全科医学pbl教学课件

全科医学pbl教学课件（通用8篇）

全科医学pbl教学课件 篇1

临床医学(全科医学方向)内科学PBL教学法评价体系

摘要：基于问题的学习(PBL)评价方法在PBL教学中发挥着重要的作用，引导着PBL教学的成败。

本文介绍了重庆医科大学附属永川医院临床医学(全科医学方向)五年制本科内科学教学中PBL使用的评价方法，并对评价的相关指标进行了分析，与同行共同探讨，以促进PBL教学的更好发展。

关键词：PBL;医学教育;评价

随着世界经济文化事业的飞速发展，国际化、研究型、复合型、高水平成为高等医学教育的理念追求，高等医学院校在加大校园硬件建设力度的同时，也积极探索人才培养模式的创新，以适应不同背景、不同能力、不同目标追求学生的需求;基于问题的学习(Problem Based Learning，PBL)教学法、跨学科整合课程、讨论式教学、早期接触临床、情景模拟、SP培养与使用以及多形式考核制度等在高校医学教育教学过程中得到不同程度的运用，取得了较好的效果[1]。

PBL是由美国神经病学教授Howard Barrows于1969年在加拿大McMaster大学首先建立的[2，3]。

其理论基础为建构主义学习理论，自主学习、能力指向、有效协作、情境适应、形成性评价为其教学原则[4]，目的就是要提高医学生在小组学习中解决问题的能力，表现出他们获取信息的合作能力，同时将这种能力转变为知识[5]。

评价学生是否获得了这些能力与知识，必须有一套科学、完整的PBL评价系统[6]。

PBL教学模式的评价是一种建立在学习目标完成程度上的评判，其重要作用在于能够提供学习过程和结果的直接反馈，从而使课程制定者清楚地了解课程的实际运行情况，为进一步完善和发展PBL教学模式的应用过程提供依据[7]。

其评价特点有：(1)应始终对教学过程中学生的行为加以引导;(2)评价是一个长期的过程;(3)所评价的是学生是否完整地获取了知识，以及自学的能力和解决问题的.思路、方法和团队合作精神[5，8]。

我们在临床医学(全科医学方向)五年制本科内科学教学中推行了PBL教学法，并建立了PBL的评价方法，从学生的积极参与、自主学习、信息管理、小组参与度、对小组的贡献、临床推理和决策以及导师(tutor)的态度、引导作用、提高反馈等方面，通过书面考试、问卷调查进行评价，评价标准分为5个等级，并行量化评分，分别为：非常不符合(1)、不符合(2)、无意见(3)、符合(4)、非常符合(5)。

分为学期初、学期中、学期末三个阶段完成评价。

每个阶段评价的内容均有差异。

一、学期初的PBL评价

1.评价目标：小组内的成员均要积极参与，共同促进学习，充分发挥成员的团队精神。

2.评价主体：同小组内成员。

3.评价内容：主要评价学生在小组学习中的思维、收集信息、反馈信息等行为表现，如病案(case)提出的问题是否有助于大家的启发式思维?在学习过程中是否积极查阅文献、获取信息，并给予恰当的解释?小组成员是否进行了仔细交流，并能澄清模糊信息?

讨论氛围是否开放，当提供反馈信息时，大家是否欣然接受反馈、自我辩护?能否对干预结果进行评估、调整评估?模型构思是否共享?任务是否分配到了每个成员、成员是否积极准备?小组是否将精力集中于任务，使问题得到持续性解决?PBL学习过程中不仅要培养学生的个人能力，更重要的是在小组学习过程中使之成为与他人合作的学习者[9]。

二、学期中的PBL评价

1.评价主体：评价的主客体有导师对学生的评价、同学之间的互评、自我评价、教学指导委员会对PBL运行的评价等。

2.评价目标：小组成员的行为表现、学生对导师的考核评估、个体评估以及中期反馈，重点检查对初期出现的问题有无实质性改观。

3.评价内容：①学生对导师的考核评估。

在PBL教学模式中，导师是设计者和引导者，影响整个教学目标的完成质量以及学生的表现情况[5]。

评价内容有：导师是否清楚PBL的学习问题(Learning Issue，LI);导师是否适当提问、并引导逻辑性思考和推理;导师是否平衡每一位同学参与讨论的机会;导师是否鼓励批判性思维;导师是否促进综合多学科的观点;导师是否支配学习过程、引导PBL的运行;导师是否增进成员间和谐的关系;学生是否从导师那里获得了及时、有用的反馈;导师是否把握PBL的运行;导师是否对PBL教学充满激情。

②导师对学生的评价。

包括：解决问题的能力。

学生是否具有发现、理解和运用病案中的基本数据与重要事实的能力?提出的诊断假设是否推测缜密、逻辑性强?提出的LI是否有深度?对病案的讨论分析是否逻辑性强、有洞察力?处理信息的能力。

学生是否需要深入了解基础医学和临床医学知识后才能掌握LI?把握资料的重点、理解力强吗?LI作业是否从不“cut and paste”并正确引用文献?有很高的处理LI作业的综合信息的能力吗?是否准确地将相关信息运用到病案?在小组讨论中的表现。

能否主动分享有用的信息及来源、想法和意见?是否经常提出合理的假设并陈述?能主动暴露自己的知识欠缺点和盲点吗?有很强的求知欲吗?在小组讨论中主动担当leader吗?对自己负责的LI有把握吗?详细掌握其他同学的LI吗?能有效组织同学处理LI吗?完成LI作业是否认真并按照约定的时间相互阅览?职业精神。

学生是否始终与成员和睦相处、彼此尊重?学术诚信。

学生是否亲自阅读过所引用的文献，注释妥当，并用自己的语言进行了恰当的描述?③学生之间的互评以及自我评价。

内容主要包括：本组成员的学习态度如何;成员之间有无良好的互动;讨论流程掌控情况如何;讨论内容有系统性、组织性和充实性吗?

认真地汇总了信息吗?学习兴趣好吗?掌握了LI吗?是否达到预定的学习目标?个人的整体表现如何?成员之间的互动关系和友情通过PBL教学能达到和谐吗?自己的知识量是否显著增加?PBL对本人的学习方法有无较大的影响?PBL教学有无问题，是什么问题、该如何改进?与上次PBL案例的学习相比，哪些问题已得到改进?哪些还依存在?该怎样改进?

