，必然想把自己的办法展示给别人，这是因为人的内心深处，总有一种能力被别人欣赏，才华被别人认可的心理需求，总有一种展示个人价值心理需要。没有解决问题的学生经过冥思苦想，渴望知道别人是解决的。交流给学生搭建了经验分享的平台。
需要指出，提出问题本身就是一种交流，学生提出问题本身也是探索的结果；探索过程中又会发现或产生新的问题，并伴随有交流活动；交流活动中伴随有探索活动，同时也会产生新的问题。严格地说，问题探索交流不仅仅是一种程序模式，因此，课题名称表述为问题、探索、交流小学数学学习活动方式的研究更为确切。
二、研究的理论依据。
1.发现学习理论。美国教育家布鲁纳提出的发现学习法，又称问题解决法，主张由学生自己发现问题和解决问题的一种教学方法。布鲁纳认为，发现学习法有利于掌握知识的体系和学习的方法；有利于启发学生的内在学习动机，提高学习的自信心；有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；有利于知识技能的巩固和迁移。
2.生成学习理论。美国教育家维特罗克提出的生成学习理论，维特罗克认为，人脑不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对输入的信息进行加工并建构信息的意义；当人对学习的事物产生某种意义时，总是与他先前的经验相结合。
3.尝试教学理论。邱学华教授提出的尝试教学理论，主张让学生在尝试中学习。冲破先讲后练的传统教学模式，构建先练后讲的新型教学模式。
三、研究假设。
浅析语文“问题式”教学 篇3
关键词：语文 设置 课堂
语文课堂的问题设置，最忌讳的应该是那些大而不当的问题，在学生的思维还未进入理想境界，提高的时机尚未成熟之际，就匆匆忙忙地提出一些较深奥的，带有研究性质的问题，这自然很容易让学生的思维陷入一种茫茫然不知所以然的境地。同时，语文课堂提问也应杜绝那些“七八个星天外，两三点雨山前”的提问法，为提问而提问，提出一些游离于课堂主题之外的小而琐碎的难题，让学生在一个个无聊的问号前疲于奔命而又难以实现思考的价值，这些问题，也会使课堂陷入一种庞杂而无序的混乱状态。上述“头轻脚重”和“头重脚轻”两种形式便是课堂提问容易陷入的误区。理想的课堂提问模式应该是深与浅，远和近的最佳结合，即问题应该有趣味性、挑战性而又有充分的延展性。我认为新课标下的语文课堂教学，可尝试以下的五种提问方式：
一、山重水复疑无路，柳暗花明又一村
作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。任何优秀的文学作品，都具有它的多义性，换言之，都如断臂维纳斯，有一种残缺的美感，所以学生的阅读鉴赏，即同文本对话的过程往往带有更多的主观性和个人色彩，对一部作品的解读过程是一个再创造的过程，每一个人的解读都有自己的独特性。这种独特性不仅表现在对作品意义的认识，对人物的评价上，还表现在对语言材料所构建的意象、意境的感悟上。多元是一种理念，一种指导思想，是一种存在的客观现实，也是教育发展的趋势。可以说，正是语言的这种“模糊性”和读者的“创造性”，才使得枯燥简单的语言变得如此神奇而富有魅力，而文学作品因为这种个性的解读而更具有魅力。所以教师绝对不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应该及时地设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于那些
权威答案的基础上能再推开一扇窗子，让学生看到更美的风景。
二、横看成岭侧成峰，远近高低各不同
随着信息技术的不断发展，以及电视、电脑普及率的提高，以及家庭教育的重视与完善。这些渠道所传输的信息量非常的大，且丰富多样，价值观念千差万别，在每个学生那里呈现不同形态等等，它的教育效果不容忽视。教师应该鼓励学生用自己的知识积淀和感情经验去体验作品，将课内与课外，将课本知识与自己的阅读积累有机串联，力求对作品作出有个性的反应，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。而教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，因此在课堂提问时，也应抓住有利的时机，浓墨重彩，让学生能根据自己的阅读体验、人生经历等进行个性化的解读，将课内和课外和谐地融为一体。
三、不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层
由于当前师生本身固有的知识水平的限制，不可能在已有的知识中信手拈来自己所需的信息，因此，必须改变“台上教师、台下学生”的课堂形式，创建一种开放的课堂结构即课堂鼓励学生自由组合，大胆讨论，上台陈述。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。更要高屋建瓴，敢于率先打破传统，走出思维定势，以具有挑战性的问题进一步引起学生探究的热情，让他们能“仰而弥坚”，越坚，钻得越起劲：“钻而弥深”，越深，就越锲而不舍，充分享受钻研思考过程的乐趣。
四、水光潋滟晴方好，山色空朦雨亦奇
语文课堂提问的关键因素应该是学生潜能的极大发展和学生人性的极大凸现，使学生感到自身价值的被尊重与被赏识，并由此而激发学生最强烈的求知欲望。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。所以在语文教学过程中，教师要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”，满足学生好奇的心理需求，培养学生对语文本身的兴趣。而语文课堂上教师如果能适时抛出一些“虚拟性”的问题，如“替换式”，给文章换一种表达，换一种构思：“延伸式”，让学生续写或补写作品中省略掉的部分：“删削式”，故意拿掉文本的一个或几个片段；用这些“虚实结合”的方法给学生提供一些新颖的思维角度，一个崭新的思维平台，就更能让学生体验到语文创新活动带来的乐趣，而当这种乐趣不再来自教师的表扬，而是学生发自内心的创新成功后的喜悦时，也就是学生创新情感形成之时。
五、东边日出西边雨，道是无晴还有晴
强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，激发思维，培养学生的有意注意力，培养学生的自主学习意识。课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。问题涉及要讲究发问方式，改变提问角度，使问题提的巧，发人深思，要力求新颖，讲求新意能到激发情趣，这样就一定能使课堂从始至终都充满挑战性、探究性和趣味性，产生“风乍起，吹绉一池春水”的良好效果。
综上所述，适时适度、而且富于艺术技巧的提问，能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。语文课堂的“提问式”教学，不但应该体现出语文的人文性与工具性的完美结合，而且能应该努力展示出自己的教学的特色，从而让提问成为架设教师与学生对话的桥梁，成为能给师生都带来思维享受的艺术。
高中数学问题式教学探讨 篇4