4.中期反馈：使用开放式的问卷，调查学生在PBL中是否存在问题，并持续改进。

如在本模块课程结束之前，我还存在问题吗?是什么问题?怎样改进?其他同学还存在问题吗?问题是什么?如何改进?

三、学期末的PBL评价

1.评价主体：小组成员、导师。

2.评价目标：期末反馈主要以问卷调查的形式作为PBL教学效果的评价方法，目标在于了解PBL教学模式的有效性，追踪学生对PBL的态度及满意度。

3.评价内容：小组行为表现、学生对导师的考核评估、个体评估、期末反馈。

如导师把握时间的程度如何?PBL教材内容是否充实，案例是否适中?教室是否设施齐备、感觉舒适?导师是否总是恰当地激发大家的学习积极性，并引导他们进行逻辑性思考和推理?导师是否总是恰当地引导讨论的进行?PBL的评估方式是否恰当?每个学期的案例数应该是多少?对本学期的PBL有何宝贵意见和建议?准确的评估对学生的学习有着不容忽视的导向作用。

在PBL教学中，我们自始至终坚持团队协调，坚持评价，并持续改进，丰富教学评价体系。

在PBL教学中，如果没有与之相匹配的评价手段，不仅学生的积极性受挫，学习的效果也会受到严重的影响。

对PBL教学的学生评价，不仅应当关注医学知识的获取，更应注重其行为和态度的养成、进步，促进学生的批判性思维，养成自主学习的习惯。

评价的真正作用应当是对学习的促进。

在学习过程中的及时评估和反馈可以使学生知晓自己的行为和方式的不足，帮助他们随时纠正，与学习团队进行融洽的互动，真正高效、愉悦地学习[6]。

在PBL教学中，我们以提高教学水准，鼓励自主学习，培养自主解决问题的医学生为目标，从学生知识、能力、智力三方面进行全面评估，并不断改进PBL的评价方法。

短期的PBL学习的影响范围可以达到整个学期，并且能够转化为新的收获[9]。

PBL教学已得到了国内外的认可，唯有将评价系统与学习模式进行很好的匹配，我国的PBL教学才能在未来的时间里与国际水平不再有过大的差距，医学教育才可能步入一个崭新的发展阶段[10]。

参考文献：

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[10]汪青.国内医学院校PBL教学模式的应用现状及问题剖析[J].复旦教育论坛，2010，8(5)：88-91.

全科医学pbl教学课件 篇2

1 概念

全科医学是一门综合生物医学、行为科学、社会科学的新型医学科学分支, 它以现代医学模式 (生物-心理-社会医学模式) 为基础, 以预防医学为主导, 防治与保健一体化, 为人们提供主动的、综合的、连贯的、协调的和个性化的医疗保健服务[2]。由于老年患者的特点是多病共存, 且老年医学涉及生物、社会、心理各个方面, 故全科医学的理念对老年医学的教研工作是十分重要的。

PBL (Problem-based Learning) 教学法是在教师的引导下以学生为中心的教学方法, 以学生为主体, 以问题为基础, 着力培养学生的实践能力、自学能力、团队合作精神, 设计理念, 体现了以人为本的教育思想, 是欧美等国家的医学院校广泛采用的教学法[3]。老年医学教学涉及内科、外科、老年人的特殊性等诸多内容, 教学内容繁多, 而课时受限, 培养学生的整体观念, 合理地使用PBL教学法, 引导学生提出问题, 带着问题去学习, 跟随课堂再跳出课堂探究答案, 最后获得知识, 使学生对自己新学习的东西形成自己的理解, 可以最大限度的激发学生的学习兴趣。

2 现阶段我国老年医学临床教学存在不足之处

首先, 老年医学的临床教学大体上还是遵循学校的课程安排程序, 学生完成了基础医学课程的学习后进入临床课程学习, 通常是在完成了内科学、外科学等临床课程的学习后进入老年医学的理论学习, 在临床见习和实习过程中, 学生一般可在老年病科见习1周, 实习3周。而学生在基础医学的学习过程中往往是扎根于基础理论, 对基础医学的实际临床指导意义理解不深, 甚至不理解。当进入临床医学知识的学习后, 对一些临床现象不能运用基础医学知识解释和理解。进入临床工作后, 不能把临床实践中发现的问题回归到实验室去验证和探究答案, 使学习过程出现了脱节现象[4]。

其次, 由于老年病的特殊性, 学生在完成了内科学的学习后对许多常见病的临床特点、诊治原则已有些许了解, 而接触老年医学后, 发现同样的疾病又学了一遍, 但却与之前内科学的学习内容不尽相同, 未免会产生困惑。例如老年人由于感受性降低, 又常常并发多种疾病, 常使患病后症状及体征不典型, 容易发生漏诊、误诊。如老年人肺炎常无症状, 或仅表现为食欲差、全身无力、脱水, 或突然出现意识障碍, 与之前在内科学中学习的肺炎临床特点相去甚远, 要使学生改变一直以来的认识, 重新接受新的理论, 给老年医学的教学工作带来一些困难。由于医疗工作繁琐, 部分临床医师在临床见习和实习带教过程中只注重老年病诊疗方面的教学, 并没有重视预防和保健方面的教学。此外, 医学学科分科过细等实际情况导致老年病科实习或轮转时间过短, 使学生无法全面掌握疾病管理的全过程。这些因素都制约了老年医学临床教学的开展。

再次, 由于老年人自身体质下降、心理调节能力降低、社会适应能力减退以及不能及时适应比较剧烈的环境变化, 任何一种不良的因素都可导致老年人发生疾病。因此在处理老年疾病时要将其置身于生物、心理、社会的各个层面考虑。老年患者还常合并精神心理问题, 需要更多的关心与照顾。临床医生对老年病患者的以上特点重视不足, 特别是对于心理健康问题重视不足, 过于强调疾病的诊治, 导致在临床带教过程中无法给学生树立全局观念, 达不到全科医学教学的目标。