新课标提出，教师们要采用适当的问题式教学，鼓励学生们自主探索数学规律和解答办法，使学生参与到知识的形成过程．问题是数学的核心，也是教学的重要手段．我们提到的问题式教学指的是把问题作为贯穿课堂教学始终的载体，学生在解答问题的过程中逐渐产生学习兴趣，拥有探究答案的欲望，不断养成自主学习的学习习惯．高中数学的问题式教学可以提高学生的数学学习能力，优化学生的自主学习方法．传统的高中数学教学方法存在许多问题，包括课堂气氛沉闷，学生没有兴趣等等．教师们大都采用填鸭式教学，严重影响了教学效率，忽略了教师与学生互动学习的重要意义．没有自主探究的数学学习必然是低效的．针对现实情况，专家学者们提出要采用问题式教学，设计好的问题可以有效锻炼学生的数学思维，激发创造性，使学生的数学能力不断提高．
二、高中数学问题式教学的环节和原则
问题式教学有效实施的前提就是问题的设置，教师们一定要学会设计问题．问题的设计并不是随意而为的，需要做系统的考量．教师在设计课堂问题时，要经历以下几个环节．第一点，教师们要知道问题是怎样设计的，是在课程的什么位置应该出现的．第二点，教师们要明白设计问题的目的，问题的设置是想要学生发现什么规律、得到什么知识第三点，教师们要思考为什么要这样设置，这样设置学生们是否能接受．最后，教师要完善已设置的问题，考虑怎样才能让问题更科学，怎样才能更好地拓宽学生的思路．
课堂时间毕竟是有限的，我们也只能在一堂课安排少量问题，所以我们一定要保证问题的质量．第一个原则就是趣味性，兴趣是最好的老师．高中数学课程内容已经到达一定的难度，有些内容十分抽象，学生在学习时总感到困难吃力，从而对数学学习产生抵触心理．所以，教师们设计的问题要尽量与生活相联系，让学生感觉到数学就在我们身边例如，学习空间向量时，教师们就可以提出:怎样跟学校门口的人描述咱们班的位置?教师们也可以穿插一些有趣的数学史问题，既能引起学生的兴趣，还能拓宽眼界．第二个原则就是针对性．教师的每一个问题必须是精心设计的，在什么位置应该出现，应该让学生掌握什么．每一个问题都要针对重点问题和难点问题，通过问题让学生了解课堂精髓教师要在课前认真备课，考虑学生的实际情况，不能随意提出问题，这样才能实现有效提问．还有就是可探究性．教师们设计的问题难度要考量，要顾及不同层次的学生，太难的问题并不具备课堂探究性．问题要有启发性，可探究性，可以让学生进行小组讨论，学生由被动变为主动，在合作中发散思维．例如，怎样确定一个点在空间的位置?一条直线呢?一个平面呢?这样的问题学生以向量为基础再加上一定的思考就可以解答．让学生跳一跳够得着的就是合理的问题．
三、高中数学问题式教学的具体方法
类比法．我们先举个例子，对数函数性质的讲解教师们要先考虑之前讲过的指数函数的性质，以此为问题设计基础，可以提问:哪名同学可以根据我们学过的指数函数的学习思路，设计出研究对数函数性质以及图像的办法?学生们应该能想到画图分析性质．接下来可以再提问:对数函数是否需要分类呢?学生们会想到指数函数的分类方法，并以此类推．明确了探究方向之后，教师和学生就可以开始共同探讨了．类比方法是数学问题设置的重要方法，其依据是事物之间的相关性．教师们要看到不同知识间内涵、结构和性质等方面的内在联系，类比提出相关问题，让学生触类旁通．
归纳法．在数学问题中经常会有找规律问题，这也属于归纳问题．教师们可以提出一些让学生归纳共同点的问题，例如:从多方面考虑指数函数和对数函数的相同和不同有哪些?归纳过程可以让学生巩固知识，通过自己的思考找到知识的内涵，有助于激发学生的创造性．善于归纳才能发现数学问题的规律，找到解决新问题的办法．
问题法．也可以称之为错误案例分析法．主要就是学生在错误解答老师的问题后，教师不要马上自己去改正，要让学生们对作出的解答进行讨论，提出对答案的意见，改正里面的错误，最终老师再进行讲解．也就是说，学生作出错误回答后，教师们要引导学生自己找出答案，这样就不容易再犯同样的错误．学生的问题大多是通病，单纯告诉他正确的答案效果并不好，只有自己改正自己的答案，体会修改答案的思考过程，才能从根本上避免错误再次发生．
四、总结
高中数学教学常常采用问题式教学，这是一种将数学问题作为核心的有效教学模式．教师提出相关的数学问题，学生们对问题进行思考，讨论并解决问题，提出自己的看法，教师和学生讨论后又会产生新的问题，得到新的收获．这样激烈而紧张的数学交流氛围，使同学们主动参与到数学学习中，可以快速准确的找到答案，能够有效促进高中生数学水平的提高．不断地思考和讨论会让学生们的思维得到最大限度地锻炼，都数学问题的感知度也会不断升高．这样的过程不仅可以锻炼学生的个人能力，还能培养团队协作意识，对个人发展有着深远影响．教师们通过学生的讨论也会有新的收获，有助于不断改进教学方法，提高问题质量，推动高中数学教学的发展．
摘要：高中数学的问题式教学可以提高学生的数学学习能力,优化学生的自主学习方法.传统的高中数学教学方法存在许多问题,包括课堂气氛沉闷,学生没有兴趣等等.
关键词：高中数学,问题式教学,研究
参考文献
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[2]徐建花.高中数学问题式教学中案例教学的应用探究[J].语数外学习(数学教育),2013,02:10.
[3]曹建新.浅谈如何加强高中数学问题式教学[J].教书育人,2013,19:45.
所谓问题式教学法 篇5
所谓问题式教学法，就是以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索始终贯穿整个教学过程。即教师首先提出问题，学生带着问题自学教材，理解问题、讨论问题，最后教师根据讨论的情况，有针对性地讲解，准确地引导学生解决问题。这种教学法操作简便，适合高中学生的特点，实践效果良好。第一步：提出问题、以疑导读
教师在对教学内容总体认识和把握的基础上，提出课堂所要解决的问题，创设学生想要学习的心理机制，激发学习动机。教师的创设提问非常关键，一般要体现两个原则：
（１）必须从教学大纲出发，围绕教学重点提问，这样问题解决了，教学重点也就掌握了。
（２）创设的问题必须具有现实意义，注重理论与实践结合，制造教学兴奋点。心理学原理告诉我们，唯有新鲜的事才能给人刺激、令人关注和兴奋。提问有新意、有针对性，可很快使学生处于兴趣盎然、思维活跃的状态中。
第二步，自学思疑、横向议疑
这一阶段要求学生采取自学的形式通览教材，理解、讨论老师所提出的问题。
１．学生带着问题自学教材，目标明确，要求具体，效果显著。在有限的课堂时间里，一般学生不能独立的解决学什么和怎么学的问题，如果老师不能有计划地提供学习内容，恰当地引导，就不能形成有效的自学。问题式教学法创设疑问在先使学生能够在疑问的引导下主动地去探求和思考问题，进一步发挥学生学习的主动性。自学过程中，教师应要求学生对教材做笔记，用铅笔对重点内容 划杠，对不理解的内容打问号，教师要巡视课堂，及时解答学生自学过程中遇到的疑点，并引导学生尝试自主解答所设的问题，敞开思路，积极思考培养学生的自学能力和探索精神。
２．教师组织讨论，学生横向交流，促进共同提高。在学生通过自学对所设
问题有一定的理解基础上，教师组织学生进行讨论，让学生发表他们自己对问题的认识和理解，互相启发，共同提高。第三步：充分解疑、总结收尾 这一阶段以教师讲授为主，但绝不是机械地回答所设问题。为了充分地解答所提出的问题，教师有必要增加一些教材上没有的有关材料，一方面，丰富课堂信息；另一方面，使学生进一步从中体会所学知识，提高学生认识问题、分析问题的能力和水平。
最后，教师组织学生总结本课的重点内容，对学生理解难度较大的地方、教材的关键点，再进行重点讲解，以确保学生系统地掌握知识。问题式教学法改变了教师以讲为主，以讲居先的格局，调动了学生学习的积极性和主动性，注重了学生自学能力和积极探索精神的培养和锻炼，提高了学生运用知识的能力和水平。
高效课堂，是高效型课堂或高效性课堂的简称，顾名思义是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂，具体而言是指在有效课堂的基础上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学。
课堂高效的问题，研究及论述颇多。但有个基本的描述，即：以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果。尽可能好的教学效果可以从以下两个方面来体现： 一是效率的最大化。也就是在单位时间内学生的受益量。主要表现在课堂容量，课内外学业负担等。
二是效益的最优化。也就是学生受教育教学影响的积极程度。主要表现在兴趣培养、习惯养成、学习能力、思维能力与品质等诸多方面。
只有效率的最大化或只有效益的最优化的课堂，都不是真正意义上的“高效课堂”。只有二者的和谐统一，“高效课堂”才能形成。简言之，“高效课堂”至少在教学时间、教学任务量、教学效果等三个要素方面有突破，概括为：轻负担，低消耗，全维度，高质量。
高效课堂是以最小的教学和学习投入获得最大学习效益的课堂，基本特征是“自主建构，互动激发，高效生成，愉悦共享”。衡量课堂高效，一看学生知识掌握、能力增长和情感、态度、价值观的变化程度；二看教学效果是通过怎样的投入获得的，是否实现了少教多学；三看师生是否经历了一段双向激发的愉悦交往过程。
如何使问题式教学法落到实处
一、问题的质量是关键。
二、问题之间要有逻辑关系
三、问题要切中要害，引起学生的兴趣。
浅析初中物理问题式教学 篇6
关键词：物理 问题式教学
新课程改革倡导改变教学模式，进而改变人才模式，以实现学生学习方式的根本改变。即要改变传统填鸭式的教学模式，使学生从“要我学”转变为“我要学”，激发学生的学习欲望和学习兴趣，培养学生自己发现问题、解决问题的能力。物理课程是一门理论和实践紧密结合的课程，更应该成为教学改革的主阵地，推动教学模式的创新发展。笔者作为具有多年教学经验的初中物理老师，认为问题式教学法用问题统领整个教学过程，利用他们的好奇心激发学生的探究欲望，鼓励他们自主地发现问题、解决问题，最后教师进行拔高，帮助学生巩固所学知识，如果需要延伸，再利用知识迁移再生问题，从而使问题一方面是一个知识点的归宿，同时又是另一个知识点的起点，最终让学生学会学习。本文拟就初中物理教学如何具体实施问题式教学法谈谈自己的看法。
首先，创设情境，引出问题。新课程标准提出：“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。”课程标准将科学研究写入期内，本意即鼓励学生的学习重心应从注重知识的背诵记忆传承转为探究知识，转为创新和发展。而贯彻课程标准的要求需要教师能够深入了解学生创设问题情境。如何创设情境呢？一定要来源于学生的生活实际，只有学生有所感悟的事情才能真正激发学生探究的欲望。教师应该深入和学生沟通，掌握学生心理特征和知识储备以及他们关心和好奇的事情。将这些教学目的和教学目标进行结合寻找问题的切入点。笔者认为创设情境一定要符合班级学生的情况，而提出的问题不能过于拔高或者过低，应该正好符合学生的认知水平和探究能力。比如讲物质的密度，教师可以很好地创设生活中的情境，引出问题，如棉花怎样才能沉入水底呢？盐水和水如果不允许尝怎么区别呢？如果将铜块和铝块都涂上白漆，怎样才能鉴别呢？这些东西都是学生经常接触的，所引出的问题简单而又巧妙，可以很好地激发学生的探究欲望，调动学习积极性。
其次，通过学生合作探究，解决问题。合作探究方式并不只局限在分组讨论，然后教师总结。合作探究其实具有多种方式，比如教师根据需要提供材料让学生思考自制实验来解决问题，比如教师可以布置课题，由小组协作完成。笔者认为经常使用的分组讨论更多适用于文科课程，对于物理而言，合作探究更多地体现在合作思考，合作完成实验，进而解决问题。
比如物质密度的教学中，教师和学生已经有了初步的问題意识，那么如何来解决这个问题呢？不妨教师将学生分组，然后分别提供给他们棉花和水、盐水和水。没有涂白漆的铜块和铝块、涂了白漆的铜块和铝块。教师一定要提防学生立刻动手实验。先请每个小组学生思考讨论，确定实验方法，然后再分别请各个小组在讲台之上展示自己的实验结果。因为所讲内容为物质密度，所以要将铜块和铝块的实验排在最后。前几个实验会很成功，而且学生会有正确的答案呈现。问题纠结在最后一个实验，学生会给出很多实验方法，一定会有同学提出“质量”来解决实验。所以教师最好提前备好大小不一的铜块和铝块，通过不同的质量组合让学生自己来否定用“质量”来辨别铜块和铝块。那么“密度”就呼之欲出，此时教师趁热打铁，为什么物体会有不同的密度？对于现实生活而言，密度有什么实际应用？学生一定会举出很多应用，教师就要根据学生所举例子继续发问。最后在教师和学生的共同努力之下，得出质量和密度以及体积的关系。
最后，问题迁移，推动知识发展。就笔者调查的结果，学生如果对某个问题感兴趣，那么他更有兴趣深入探讨下去。所以教师讲课不能只局限在一节课程内容之内，也不能只局限在课本之内，在适当的时候可以进行问题迁移，推动知识发展。这个过程中学生的能力得到了锻炼和提高，相对于合作探究更能培养学生的独立思考能力和分析问题、解决问题的能力。当然这并不是要求教师天马行空，任由学生指挥。教师要在认真研究教材和大纲的基础之上，根据学生掌握物理知识的情况选择切入点，然后引导学生发现知识深层次的方法和思路。这是一种能力的拔高，笔者认为在某个程度上每个学生都需要适时地进行一下拔高，知识也要在某个时间进行一次拔高，只有这样才能真正锻炼学生各方面的能力，才能让学生在既有成就感的同时又能够意识到自己的不足，进而自觉推动自己的进步。
再以物质的密度为例，在问题的引导下学生已经基本掌握密度相关知识，教师可以根据学生掌握程度，抛出不同的问题，比如家里买了金项链，怎么判断它是否是纯金的？如果不是纯金的，怎样判断它的含金量呢？如果已知一根项链是两种不同金属合成的，那么这个项链的密度会在什么范围呢？问题很具有吸引力，学生回答一定会非常踊跃，甚至有的学生回家就拿着家长的金项链做实验。
问题式教学从某个角度而言，适合所有的课程，但是笔者认为问题式教学能否使用得当不在于学科的不同，关键在于教师的引导是否得当。关键在于教师能否非常清楚地了解学生的知识掌握情况，以及学生感兴趣的问题。如果一个问题非常好，但是并不适合自己的学生，也不能称之为好的问题。笔者曾经听过一节公开课，作为教师，听课过程中非常佩服讲课教师运用问题式教学法的游刃有余，每个问题，听课者都觉得非常出彩。但是课下学生反应一般。笔者在和学生沟通中发现这个班级的绝大多数学生物理程度都不错，而教师所设问题针对的是物理水平中等的同学，对于这些物理程度较好的同学而言，并不具备吸引力。这个案例揭示了任何脱离学生实际的教学方法，不论样式多么花哨，都不能起到教学作用。所以教师在使用教学方法时，要在内心时刻提醒自己，教学方法是手段，是服务于学生，来实现教学目标的，绝对不能把教学方法当做课堂的主体，教师卖弄技巧。