最后, 现阶段我国老年医学教学学时相对较少, 一般医学院校老年医学学时仅有20学时左右, 教师需在短时间内给学生灌输大量的信息, 学生被动学习, 勉强记忆大量的知识点, 包括许多令其困惑不解的知识, 导致学习效果不佳。现阶段我国老年医学教学的方式相对单一, 理论课仍以教师讲授为主, 由于教学内容冗多, 往往教师课堂提问的次数较少, 更没机会引导学生自学后指导学生报告。如何激发学生的学习兴趣, 引导学生积极主动地提出问题, 带着问题寻找答案, 是目前老年医学教学亟需解决的问题。

3 基于全科医学观念推进开展老年医学PBL教学模式

3.1 重视整体医学诊疗思维, 强化全科医学观念

老年医学教学强调以人为中心的整体观念, 而不是对单一疾病的教学。老年医学教学的目标是培养全科医生, 全科医生应该是临床技能全面的人才, 应具备首诊接诊能力、基础诊治能力、急症急救能力、慢性病管理能力、患者教育能力、协调转诊能力、建立和维护长期医患关系的能力等。全科医生虽然不需要达到专科医生的知识深度和水平, 却应该在常见问题上掌握一定的知识和技能, 教师应把先进知识提炼出来, 简单明了的概括总结, 使得全科医生能够良好的理解、掌握并应用自如。以“急性心肌梗死”为例, 对患者的处理, 不需要全科医生掌握冠脉造影, 支架安装等专科技术, 但需要对急性心肌梗死早期诊断, 及时治疗, 评估预后有全面了解。在教学过程中, 内科学讲授时重点在急性心肌梗死的病因、临床表现、并发症、治疗方法等问题。而老年医学教学内容应以老年人群心肌梗死为中心, 从症状学及健康管理角度讲授如何诊断老年人心肌梗死, 根据老年心肌梗死不同于年轻人的临床特点, 全面评估老年人的心肌梗死程度, 有无合并精神心理问题, 患者受教育程度、收入来源、家庭社会背景等背景资料, 在与患者充分沟通协商的基础上, 为患者制定适合病情及经济收入的治疗方案。通过以上做法, 真正使学生理解疾病的预防、治疗、康复, 使学生从单一疾病的学习到置身于患者的时间和空间角度的学习。

老年医学教学作为全科医学教学的重要组成部分, 要求学生掌握全科医生的技能, 除了掌握医学基础理论知识, 清楚疾病发生发展及预后的过程, 了解医学进展, 疾病诊治的最新指南外, 更重要的是学生能够全面了解老年患者, 了解老年患者的心理状况、生活环境及家庭背景等, 做到将“看病”与“看人”过程结合起来, 以老年患者获得最大利益为出发点, 制定出对老年患者最合适、最有益的保健、治疗方案, 实现医学的科学性与艺术性完美结合, 体现医学的真正价值。

3.2 以PBL教学模式为基础培养学生的学习兴趣

培养兴趣最容易的方法, 是不断地提出问题, 当学生为了回答一个问题而主动去学习时, 学习就带有了目的性, 就有了兴趣, PBL教学模式的关键环节和集中点就是“问题”。在教学中应尽量用少量信息提供一个相对复杂或较为广泛的问题, 抛砖引玉、循序渐进式的推出问题再引出问题。如什么是老年高血压?老年高血压与年轻人高血压有什么不同?老年高血压的治疗有何进展?如何预防老年高血压?

将PBL教学法应用于老年医学教学时, 教师首先应该把握教学中心和关键的知识点来设计问题, 问题需要以教学大纲为中心联系真实情境, 而解决方案和答案要通过学生探究后获得。老年性疾病病种繁多, 临床表现千变万化, 当完成了内科学、外科学等课程学习后的医学生面对具体病人时, 常会感觉无所适从, PBL教学模式将真实的临床案例引入教学中, 把学习设置到问题情境中, 以症状为导向, “授之以渔”。具体做法是首先应树立学生的自信心, 让他们知道自己已经掌握了一定的基础理论知识, 有能力处理临床常见问题。其次在教学过程中, 针对学生提出的问题, 不要急于解答, 可以适当提示, 安排学生自己查阅资料, 第2天教师给予解答。采用举例教学的方法, 使学生掌握基本临床技能和处理实际问题的思路及综合技能。采取讲课与分散讲课相结合的方法, 利用一切可能的学习机会, 在实践中培养提高学生的综合能力。采用多种形式如课堂讲授、教学查房、病例讨论、案例教学等, 从各方面提高学生的动手和操作能力。最后教师应不断自我教育, 继续充电, 根据学生实际需要设置讲课内容, 采取模块式教学方法, 设计若干模块, 学生根据个人需求, 以自选课程为原则, 达到学以致用的效果。

国内外研究已经显示, PBL教学法可较好地提高教学质量和学生的综合素质。在老年医学PBL教学中, 教师应努力营造师生民主平等的课堂气氛, 培养学生善于思考、勇于发言的习惯, 培养学生的创新精神和创新能力, 提高学生临床思维能力和独立解决问题的能力。应用PBL教学方法, 能使学生的理论学习与临床实践贯穿起来, 并有机结合, 更好的为学生今后步入临床独立工作奠定良好的基础。

参考文献

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全科医学的教学体会 篇3

【摘 要】全科医学是临床医学与预防医学历史性结合的一门新兴科学。全科医学教育是目前我国医学教育的重点之一，高等医学院校要改变旧有的教育框架，培养出在社区卫生服务工作中能真正结合临床与预防的高质量的全科医师，在教学的实施上有待于进一步探讨、交流。

【关键词】全科医学 教学体会 高质量

全科医学（general practice）兴起于20世纪60年代末的欧美，是整合多种学科的一门综合性临床二级学科，其不仅跨越了各个临床学科，并与预防医学、康复医学紧密结合，又涉及与患者健康有关的心理问题和社会问题，还涉及社会医学、社区医学、流行病学、医学人类学、替代医学等学科领域，因而作为全科医生需要拥有多学科横向整合的知识。

随着当今医学领域日新月异的发展，全科医学已渐渐成为非常重要的临床医学平台之一。我国无论是正规的医学学历教育，还是毕业后的专业训练，在指导思想、教学方法、师资、教材、教学基地等各方面，对于发展社区卫生服务都没有足够的准备，造成社区全科医生的匮乏和民众需求的不足[1]。所以全方位提高全科醫生质量，是我国社区医疗的当务之急。对全科医生的培养，是一个需要逐步探索、逐步提高的过程。下面简单谈一点浅见。