学习来源于思考，思考来源于质疑，教学中教师要善于帮助学生发现问题，笔者发现擅长使用问题式教学法的教师一般本身就对事情充满好奇，有求知欲望，所以作为老师本身也要经常发问和质疑，只有这样才能真正调动学生参与其中，并且教师自身的质疑特点会在潜移默化中影响学生。社会发展变化，适者生存，物理教育也应该与时俱进，推动学生的素质发展。
问题式精读教学浅探 篇7
目前，我正在尝试“问题式精读教学”，此项教学分为四个步骤：第一步，根据教材的基本内容、新课程标准的要求、学生的知识结构及新高考的能力要求，设计若干问题。这是一次备课。第二步，让学生尝试思考、解题。第三步，检查并批阅学生的作业，根据学习情况，进行“二次备课”，把学生学习的优点与缺点作为“二次备课”的重点，分析学生解题的错误类型，从知识网络、思维方法与品质、学习方法(包括阅读方法与解题思路)等方面给予学生有针对性的实质性指导。第四步，表扬正确的解题，订正错误的解题，着重从学法上给予支持，从能力上给予训练。
经过将近三年的实践，我有了以下几点认识。
一
问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是新思想、新方法、新知识的种子。设计的问题的好坏，往往是一节课成败的关键，也是我此次尝试“问题式精读教学”的基础。
例如，在教授《我有一个梦想》这篇文章时，我先把文本研读几遍以后，试着设计几个问题，但总不甚满意。我发现教师问题的设计一定要有目的有指引，但又不能把文章弄得支离破碎。我围绕这篇文章的关键词“梦想”设计了五个问题，问题之间各自独立，但又紧扣“梦想”。
在这一个环节中，我深深体会到：教师每一个问题的提出，都要经过深思熟虑，而不能随意抛出，问题应该是一把尺子，衡量学生对这类知识的掌握情况，这样教师在讲解时才能对症下药。因此，教师课前必须花大力气深入钻研教材，把握教学重难点，理清教学思路，把每节课的学习重点设计成合适的问题，引导学生进行学习探究，课堂就会变得更有秩序、更有条理、更有效。
二
让学生尝试先做，这一点与当下许多老师所主张的学案式教学不谋而合。学生做题目寻找答案的过程，就是学生积极动脑思维的过程。如果抛出一个问题，不思考、不做就给出答案，那么收到效益的往往只是极少的一部分同学，所以学生先做是必需的。
当然，我们在操作过程中，可根据文本的难度、风格等具体问题做具体分析，并非每篇文章都一定先做，也可以先让同学进行讨论。例如，我在教学《呐喊自序》这篇文章时，鉴于鲁迅的文章在意义的理解上难度较大，所以先让同学对问题进行小组讨论，并且做好记录，然后让学生独自对信息进行整合、归纳。
三
教师的“二次备课”，这个过程是“问题式精读教学”的核心。教师必须对学生的解答及时尽心地批改，在批改过程中，针对学生错误比较多的地方，找出重点、难点，进行归纳总结。
最初，我在处理这个环节时，常常只是看到学生答案的对错，却没有透过现象找到事情的本质。例如，我在教授《宽容序言》这一课时提出了这样一个问题：“无知山谷有何特点?”看似简单，但是许多同学答错了，我想了良久，也不知道学生在思考过程中哪一个环节出了问题，于是就查找资料，终于找到问题的症结，即在命题时，就一定要明确想要训练学生哪一方面的能力，在进行“二次备课”时，这也就是要讲的重点和难点。
由此，我也更深地体会到，教师的“二次备课”一定要有针对性。同时，教师对学生的评价能力，需要逐步提高，自我完善。只有多阅读一些理论专著，从中吸取经验，才会事半功倍。
四
教师讲解的重点并不是答案的本身，而是要让学生知道这个答案是怎样得来的这个过程。教师在评讲过程中，一定要注意不能大包大揽，最好让学生讲解答案得来的过程;要让学生有考点意识，在解决问题的过程中，要有一套方法和策略。
在初步进行“问题式精读教学”的实践中，我走了一些弯路，无论是在讲解上还是在问题的设计上都缺乏考点意识，到后来逐步深入的实施中，我开始渐渐走入正轨。教师的讲解要形成一个知识网络，学生在解决问题时，一定要明确问题的知识背景、考点，然后通过筛选信息、寻找关键词、归纳信息等方法，找出问题的本质，而这样一个过程正需要我们在平时的阅读教学中反复进行。正所谓熟能生巧，这样学生才会运用自如。
五
“问题式精读教学”的整个课程设计应该是“提问—回答—再提问”的一个循环，我认为这个循环有两层含义。
首先，教师的问题—学生的答案—教师的讲解—学生再提出自己的问题，前面三个步骤(教师的问题—学生的答案—教师的讲解)就是“问题式精读教学”，而后一个步骤(学生再提出自己的问题)则是“问题式精读教学”的延伸。
其次，这是由教师设计问题到学生仔细研读文本以后，自己根据考点设计问题的一个循环，这是“问题式精读教学”的一个高级阶段，也是我们的更高一级的目标。
问题式精读教学的实质就是激励学生去“疑”去“问”，教师提出问题，激发学生的求知欲和探索欲，鼓励学生积极思考、大胆质疑，并帮助学生推理、比较、鉴别和分析，鼓励学生质疑问难。对于一些相对简单的文本，可以大胆发挥学生学习的主动性，让学生以小组形式创设有价值的问题，教师则巡视课堂，及时解答学生自学过程中遇到的疑点，并引导学生尝试自主解答所设的问题，敞开思路，积极思考，培养学生的自学能力和探索精神。
著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”问题式精读教学就是要实现“授人以鱼”向“授人以渔”的转变，我想，这才是语文教学的最高境界。
摘要：本文从五个方面对问题式精读教学进行了探讨。 (1) 问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量, 是新思想、新方法、新知识的种子。设计的问题的好坏, 往往是一节课成败的关键。 (2) 让学生思考并尝试先做的过程, 就是学生积极动脑思维的过程。 (3) 教师的“二次备课”是“问题式精读教学”的核心。 (4) 教师评讲, 要有一套方法和策略。 (5) “问题式精读教学”的整个课程设计应该是“提问—回答—再提问”的一个循环。
关键词：语文阅读课,问题式精读教学,问题设计,二次备课,问题循环
参考文献
[1]《普通高中语文课程标准 (实验) 》解读.湖北教育出版社, 2004.
[2]教育部基础教育司.新课程的理念与创新.高等教育出版社, 2004.
[3]朱绍禹.中学语文课程与教学论.高等教育出版社, 2005.
初中英语问题式教学探究 篇8
关键词：初中,英语,问题式教学,教学效率
问题式教学模式从20世纪50年代提出后逐渐被老师和学生所接受,成为了课堂教学中教师普遍使用的教学模式。问题式教学的核心是问题,教师是教学过程中的引导者,主要教学任务是引导学生自己发现问题和解决问题,在发现问题和解决问题的过程中掌握知识、获得解题方法。在初中英语教学中实施问题式教学模式可以使学生的英语理论扎实、口语熟练,运用英语解决问题的能力较强,受到了学生和教师的普遍欢迎,使初中英语课堂教学的效率得到了显著的提高。问题式教学模式不仅能扎实学生的英语基础,还能帮助教师拉近与学生之间的距离,让学生在课堂上愿意紧跟教师的步伐,对教师下达的任务也能高质量的完成,教师也能顺利完成英语教学任务。那么,在初中英语课堂上如何实施问题式教学模式,让学生真正掌握英语呢?
一、创设情境,提出问题
英语教学的最终目的是让学生熟练运用英语,在初中英语的教学中,我们教师要课堂上创设有效的教学情境,让学生在设定的情境中有机会运用所学的语言材料,在有价值的情境中引发思考、提出问题,激发他们的求知欲。初中生是一群特殊的群体,教师在英语课堂上创设的情境要能激发学生学习英语的兴趣,要与学生的生活实际相贴近,使情境更加具有真实性和可接受性,在此基础上提高情境的高度,使创设的情境具有挑战性,激发他们的创新思维,在参与的过程中发现问题,切忌为了“情境”而创设“情境”,我们教师要有目的地创设教学情境。初中生的思考广泛,为了我们教学目的,有时需要老师进行引导,不能完全放手,如在对话时老师和学生共同参与,让学生注意听对话,由其中的“异常”引发思考。
如在学习“when”和“while”的用法时,两者都表示“在……的时候”,为了帮助学生区分这两个连词的用法,教师可让学生根据生活中常见的有关情境让学生自主对话,如小明打电话给亮亮同学,而亮亮却不在家,以及小明去亮亮家玩,在他家等了一个小时也不见亮亮回来,第二天小明见到了亮亮,根据这两个情境让一位学生和教师进行对话,教师回答(两个词都可以用时用两个词分别回答一次)。通过对话学生会发现老师在回答时表示同一个意思时用了不同的词,针对这一问题进行思考,教师在学生需要时及时给出帮助。通过讨论学生便会自己总结出“when”与“while”的不同用法,在表示一个时间点时只能用“when”,而在表示一个时间段时“when”和“while”都可以用。
二、发挥学生主体性
“学生是学习的主体”是老生常谈的一个问题,但也是新课标重点提出的问题,教学中我们也一再进行强调,而在初中英语的问题式教学中更加发挥学生的主体性,让学生真正参与教学,真正领会英语的语言基础。英语教学不是老师灌输学生就能学会的,我们老师一定要让学生学会自学,对教材中的知识点能提出自己的观点,理解不了的能对老师提出问题,在老师的指导下自行解决问题,从这一过程中对知识有了一定的理解。教师在学生自学前要进行指导,让学生明确通过自学要获得哪些知识,用什么样的方式自学的效果最好,自学时要注意哪些问题等。学生自学的目的性强,可以提高自学的效率,也会使课堂的效果得到明显提高。学生自学后教师还可以组织他们进行讨论,让他们各抒己见,在激烈的讨论中迸发灵感,进而提出更深层次的问题。
如在一节课结束后要求学生对下节课将要学习的知识进行预习,老师提出具体的要求,提醒学生在预习时碰到不懂的要在教材上标明以便上课时解决,对自己认为重点的内容用铅笔进行标记,在预习中产生的思考、提出的问题记在笔记本上,可以和同学讨论,也可以在课堂上提出大家共同讨论。对学生提出的问题教师要正确对待,个别的问题私下指导,大部分学生都会产生的问题在课堂上共同讨论,老师不要直接给出答案,要用合适的问题引导学生思考,打开他们的思虑,让学生养成积极思考的习惯,遇到问题不要急于寻求帮助,而是要在自己思考无果的情况下再向同学或老师请教,逐步形成自主学习的习惯。
三、帮助学生归纳总结
在教学中实施问题式教学方法是为了培养学生的问题意识,让学生能提出问题并解决问题,对事物有个深刻的理解并拥有自己的观点。初中生的可塑性较强,教师在英语教学中不仅要引导学生能提出问题,更要让学生掌握解决问题的方法,充分发挥他们的潜能,使问题意识深入他们的思想。问题的提出需要一定量的语言知识做基础,教师要不断地进修,提高自己的素质修养,在回答学生提出的问题时能举一反三,扩大学生的知识量,提高他们的认知水平,使学生提出的问题深度逐渐加强,知识与能力共同提高。教师要及时总结学生提出的问题,对普遍存在的问题要引起重视,在课堂上重点提出作为教学的重点和关键点,归纳问题的解决方案,帮助学生突破知识的难点,多所学的知识有个整体的认识,进行系统地学习知识。
如在学习“neither…nor”语句时我们会讲到近几年中考的热点倒装句,这时我们教师就可以总结哪些句子要倒装的问题,对学过的倒装句进行总结归纳,找出倒装的关键是句子开头的词语。在总结这一考点后,教师可以让学生做些跟踪练习,强化他们的知识,使他们对这一知识点熟记于心,在遇到相同问题时信手拈来、轻松解决。
小学数学问题导向式教学模式探究 篇9
一、问题导向式教学的内涵和特征
首先是问题导向式教学的内涵:(1)教学的核心是问题引导,高水平的问题应该具有探究性,这里的探究性指的是与学生知识水平、能力水平相当的问题,有一定的难度又能够让大部分学生通过思考和探究解决,这样才能够让学生实现发展和提高;问题还应倾向有多种解决方法,也就是半开放性的问题,让学生在寻求不同解决方法的过程中,掌握新知识并巩固已经了解的知识,同时培养学生的发散思维;问题要具有一定的扩展性,也就是能够让学生通过这个问题去寻求更多的问题,引发学生的进一步思考;问题应与学生的实际生活有一定关联,生活化的教学情境才能激发学生的兴趣和主动性,也能够让学生感受到数学的重要作用;问题应该促进学生之间的相互合作,让学生通过写作解决问题,培养学生的合作能力和口头表达能力。例如在《分数的加减法》这部分的教学中,教师提出问题:如果两个分数分母不同,那么同学们能够想出几种方法来比较大小呢?经过学生之间的相互合作探讨,学生们总结出通分、约分等若干种方法,教师接着可以进一步提出与生活相关联的问题。(2)通过创建情境开展教学,课堂教学情境有生活情境、问题情境,也可以是根据当前社会热点创建的学生喜闻乐见的教学情境,恰当的教学情境能够让学生产生认知冲突,让学生在掌握基础知识的同时,提高学生解决问题的能力。例如在“最小公倍数”这部分的讲解中,教师可以让学生准备长方形小纸片,在教学时教师询问学生:现在我们有若干个长方形小纸片,我们假设这些是长方形瓷砖,那么如果将这些瓷砖拼成正方形,可以得到的最大边长和最小边长分别是多少厘米呢?学生们两个人一组,共同拼接并探讨正方形边长的范围。
二、问题导入的策略
问题导向式教学的关键在于提问,在教学中教师需要运用恰当的方法导入问题,根据教学目标设计有价值的问题。问题的内容要以学生最近了解的知识为基础,具有一定的难度同时能够让大多数学生通过自主思考、自主探索解决,问题的导入应该由易到难、由浅入深,让学生通过思考认清问题的本质,根据教学内容涉及不同类型的问题,通过多样化的问题让学生在思考中获取和理解知识。在问题导向式教学中,问题的导入应该从以下几个方面进行:(1)提炼问题,教师要将教学内容和教学目标结合起来,设计出难度适中并且具有思考价值的问题,这些问题体现出了教学的重点和难点;(2)教师提示,在教学中,教师要对学生解决问题的方法和思路进行恰当的提示,让学生对问题更加明确,教师可以根据课堂教学中学生思考和回答问题的情况,由易到难、由浅入深地进行问题引导,培养学生的问题意识;(3)分析问题情境,通过创建问题情境,让学生主动参与到教学活动中,假设学生是情境中的某个角色,让学生自主思考如何去分析和解决学习中遇到的问题;(4)确定问题范围,教师提出的问题和哪些知识有关,能够运用哪些知识去解决,这是确定的问题范围决定的。
三、问题的转化策略
问题转化就是将已知转化为未知,将已知对象和未知对象进行比较,从而解决问题的方法,这个步骤主要是:转化问题,将现实问题转化为数学问题,将未知对象转化为已知对象,将复杂抽象的问题转化为简单形象的问题,以及数字和图形之间的相互转化等;通过运用已经掌握的知识,将问题与知识作比较,从中总结解决问题的方法;归纳总结解题方法和解题步骤,恰当地使用公式和定理、性质等。对于问题的“试误”策略,也就是针对某个问题或者话题,给学生充足的时间和空间思考,让学生将自己的想法表达出来,并归纳总结解题思想。教师要做恰当的引导,对于学生的想法、意见不能轻易否决,而是应该引导学生在认知冲突中完成知识的构建,培养学生多方位思考问题的能力。在这个过程中,学生要根据教师的问题进行讨论和思考,教师引导学生构建知识网络,在教师的引导下学生对问题才能做出正确的判断。
四、结语
综上,在小学数学教学中,采用问题导向式教学方法,加上教师恰当的引导,能够帮助学生全面深入地掌握数学知识和解题技巧。
摘要：新课标强调恰当运用新的教学方法,让问题情境成为学生掌握数学知识、解决数学问题的工具,激发学生学习数学的兴趣和主动性,让学生能够主动参与到教学活动中来,给学生充足的自主思考、自主探索的空间和时间。本文将就小学数学问题导向式教学展开探讨。
关键词：小学数学,问题导向,教学模式
参考文献
[1]陶艳琢.基于数形结合教学方法的探讨[J].小作家选刊,2013,03:52.