一、全科医学教学的必要性

全科医学是一门面向家庭与社区，整合临床医学、预防医学、康复医学、人文社会学的综合性医学专业学科。它有助于早期发现并处理疾患，从而达到预防疾病、维护健康的目的。其强调以个人为中心、家庭为单位，将个人的健康与集体的健康融为一体，以有效、方便、快捷的医学手段来解决居民常见的基础健康问题，整体、长期地对居民的健康负责。

随着人们赖以生存的自然环境的不断恶化，以及我国逐步迈入人口老龄化阶段，我国的疾病谱开始演变，居民的健康观也发生了变化，居民对医疗服务的需求由疾病的救治延伸到了整个生命周期的全面保健。与各门窄而深的专科医学相比，全科医学的范围宽而浅，涵盖了各个年龄层次、性别、各个器官组织系统以及各类疾病的研究，其要求掌握的知识与技能较多，但不具有专业性，主要针对人群保健、常见疾病治疗以及疾病预防等。因此为满足人们对医疗服务的需求，开展全科医学教育是十分必要的。

二、全科医学教学的内容设计

全科医学教育培训中心制定了《全科医学岗位培训实施方案》《全科医师规范化培训实施方案》《全科医学临床培训基地标准》《全科医学社区培训基地标准》《全科医学培训学员管理规定》和《全科医学岗位培训学员手册》，规定了各类培训的培训对象、培训目标、培训方法、考核办法、培训基地、各级培训机构的组织实施以及经费待遇等内容；规定了临床基地与社区基地在组织管理、师资队伍、教学条件和教学要求方面应该具备的条件；规定了学员应该完成的学习任务、各阶段安排、应该遵守的规章制度等[2]。依托国家级全科医师培训中心基地建设项目，开展全方位全科医师培训平台。开展“5+3”培养模式及“3+2”培养模式（即先接受 5 或3 年的临床医学〈含中医学〉教育，再接受3 或2 年的全科医生规范化培养）全科医生的规范化培训工作；毕业后全科医学教育；全科医学继续医学教育，为基层社区医疗单位输送合格的全科医师人才[3]。

三、全科医学教学方法

每一课的专题大课内容由相应的专科医师进行授课，集体备课、预讲预做和培养性教学讲课，现场评价教学方法、指点语言文字表达与板书技巧，分几个小组上实验课和讨论课。每一小组实验课和讨论课分别由1名专科医师和基础教师进行辅导，回答学生的提问，以及向学生提问，复习和强化大课内容。当然，课程全程负责的临床医师也参与其中。教师在讲课时，学生用自己的电脑上网，可以下载和阅读幻灯片的内容（包括有文字内容、图表和录像资料）。课程结束后，学生可通过网站观看教师上课的全部录像的视频和音频内容，可以反复观看和远程学习。小组实验课和讨论课的学习案例和讨论案例可预先上传到网站，学生可预先阅读学习。病例内容紧密联系上大课的内容，有完整的病史、体检、辅助检查、诊疗经过、手术过程、电生理检查、病理检查和尸检结果等，然后请同学谈论回答，务求达到深刻理解并会应用的目的。

四、全科医学教学方法的体会

全科医学是临床医学与预防医学历史性结合的一门新兴科学，通过这一结合能更好地弥合临床与预防的裂痕。在临床医学及预防医学均有较好发展的高等医学院校应改变旧有的教育框架，培养出在社区卫生服务工作中能真正结合临床与预防的高质量的全科医师。

大多数医学院校都有自己的传统的医学教育方法，以基础科学课程讲座为基础，全科医学建立在其基础之上，并没有一个系统的教学方式方法[4]。但是随着社区医疗的发展，越来越多的专科医生进入全科医生的领域，而对全科医生的培训教学就成了很重要很关键的问题。与传统的基础教学不同的是，全科医学的教学不仅包括理论知识的教学，还包括实际操作技能的教学，学生能够进行实际的技能操作才是学习全科医学的根本目的，所以必须要求学生熟练地掌握一些操作技能，使其真正体会理解全科医学的内涵和基本原则，做到学以致用。从目前的社区医生培养来看，可依托于各省市医学院校，充分利用其丰富的教育资源，开设大专层次的全科医学教育学历班或培训班，对具有中专或相当于中专水平的在职社区医务人员进行全科医学教育，帮助他们转变观念，树立全科意识，掌握全科医学知识和技能[5]。

从长远发展看，高水平的全科医师队伍是全科医学持续发展的关键，也是政府部门实现医疗资源合理配置，“小病在社区，大病上医院”目标的保证。政府部门应提高社区卫生服务的地位，明确社区卫生服务的补偿政策，加快组建高水平的全科医师队伍，营造一个支持全科医学发展的环境，吸引高素质的人员进入全科领域，形成良性竞争，促进全科医学发展，也可激发学员的学习热情，提高学习效果[6]。全科医学最显著的特点是强调 “长期负责式照顾”， 宗旨是注重以人为中心、以家庭为单位、以社区为范围，学习全科医学的首要原则是要搞清楚全科医学的宗旨和内涵[7-10]，所以教师要引导学生树立服务观念，培养他们全方位的全科医疗服务能力，使其具备较高的综合素质，为患者提供连续的、全面的照顾和服务。

总之，全科医学与之前的专科医学教育不同，在教学过程中应该重视培训全科医生的基础知识和基本技能，坚持集体备课、预讲预做和培养性教学讲课，现场评价教学方法、指点语言文字表达与板书技巧，提供全科医生完成培训任务的机会，在培训过程中逐渐理解全科教学的内涵，领会全科医学的基本原则。通过以上措施，提高全科医生的质量和素质。

【参考文献】

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全科医学pbl教学课件 篇4

摘要：临床专业全科医师培养中，必要的口腔医学知识的补充对于提高全科医师全面的临床技能具有重要价值，具有较好的共生性。

同时，在临床专业全科医师的口腔医学教学应遵循预防为主、诊断准确、分诊合理的原则，选择教学内容和教学方法。

关键词：临床医学;口腔医学;教学方法;共生性

临床医学中全科医生是以门诊形式处理常见病、多发病及一般急症的多面手，是在社区医疗机构执行全科医疗的卫生服务的主要提供者，不可避免地面临常见口腔疾患甚至是口颌系统的急症处理。