问题式教学中的问题体系建构探析 篇10
关键词：问题式教学,问题体系,“学为主体”
问题式教学是以问题的设计和解决为核心的课堂教学模式, 它以提出问题、分析问题、解决问题为线索, 并把这一线索始终贯穿整个教学过程中, 是一种开放性的多向信息交流的教学实践。其中, 问题体系建构是要在分析研究问题的基础上, 对问题进行设计、求解的一种逻辑安排, 它是问题与答案、问题与问题、答案与答案之间的内在联系和衔接纽带。
1 问题体系建构的必要性
问题式教学的一个基本指导思想, 就是强化问题意识, 这种教学模式的关键是根据教学内容建构问题体系。任何一个问题, 围绕教学目的的实现、结合教学内容的梳理、依据问题逻辑扩展开来, 建立起多个层次的问题体系, 就能将经验问题与基础理论关联起来, 将理论问题与现实实践关联起来。因此, 建构好问题体系, 不仅有利于教学中明确问题的关键所在, 从而使“问题”教学具有理论深度, 具有思想魅力, 而且能使学习成为一个具有吸引力的探索甚至“发现”的过程。再则, 问题体系建构之所以重要, 因其能规范问题具有特定的内在结构, 能使问题之间具有重要的逻辑关联, 从而实现理解的重点和难点一目了然, 这不仅有助于学员理解, 也使教员更容易把握学员理解的关键点。因此, 构建问题体系是实施问题式教学中确定学员发散性思维的基础, 有助于实现知识的广度拓展、有序度的提升和整体性的把握。
2 问题体系建构应遵循的原则
问题式教学是通过问题及解答来实现对知识的传授和掌握, 所以, 问题体系建构不仅要符合问题逻辑的要求, 还要贴合课程内容的需要以及遵循任职教育的规律。为此, 在建构问题体系时必须遵循以下基本的原则:
第一, 它必须遵循任职教育“学为主体”的教育理念。在任职教育中, 学员是教育的主体, 而不是被灌输的客体, 经过几年的任职教育实践, 我们已经认识到“主体间”教育理念的有效性, 即教员为主导、学员为主体, 学员积极参与、师生积极互动的教学过程。因此, 问题式教学既不是“教员提问、教员回答”的“自问自答”式教学, 也不是“教员提问、学员回答”或“学员提问、教员回答”的简单“问答”式教学, 这种传统的纯粹“问答”式教学仍旧是知识的单纯灌输。据此, 建构问题体系一方面不能离开学员主体的需要和愿望, 即问题必须从学员中来也必须到学员中去;另一方面又必须依靠教员的主导作用, 对问题进行定性、分类, 进行问题逻辑体系的设计。
第二, 它必须贴合课程内容的需要, 紧紧围绕任职教育目标。教学目标是课程教学问答的出发点, 指引着教与学的方向。以联合防空作战专题来说, 最贴合任职实际的主线是分析联合防空作战所面临的主要问题及其对策。因此, 无论是“问题”还是“预设”, 建构问题体系都必须贴合课程内容的需要, 紧紧围绕任职目标展开。
第三, 它必须具有严密的逻辑性。问题逻辑实际就是对“在问题和答案范围内所产生的各种逻辑问题”的研究, 因此, 作为问题设计、求解的纽带, 问题体系建构本身应该存在严密的逻辑性。
3 问题体系建构的具体过程
在问题式教学中, 问题体系建构是问题发现和问题解答的内在联系和纽带, 因此, 建构问题体系的过程需要确立三个方面:问题体系的逻辑性、问题层次、问题设置。
3.1 问题体系逻辑性的确立
问题体系的逻辑性体现在问题逻辑上, 它可以是“单一问题”的逻辑结构, 也可以是“系列问题”的逻辑结构, 可以从一个问题细化为多层问题, 而包括问题之间的横向联系、纵向联系甚而立体关联等。构建问题体系首先要遵从问题逻辑, 问题涉及的知识点之间缺乏逻辑关联, 就会出现有知识无问题的现象, 就不能提升知识的有序度, 也就不能激发学员的问题意识, 使之具备“学问”能力。同时, 问题逻辑性的确定可以通过问题推理、问题联系、问题归总等方式来印证, 并考察问题是否具有可深入性和新探寻度。
例如:联合防空作战专题中, 笔者希望通过“XX机场上空的不明飞行物”的案例分析来实现学员多角度、多层次思维能力的锻炼, 增强学员分析、解决问题的能力等目的。那么所设置的问题一定体现了知识的递进, 具备有效的问题逻辑, 诸如:问题一:该不明空情产生的可能原因是什么?问题二:面对此次异常空情, 可以采取什么样的防空策略?问题三:从联合作战的角度出发, 作为防空部队的营级指挥员你对相关策略有如何的评价?等等。
3.2 问题层次的划分
任职教育注重理论问题与实践问题相结合, 尤其是使实践问题深入基础理论、理论问题具有实践说服力, 因此摆正若干具体问题的位置, 区分好问题的层次是构建问题体系需要解决的问题, 即需要将问题体系所涉及的问题进行类型划分并认清这些不同类型问题的相互关系。
问题类型的分类有多种方法, 而根据问题的疑问所在以及对问题的不同要求可以将问题分为三类:判断型问题, 即对“是什么”作出判断;说明型问题, 即对“怎么样”作出说明;论证型问题, 即对“为什么”进行论证。这样的分类对于指导学员学会和会学以及会问具有普适意义。当然在类型划分的基础上, 还需对其中问题的表达形式及相互转化方面的问题展开进一步研究, 同时这些问题类型划分也要与学员对这些问题的认知状况相结合, 才有利于教员有效掌控问题式教学过程, 也才有利于针对性地指导学员掌握问题体系所表达的知识主线。
3.3 问题的设置
在问题体系建构中, 除了以问题逻辑为基础, 明确问题间关系, 还要使问题“抓人”。因此问题的设置要贴近学生需要, 不仅有利于学员理解, 又有利于调动学员的感性参与, 这样才能既有问题发现又有问题解答, 最终满足学员的成长需要。问题设置过程中, 在关注问题的内在逻辑结构和问题之间的逻辑关联的同时, 还要力求使问题设计和解答能以情动人、以理服人, 比如:将课程核心问题与现实热点问题相关联或是和部队生动案例相结合等等仍就“联合防空作战”这一专题来说, 在对基层政工班学员授课时, 教学的重心既不是放在它的一般知识“是什么”的介绍上, 也不是细化到具体的战术问题“怎么办”的解决上, 而是要放在部队现状“怎么样”和“为什么”的回答上。然后根据授课内容细化问题, 比如:针对“现阶段, 联合防空作战面临着怎样的态势?为什么?”这一问题可细化为:在现阶段, 全面实施联合防空作战还存在一些难度, 这些困难主要体现在哪些方面?实施联合防空作战, 会有哪些优势?又存在怎样的制约?等等。在这些问题释疑的基础上, 进而思考“全面实施联合防空作战可以怎么做?”这类更深层次的问题。最后, 在讨论这两类问题的基础上, 根据教员、学员的解答, 教员或者学员都可以随时在前面问题的讨论基础上再提出一些有针对性的问题, 来继续推进问题研究的深入。
4 结语
诊断式教学与教学目标问题化 篇11
关键词：教学目标 诊断 导学 问题化