因此，临床医学全科医师十分有必要掌握口腔疾患急症处理原则和常见口腔疾患的转诊建议。

一般而言，临床医学全科医生的培养正逐步规范为“5+3”模式，临床医学专业学生经过5年的本科学习，再进入临床医院进行3年规范化培训后，方可取得全科医师执业资格。

根据我国《全科医生规范化培养标准(试行)》中全科医师技能标准的规定，并未将口腔医学的技能纳入规范化培训的标准，结合当前医疗卫生改革和社区医疗机构的发展方向，口腔医学教育在临床医学全科医生培养中不容忽视，需要高度关注口腔医学课程在临床医学(全科方向)教学中设置的共生性。

一、全科医师规范化培训是全科医师培养的重要环节

1.当前我国人口中的口腔卫生水平较低。

高发病率的口腔疾病，已被世界卫生组织列入人类的三大疾病之一。

我国在口腔保健意识和口腔健康水平方面和欧美日等国家相比，差距十分巨大：青少年龋齿率平均高达80%以上，成年人牙周病患率平均高达90%以上，老年人牙齿保有率少于40%(60岁以上，八个牙齿以上)。

特别是儿童口腔卫生状况更为严重，大量的儿童特别是农村、边远地区儿童由于对口腔卫生的保健、口腔疾病的预防等知识教育基本为空白，在乳(替)牙期，出现了大量的龋坏、口腔溃疡、牙周疾病等状况，不能得到有效及时的治疗，极大地影响了儿童身心健康。

注重口腔预防保健是社会发展、人们健康水平、文明程度提高的重要标志。

因此，全科医生都有义务担当起宣传口腔卫生知识，在临床实践中重视对患者的口腔预防保健的职责。

2.因口腔疾病带来的全身的其他疾病患病风险认识不足。

俗话说“病从口入”，口腔疾病引起的感染和炎症造成咀嚼能力下降，从而影响消化系统，会加重一些病症。

有科学家研究证实，牙周病会增加心脏病和中风的危险。

另有研究表明：牙周病患者口腔内细菌产生的致癌化合物会诱发体内组织出现炎症，是牙周病可能导致胰腺癌风险增加的原因。

还有研究表明口腔卫生差者患肺部感染及肺功能降低的几率是口腔卫生良好者的1.77倍，口腔感染还会引起肾病及一些皮肤病等。

正因为对口腔疾病对身体健康的影响不足，所以在社区人群中对口腔疾病不重视，口腔卫生保护知识淡薄，加上社区医疗服务体系中全科医师对口腔诊疗知识掌握不足，无法有效的分诊和治疗，所以增加全科医师口腔医学课程教育显得更为迫切。

3.执业口腔医师严重不足且区域分配不均。

执业口腔医师主要集中在大中城市的专科口腔医院或综合医院口腔科，以及部分非公立医疗机构。

据资料统计，受过正规口腔医学教育(本科)的口腔医师不超过3万人。

相对欧、美等发达国家，500～600人一个口腔医师的比例，我国口腔医学卫生人才已远远不能满足日益严峻的口腔卫生需求，发展城市社区卫生服务是我国当前城市卫生工作的重点。

社区卫生服务中全科医生扮演着重要的“守门人”角色，全科医生在掌握了口腔医学基本技能后能有效缓解口腔医师不足的矛盾。

4.社区医疗服务体系中口腔诊断治疗不可或缺。

我国医疗体系中最基本的结构是社区卫生服务体系，社区卫生服务体系具有分布广泛、诊疗质量能达到一定水准、服务比较周全、完善和方便病人就诊的特点。

同时，由于90%左右的常见和多发口腔疾病能在就近的社区卫生服务体系中得到治疗，这样既可以满足对不同层次的口腔卫生服务的需求，又可以充分发挥社区卫生服务体系的整体功能。

临床全科医生应完成所辖区域内居民日常口腔疾病的治疗，进行口腔疾病预防、口腔健康保健、口腔健康教育等工作，使社区居民都能获得与我国经济发展相适应的基本口腔卫生保健服务。

5.口腔医学教育是全科医疗特点的需要。

强调早期发现并处理疾患;强调预防疾病和维持健康是全科医疗的一个重要特点。

全科医生要具备丰富的综合性知识，能对常见多种疾病作出预防意见和早期治疗。

大多数口腔疾病是可以通过有效的预防措施和预防方法的指导而减少患病风险的。

全科医生可以利用其接触人群广泛，覆盖面大的特点，有效地宣传口腔卫生保健、口腔疾病预防、儿童口腔疾病预防等知识，使社区不同类别的人群都能得到一对一的口腔卫生知识指导，减少口腔疾病的发生。

口腔疾病，特别是牙周疾病是可以通过早发现和早治疗来治愈的。

全科医生可以通过掌握的口腔医学知识，尽可能早的发现社区人群中的口腔疾病，并通过病例的判断提出合理的诊疗建议和诊疗方法。

对于不需要专业设备要求的常见口腔疾病，如：牙周炎、口腔溃疡、牙龈炎等就可以在社区医疗服务机构中完成治疗;对于需要龋坏、牙列缺失、错颌畸形、牙髓疾病等需要专业设备诊断和治疗的病症，可以提出转诊意见，这样可以有效地提高社区整体的口腔卫生水平，减少专科医院的就诊压力和患者的经济负担，更能体现出全科医生在社区医疗服务体系中的价值。

二、全科医师规范化培训口腔医学课程设置

口腔医学是临床医学教学中的一个有机组成部分，由于教学计划的修订，课程总时数的控制，通常将口腔医学课程设置为选修课程。

在全科医师的培养中也没有现成的教学经验可以借鉴，只能根据全科医师的工作特点来进行教学内容的取舍和课程设置。

1.全科医师的口腔医学教学的培养目标。

全科医师通过口腔医学的学习，了解和掌握一些常见的口腔病的诊断与治疗原则，口腔颌面部外伤的应急处理原则与方法，认识到口腔是全身的一个重要组成部分，口腔疾病也可以引起或加重全身其他器官的病变，对全身造成明显的影响，全身系统性疾病可累及口腔，并在口腔出现各种临床症状。

因此，全科医师对口腔医学的知识理解与掌握，不仅能培养他们的临床思维能力，还能增长他们的医学知识更新。

2.全科医师的口腔医学教学内容。

全科医师的口腔医学教学内容，应根据全科医师在将来的工作任务和工作环境来确定，不能等同于口腔医学专业的教学内容。

根据全科医师预防和发现口腔疾病、口腔保健的培养要求和培养目标，全科医师的口腔医学教学内容应从口腔预防学、口腔内科学、口腔外科学、儿童口腔学入手，结合口腔疾病的发病率和人群分布，选择重点内容对口腔常见病、多发病、易发病进行针对性的讲解。

讲解内容要根据全科医师的特点，选取不同的侧重点。

例如，讲述牙体牙髓病等内容时，并不是要强调具体的治疗方法等，而是重点讲授该类疾病的临床表现、预防和作为病灶对全身机体功能的影响;在口腔颌面部感染讲授中，除了要讲解一般临床表现外，还要对口腔颌面部炎症的特有特征：如，牙源性感染，要尽早消除病灶牙对恢复颌面部的.功能带来的影响等。

此外，增加介绍咀嚼习惯养成和儿童口腔卫生，牙膏、牙刷、牙线的选择及正确使用方法等教材中没有的口腔卫生保健知识。

3.全科医师的口腔医学教学方法。

①宜采用多媒体教学。

多媒体教学画面新颖、注释明晰，能激发学生的学习兴趣、直观和感性的认识，拉近了学生与临床实践的距离。

通过多媒体的图片、视频、动画可使一些在教学中遇到的比较抽象的知识点、难以用语言表达清楚的问题一目了然，大大增加了课堂知识容量，提高了学习效率。

另外可以将大量的临床典型图片资料，充实到教案中，可以取得良好的教学效果。

②宜采用PBL教学，PBL教学模式即是以问题为基础的教学(Problem based learned，PBL)。

PBL教学模式可以从一个或多个临床病例出发，做到以切合实际、解决问题为根本，充分发挥教学过程中学生的主观能动性，有利于实现知识与实践技能并重的教育目标。

在临床专业全科医师教学体系中，更多强调的不是“教”，而是“学”，更加重视学生能力的培养，利用PBL教学方法对口腔常见疾病教学可收到很好的教学效果。

例如，在“口腔粘膜病”这一章节中，我们可根据学生们已有的医学知识加以引导他们如何去理解发生在口腔粘膜这一较特殊部位的感染的病因、临床表现、诊断及治疗等。

综上所述，口腔疾病发病率高，国内口腔健康水平整体较差，而专业的口腔医疗机构严重缺乏且分布不均，人民群众对口腔疾病的认识不足，是造成国内口腔健康水平低下的重要原因。

从业人员以临床医学全科医生为主的社区医疗服务工作者，十分有必要掌握口腔疾患急症处理原则和常见口腔疾患的转诊建议，预防和减少口腔疾病的发生，也可以通过早发现、早治疗来保障口腔疾病带来的一些对其他疾病的负面影响，临床医学与口腔医学在教学和实践中并不排斥，具有很好的共生性。

因此，在建议临床医学全科医生培养中，适当增加口腔医学部分的教学。

参考文献：

[1]胡德渝.我国口腔健康、疾病趋势及发展方向[J].中国实用口腔科杂志，2009，(9)：64-65.

[2]黄实华，徐仙星，郑静，等.口腔健康相关生活质量调查分析[J].华南国防医学杂志，2013，(03)：153-155.

[3]李正阳.牙周病与全身系统性疾病的关系[J].武警后勤学院学报(医学版)，2012，(07)，576-580.

[4]吴王喜.牙周病可能增加胰腺癌患病风险[J].广东牙病防治，2007，(4)：192.

全科医学pbl教学课件 篇5

摘要：以问题为基础的教学法(PBL)是基于临床实际问题、以学生为中心的教学方式。将PBL教学法引入急诊医学教学有助于培养学生自主学习和终身学习的意识，建立急诊临床思维;有利于培养学生实践能力及知识应用能力，提高学习效果。

关键词：PBL教学法;急诊医学教学;应用;对策

改革开放以来，急诊医学教学不断取得新的进展，病例导入教学法就是其中一项很重要的进展，PBL(Problem-BasedLearning)是一种以问题为基础的教学法，PBL教学法的作为一种比较新颖的教学法，有着很多其独特地优势，在医疗教学实践中取得了真大的成绩，其在医学教育中很受追捧，PBL教学法已经成为了在医疗教育领域很著名的教学方法。然而，随着对PBL教学法研究的不断加深和深入，PBL教学法的一些问题在实际应用中也逐渐暴露出来。PBL教学法更像是一把双刃剑，我们如何取长补短，如何扬长避短，成为了摆在我们面前必须思考的问题。

一、PBL教学法的概念及应用概况

医学教学法有很多，近几年由于PBL教学法新颖独特的优势，备受广大医学教学者的喜爱。PBL是一种以问题为基础的教学方法，PBL将学生作为主体，教师只是学生学习的帮手，这不仅是素质教育的要求，而且还是学生学好医学知识重要途径。PBL教学法往往以病例或者医学专题作为教学突破的切入口，以问题为导向，学生在混乱，突然的教学情境中一下子成为了需要解决问题的主人，PBL教学法“逼着”学生去独立的思考问题，理清问题的脉络，分析问题的原因，尝试一步步地去发现问题，解决问题。PBL教学法首先是由教师提出一个典型的实例，并提出遇到的问题，将问题交给学生去探讨并让学生提出解决方案，这个实例往往是具有特殊代表性的医学实际操作中的例子，这样有助于学生在有限的时间内学到尽量多的知识。急诊医学虽然还算是一门新兴学科，但由于其在医学中具有特殊地位，不少高校已经将它设为必须课程让学生加以学习。在传统的教学活动之中，学生往往是以学习课本上的知识为主，因此大多缺乏实践能力，导致在进入工作后不能在很短的时间内很好的完成任务，而PBL教学法则很好地克服了这一短板，它有趣新颖，更重要的是它是一种半实践的方法，与临床中实际出现的问题为范例，自觉地进入好事所布置好的情境之中，在相应的实例之中，他就是主治医生，学生在这种特殊的情境之中，需要对“患者”进行及时，快速，有效的诊治，锻炼了其遇到突发事件时解决问题的能力。另一方面在PBL这种特殊的情境之中，学生之间需要在一起讨论问题，进而找出解决问题的方法，在这一过程之中，有效地培养了学生的表达能力，分析问题的能力，和与他人合作的能力，这一点对于一个人的成长来说具有特别重要的意义。