在学生的整个学习过程中，教师通过参与活动、欣赏学生学习展示、观察学生的情绪变化等，对学生的学程、学习困难、学习心理等展开科学的、准确无误的诊断，迅速作出判断，及时发现问题，快速追根寻源，在诊断的基础上及时提供有用的学习资料、情景素材等，及时安排精简学习活动，对症施以有效的教育与学习指导，达到指导、帮助学生学习之目的。这种基于学生学习，教师“诊断”并“导学”的诊断式教学，必须解决两个核心问题，其一是学生学什么？其二是诊断的依据或标准是什么？从上述两个问题看，我们首先要解决的问题是：制定教学目标。
一、教学目标在教学过程中的意义
教学目标是教育学的一个术语，是以课程目标为基础，通过一定的教学方法、教学模式、教学组织形式而达到的一个目标。是指“与教学或训练有关的，而并非与教育有关的目标，也称行为目标。”
教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的，具体的表述，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化，制定教学目标必须以教学大纲所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据。
教学目标着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师实用，对学生也是必要的、适用的。教学目标不但规定了教学活动应达到的最终结果，而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序，即通过对简单行为的逐个实现达到对复杂行为的最终实现，因而对教学活动的深度和广度有明确的具体的指导作用，确保教学目标落到实处，从而提高教学效率。
二、教学目标的呈现
教学目标是教学过程的出发点和归宿，对落实教学大纲、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。
但是，教师制定的教学目标不一定为学生接受，学生所关心的是：我做什么，我怎么做，我会做了吗，因此，制定好了的教学目标呈现显得尤为重要。
1、明确教学目标的领域归属
不同领域的教学目标的呈现，所采用的行为动词不一样，其所描述的也不同。新课程教学目标确定为：情感与态度领域、行为与习惯领域、知识与技能领域、过程与方法领域。
（1）情感与态度（包括三个层级的目标）
A接受（或感受） B反应（认同） C领悟（感悟）
（2）行为与习惯（包括三个层级的目标）
A经历 B模仿 C习惯
（3）知识与技能：（包括六个层级的目标）
A识记 B理解 C应用 D分析 E综合 F评价6个层级
（4）过程与方法（包括两个层级）
A经历（体验） B尝试
只有明确教学目标所属领域，我们在制定教学目标的过程中才能有一个良好、准确、适度的陈述；只有明确教学目标所属领域，才会全方位、综合性、细致化考虑教与学的过程；只有明确教学目标所属领域，才有教学过程完美设计。
2、把握教学目标的陈述动词
从教学目标直接作用的对象看，教学目标同时对教师的教和学生的学均有直接的指向作用，能使教和学目标一致，这样的教学目标既有利于发挥教师的主导作用，更有利于发挥学生的主体作用，把教和学两方面的积极性较好地统一起来，这里应特别注意行为主体是学生，而不是教师，为此我们在教学目标陈述的过程中，要特别重视使用行为动词。
不同领域的目标，使用的行为动词不同。
（1）体验性或表现性目标
情感与态度中的接受（或感受）一般的行为动词有如经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。
反应（认同）的行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。
领悟（感悟）的行为动词如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。
体验性或表现性目标的方式，所描述的是学生自己的心理感受、体验，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这些无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感与态度”领域，在学生的学习过程中获得、在学习过程中体验、在学习过程中提升，因此，课堂教学活动设计必须予以思考。
（2）结果性目标
①知识性水平
了解水平：行为动词如说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、识别、再认等。
理解水平：行为动词如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、区别、提供、把……转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。
②技能水平
模仿水平：行为动词如模拟、重复、再现、例证、临摹、扩展、缩写等。
独立操作水平：行为动词如完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。
迁移水平：行为动词如联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
结果性教学目标往往是教师制定教学目标过程中最关心的、最重视的，它也是极为重要的，其原因就是结果性教学目标具有可观察、可测量、可评价且具有层次性的特征。
三、问题化教学目标
一旦制定完教学目标以后，当将它呈现出来的时候，教师和学生作为不同的认知群体，教师和学生对教学目标的感知是不尽相同的。教师非常明确本节课需达成的目标；学生则不然，很多学生心中可能有的不是教学目标，而是学习目标。从两类群体认知的对比中，我们应该能感受到，教师对教学目标的感知是理性的，深刻的，相对来说站在更高层次的；而学生对此问题则处在一种比较感性的认识，更或是模糊的状态之中，所以使教学目标与学生的学习目标相结合就显得尤为重要了，其中教学目标问题化不失为一个可行的方法。
下面以华师大七年级科学上册第二章“地球和地球仪”为例说明：
1、了解教材要求的教学目标
（1）正确描述地球的形状和大小
（2）能运用地球仪和地图上的经纬网确定地理位置
2、编制达标的问题序列
正确描述地球的形状和大小：
问题序列：
（1）说明在海边看远方来船先看到什么？后看到什么？
（2）说明麦哲伦航海从西班牙出发回到西班牙原因。
（3）查资料说出月食时看到的地球影子的形状
（4）举例说明地球是个球体
（5）查资料并说出地球的平均半径及赤道和两极半径
（6）查资料说出赤道半径和两极半径的差异
（7）整理上述问题后描述地球形状和大小
经过上述问题序列的学习，获得地球形状概念，从而达到“正确描述地球的形状和大小”之目标。
能运用地球仪和地图上的经纬网确定地理位置：
问题序列：
（1）说出地球仪是怎样制成的？
（2）说出地球仪有什么作用？
（3）查资料并说出地轴的概念
（4）查资料并说出北极、南极概念
（5）模仿教材图用手演示地球的自转
（6）能用语言描述地球的自转
（7）查资料并说出什么叫经线