二、PBL教学法在应用中的问题

(一)局限性。一方面PBL教学法中学生要学习好知识必须在课堂上课之前，进行大量的准备工作，包括研习教材，阅读大量的学科前沿素材。但是学生的质量是良莠不齐的，自觉的同学可能会觉得受益匪浅，但那些自律性差的同学准备不会充分更有甚者他们往往就没有任何准备，这样他们的课堂学习效果就会大打折扣，起不到PBL教学法应该有的作用。另一方面，当今社会是个资讯汇集的社会，资讯风云会聚，朝九晚五不同，大量的咨询使获得这些资讯的同学获得的资讯往往各不相同，这就导致了他们在讨论这些问题的时候，每个人获得的讯息都不相同，甚至矛盾的情况，是学生不知所从。而大量错综复杂的资料，对老师自身的能力的要求也在进一步加大。既要注重老师“如何教”，学生“如何学”，成了是否能成功驾驭PBL教学法也成了PBL教学法能否成功的进行的一个未知疑问。PBL教学法培养联系的思维方式，实现理论和实践的完美结合，不断增强学生的操作技能，优化抢救流程，使学生积极主动钻研问题，为取得良好的教学效果奠定基础。在PBL教学法中培养学生具有循证思维也是PBL教学法的一项任务，而如何培养则是我们面临的一个新的任务。PBL教学法的局限性还有很多，而这些局限性的问题应该如何突破，相关学者也一直在求索。是依赖其自身完善，还是要借助其他教学发来补充应该如何补充?我们还将在文章的下面来进一步深入的探讨。

(二)适用性。在医学学科中急诊医学作为一门综合性极强，跨学科数目超多的学科涵盖了很多领域的内容。但是医学生的在临床医学理论的知识结构一般是以单个学科的内容来完成的，所以导致医学生的知识理论往往都是想“孤岛”一样，很难形成融合，因为没有系统的知识理论体系导致在实际临床中很难做到全面地分析问题，所以会在对患者诊疗中很容易出现错误。而在PBL教学中，学生可以在对问题的`综合分析时，将内科，外科，生理，病理，生化及妇产科的各种知识融合在一起，对疾病往往能做出更加深层次的判断。作为一种实践性特别强的教学方法，一改昔日照本念经的教学学习方法，学生可以在PBL教学方法下将实践和理论进行良好的结合，实践和理论相互补充，相互促进，使学生从中获得进步和发展。但是我们也应该冷静的看到，PBL在基础性知识和理论方面的课程和内容方面有很大的短板。另外，PBL教学法的长处是培养学生的理性逻辑能力，但在培养学生感性认知等方面有很大的局限性。

三、PBL教学法的改进

(一)PBL教学法的改良。对于PBL教学法中学生的实际接受能力不能满足老师所提出的过于复杂的问题以及有很大一部分学生平时的知识积累不充分，课前准备不足，对老师的依赖过于强烈，在集体讨论时又不愿意参与讨论等问题，很多学者也提出了解决办法：一方面在PBL的教学中教师必须改变传统教学中“多教、多学、多受益”的教学误区，牢牢把握住教学活动的重点，不进行或者少进行与教学目标无关问题过多的延伸。另一方面对于不同学生的接受能力不同的问题，老师在实际教学活动中，要考虑到不同学生的接受能力，尽量照顾到不同知识层次的学生对其进行因材施教，循序渐进的教育。

(二)PBL教学法与其他教学法相结合。通过改良PBL教学法确实解决了医学教学中的很多问题，但我们应该冷静的看到PBL还是存在很多问题的。这些问题阻碍了PBL教学法的进一步发展，而且这些问题是无法通过自身的改良而解决的，成为了PBL教学法的瓶颈，为了摆脱这些瓶颈，PBL教学法与其他的教学法相弥补就成了一种新的思路。PBL教学法自身无法超越的一些缺点，比如：PBL教学法对学生的要求比较高，有适用性限制等问题。其实它可以通过其他的教学法来优势互补的。结语：实践证明PBL教学法与传统教学法相比，PBL教学法往往能够显著提高学生的成绩和学生的综合素质。PBL教学法作为一种趣味十足的教学方法，一方面提高了课堂的趣味性，将传统的枯燥乏味的课堂变得生动有趣;另一方面在这种有趣的环境中，激发了学生的求知欲，让学生在愉悦的环境中学到了知识。从大的方面讲这也是素质教育的良好贯彻。PBL教学法在教学过程之中老师与学生的互动明显的增多，这种良性的互动有利于培养老师与学生之间的感情，较深相互了解，这方面的情谊是其他任何东西所买不到的。综上所述：PBL教学法是一种其他很多教学法所无法比拟的有效的教学方法，我们应该使用它，完善它，使它更好地为我们人类服务。让我们共同努力吧，为人类的幸福做主我们每个人应有的贡献。

参考文献：

[1]初贵富.病例导入式教学法在急诊医学教学中教学效果分析[J].中国社区医师(医学专业).(17)

全科医学pbl教学课件 篇6

pbl（problem-based learning）教学模式是一种新型的以学为主的教学模式，通常是指在临床前期课或临床课中，以问题为基础、学生为主体、教师为导向的小组讨论式教学方法。pbl教学模式的特点主要体现在如下几个方面：（1）以问题为基础和导向；

（2）以学生为中心；（3）注重合作学习。pbl作为一种新型教学模式，目前已经得到了各国教育界的普遍认同和肯定。

二、pbl教学模式对医学教学改革的现实意义

在医学教学改革中引入pbl教学模式的意义主要体现在以下几个方面：

1.有利于进一步优化医学教育的教学内容

pbl教学模式强调了要对医学教学的教材以及教学内容进行一定程度的优化和调整。目前，多数院校医学专业在招收学生时，普遍文理兼收。针对文理学生不同的基础特点以及学习方式，pbl教学模式要求教学内容要注重联系实际，注重问题的引入和知识的渗透，要求教学结构重点突出，有的放矢。此外，pbl教学模式通过对教学内容和教学结构的优化，可以通过循序渐进的学习过程，促进学生学习效率的提升。