（8）查资料并说出什么叫本初子午线
（9）思考并描述除0度和180度经线外，其它度数经线都有几条？
（10）查资料并说出什么叫纬线
（11）思考并描述除0度纬线外，其它度数纬线都有几条？
（12）思考并描述纬线所指的是什么方向
（13）思考并描述经线所指的是什么方向
（14）思考并描述经纬网
（15）在地球仪上找到60°E，30°N的点
（16）模仿60°E，30°N表示其它任何位置
经过上述问题序列的学习，获得经纬网的概念，知道运用经纬网确定地理位置的方法，并会表示某点的地理位置，从而达到“能运用地球仪和地图上的经纬网确定地理位置”之目标。
教学目标问题化，即尽可能将教学目标以一个个可思考、可操作的问题呈现给学生，由此通过学生“以解决问题为目的，总成学习目标”的学习呈现，可有效指导学生的学习；教学目标问题化，使得教师的诊断具备了观察点，使得诊断的准确性更高，更能对开展有效指导提供可靠依据。
参考文献：
1、作者： 傅志君 《诊断学》 复旦大学出版社 2006-12-1
中学化学问题式教学的应用 篇12
一、中学化学问题式教学中问题设计的误区
问题的设计不仅可以衡量一个教师的教学基本功, 还是一门高级别的艺术。 但是许多教师在实际教学中, 对问题设计在认识和实践上还存在一些误区, 如:问题设计等同于学生口头答题;问题设计随意化, 只靠上课随意提出;问题设计过于简单, 学生思考度不够;只关注问题答案, 未充分考虑学生的实际, 忽视学生的思维过程。
二、中学化学问题式教学中问题设计的策略
问题设计是问题式教学的关键所在, 问题的设计水平高低决定了教师教、学生学是否能够达到预期效果。 好的问题能够吸引学生积极主动参与到学习中, 并且在解决完问题后充满成功的喜悦感, 从而对化学学习产生浓厚兴趣。 下面笔者谈谈化学课堂问题设计的一些策略。
1.递进式问题
化学知识在不同的学习阶段, 对学生有不同要求。 随着知识掌握的不断深入, 学生的认知水平和思维水平也会得到不断提升。 教师可以通过问题, 在学生已有知识的基础上再深入探讨, 使学生完善知识体系。 比如盐类的水解教学可设计问题:①钠投入硫酸铜溶液中能置换出红色的铜吗? ②钠分别在纯水和硫酸铜溶液中反应速率相同吗?为什么? 第一个问题通过实验, 学生很容易得出:钠投入硫酸铜溶液, 先与水电离出的氢离子反应生成氢氧化钠, 氢氧化钠继续与硫酸铜反应生成蓝色氢氧化铜沉淀。 钠在硫酸铜溶液中反应速率更快, 原因是硫酸铜溶液氢离子浓度大, 实质是铜离子促进水的电离, 从而引出盐类水解的概念。
在沉淀溶解平衡教学中可设计问题:①已知Ag SCN难溶于水, 那么它在水中是否完全不能溶解?若能溶解如何证明?②如何证明AgSCN存在沉淀溶解平衡?学生已掌握AgSCN是强电解质, 若能溶解, 则可以在Ag SCN的饱和溶液中检验出Ag+或SCN—。这时可继续追问:饱和溶液中Ag+和SCN—的浓度大吗?检验何种离子更佳?学生思维被激发, AgSCN难溶于水, 饱和溶液中Ag+和SCN—的浓度很小, 铁离子与SCN—反应很灵敏, 检验SCN—更佳。顺理成章, 学生推断出在AgSCN的饱和溶液中先滴加氯化铁溶液, 再滴加浓硝酸银溶液。若溶液先变红再消失, 则说明存在。通过这一连串的问题, 自然而然地引出沉淀溶解平衡原理, 从而形成了激发兴趣、设置疑问、诱引思考、开启智慧的教学过程, 学生的分析问题、解决问题的能力得到提高。
2.实验式问题
著名化学家傅鹰曾说:“化学是实验科学, 只有实验才是最高的法庭。 ”化学实验是化学教学的重要组成部分, 也最能激发学生兴趣。 设计恰当的实验问题, 可培养学生的观察能力、操作能力、分析能力和创新能力, 使教学达到事半功倍的效果。 在氯水的成分探究实验教学中设计以下问题:①氯气可以贮存在钢瓶中, 如果运输过程中钢瓶发生泄漏, 为什么消防员可用水处理? ②在装有氯气的塑料矿泉水中加水振荡, 溶液呈什么颜色? 该成分是什么?③在氯气的水溶液中滴加硝酸银溶液, 若出现白色沉淀, 说明存在什么微粒? ④在氯气的水溶液中滴加紫色石蕊, 溶液变红, 说明存在什么微粒? 红色很快褪去, 说明存在什么微粒? 针对问题, 学生通过实验可一一得出氯水的成分有:氯气盐酸和一种具有漂白性的物质。
苯酚的教学中设计以下问题: ①往苯酚悬浊液中滴加氢氧化钠溶液, 观察到悬浊液变澄清, 说明苯酚表现什么性质?②苯酚是强酸性还是弱酸性? 请设计实验方案。
3.定性思维式问题
定性思维就是在认识对象时首先就对事物的性质进行确定, 从而把事物确定的属性确定下来, 看做是不能再改变的, 而不管量的情况, 这往往就形成一种习惯性思维。 由于学生基础知识不扎实、掌握的知识面不够广, 在解决化学问题时不可避免存在思维定势。 为帮助学生克服思维定势, 在教学过程中可穿插问题。 ①反应达到平衡, 往溶液中加入固体KCl, 平衡会移动吗? 学生根据加入固体KCl, 增大了产物KCl的浓度, 平衡向正反应方向移动。 忽略了KCl实质是未参与反应对平衡不影响。 ②往含Cl-和I-的混合溶液中逐滴加入硝酸银溶液, 先有什么沉淀析出 (已知Ksp (Ag Cl) >Ksp (Ag I) ) ?学生由Ksp (Ag Cl) >Ksp (Ag I) 很快得出先有更难溶电解质Ag I析出, 却未考虑C-和I-的浓度大小会影响沉淀析出顺序。 ③ 已知常温某溶液水电离出的氢离子浓度为1×10-13mol∕l , 该溶液是酸溶液还是碱溶液? 学生由常温时溶液中水的离子积常数为1×10-1, 可知氢氧根浓度为0.1 mol∕l, 得出溶液是酸溶液。 学生没有从纯水电离的实质出发:纯水常温下电离出的氢离子和氢氧根浓度均为1×10-7mol∕l, 现溶液水电离出的氢离子浓度减小为1×10-13mol∕l, 酸或碱的存在都能抑制水的电离, 溶液可能是酸溶液也可能是碱溶液。
4.课堂生成式问题
爱因斯坦曾说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要, 因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已, 而提出新的问题、新的可能, 用辩证的思维去看问题, 推陈出新, 需要相当的勇气和创造性的想象力, 标志着科学的进步。 ”教师上课前备课使得教学有预设, 但教师也要关注课堂生成性问题。 在浓度变化对化学平衡的影响教学中, 根据课本提供的 《活动与探究》 学生得出达到平衡状态, 在其他条件不变的情况下, 增大生成物H+的浓度平衡向逆反应方向移动, 加氢氧化钠减小生成物H+的浓度平衡向正反应方向移动。 此时有积极参与课堂的同学提出:①怎样保证加入的硝酸能增大体系中H+的浓度;②若往溶液中加水稀释, 平衡向哪个方向移动? 这两个问题一提出, 引起了学生的探究激情。 通过解决课堂新生成的问题, 学生的思维将更深刻、更灵敏, 同时有了出乎意料的体验和收获。