2.有利于提升学生对知识的掌握和应用能力

pbl教学模式突出了学生的中心地位和教师的引导作用，并且从医学学科出发，通过合理的情景创设和问题引入，结合学生的个体特点和学习特征，以激发学生的学习热情为切入点，引导学生提出问题、思考问题和解决问题，实现了由单向思维向多向思维的转变，培养了学生举一反三，灵活应对的能力，有利于学生对知识的掌握和应用能力的提高。

三、pbl教学模式在医学教学改革中的应用

1.精心设计问题

问题的质量以及提问的方法直接关系着医学教学是否能取得成功。为此，教师在确定提问原则以及提问方法时，必须充分结合学生实际，控制好问题的难易程度，通过精心设计引发学生对这些问题的思考，并可以尝试安排学生自主提出一些问题。在设计问题时，主要应考虑三方面内容：（1）是否与学生认知实际以及学生基础相结合；（2）难易程度是否适中，提问的把握是否符合循序渐进的原则；（3）学生是否可以通过学习自主提出一些问题。

2.小组讨论及实施

合作学习是pbl教学模式的主要特点之一。在医学教学中，教师可以依据一定的原则划分为多个讨论小组。分别安排各小组围绕某一病例诊断等问题展开具体的讨论。其中，小组人数以8～10人为宜。通过小组讨论，可以有效地培养学生的实践能力、团队协作能力和自学能力。

在具体实施时，可以采用两种方式：（1）按照教师提出的问题进行讨论；（2）学生自学中提出的问题进行小组研讨。无论何种方式，教师均应作为各小组中的一员来参与讨论。通过个人发言和集体补充发言的方式来进行讨论，最终将讨论结果整理形成发言稿。针对讨论过程中遇到的问题及时向老师提问。在此过程中，教师要观察各小组学生的表现以及表达、沟通等方面能力的改善情况，并及时记录评分。在最终的陈诉环节，可以采用组长发言，组员补充的方式来进行，同时组员可以提出自己的不同观点，通过讨论逐步形成讨论热点。

3.学生考核

通常，在应用pbl教学模式时，会在课程中段及结束后进行统一考试。考核内容主要涉及学生参与讨论的次数、讨论的质量、资料复习、书面报告等。通过对这些内容的综合评估，全面考查学生对基本概念的掌握、解决问题的能力提升情况以及学习的方法掌握情况等。在考核方式上，可以由多位教学人员共同组成考核小组，分别对医学教学中各小组的学习情况、讨论情况、协作情况等进行评价。此外，在评价中，应注重主题考试和最终的综合考试相结合、主观和客观相结合、定性和定量相结合，在促进学生学习效果提升的同时，深化医学教学改革。

全科医学生外科急腹症的教学体会 篇7

全科医学是临床医学的一个独具特色的二级学科[1], 全科医学生是卫生事业改革与发展对卫生人才的必然选择, 培养大批合格的全科医学生是深化医疗卫生体制改革、实现人人享有基本医疗的保证[2]。急腹症是全科医学生所面临的一种常见疾病, 外科急腹症具有发病急剧、临床表现复杂多样、涉及病种繁多等特点, 临床工作中容易出现误诊、漏诊甚至医疗事故, 因此外科急腹症一直是普通外科学习的难点, 也是教学的难点。我院长期承担首都医科大学全科医学生的教学实习工作, 现分享我们的教学体会如下。

1 重视基础知识的复习及临床思维的培养

我们要求学生入科后在教师指导下对急腹症相关的基础知识进行简要复习, 包括生理学、解剖学、病理学、病理生理学、外科学、影像学等知识, 并强调将基础知识与临床所见进行关联, 通过基础知识的梳理、关联能够“推导”或“解释”患者所出现的临床症状、体征、辅助检查结果;反之, 当临床上碰到某些典型症状、体征及辅助检查时引导学生寻找其发生机制, 通过反复实践、相互印证, 深刻理解疾病的发生、发展过程, 记忆深刻、牢固。对于腹痛类型、特点的分析是学习急腹症的基础, 应让学生熟知腹痛的分类, 包括五种类型疼痛 (炎症性疼痛、空腔脏器痉挛性疼痛、穿孔性疼痛、缺血性疼痛、出血性疼痛) 及三种性质疼痛 (内胀痛、牵涉痛、腹壁痛) 的特点及原理, 并与临床所见相印证。如阑尾炎患者早期多有上腹部或脐周隐痛, 胆囊炎时可有右肩胛下角处疼痛, 这就属于牵涉痛, 应引导学生分析其原因, 加深印象。阑尾手术中牵拉肠管或腹膜时患者可有恶心、呕吐、腹痛等症状, 这就属于内脏性腹痛。内脏性腹痛的定位通常不十分明确, 是学习难点。我们可以通过组织胚胎学和解剖学知识的复习, 使学生加深理解。如起源于胚胎前肠的器官, 如食管下段、胃、十二指肠上部、肝、胆囊及肝外胆管、胰腺都是由位于胃小弯腹腔动脉前方的腹腔神经丛支配, 腹痛一般定位于上腹部;来自于中肠的十二指肠远端、空肠、回肠、升结肠和横结肠由肠系膜上神经丛支配, 故疼痛一般定位于脐周;横结肠以下的肠管由肠系膜下神经丛支配, 故疼痛一般定位于下腹部。消化道穿孔所致“板状腹”即由于时消化液刺激腹膜所引起腹肌强直所致, 属于腹壁痛。腹壁痛多合并腹膜炎, 定位准确, 较易掌握。

临床思维本身是一个比较模糊的概念, 是临床医师通过采集病史、查体、辅助检查得出正确的诊断与治疗方法的过程, 需要长期、反复的学习与实践才能掌握, 是一个合格临床医师必须具备的基本技能。医学生在见习、实习过程中就应开始学习正确的临床思维方法。笔者认为, 学生阶段应重点掌握下面几点:首先, 最基本的仍是掌握医学基础知识, 掌握常见外科急腹症的临床特点。其次, 详尽地采集可靠的病史及患者体征, 选择恰当的辅助检查。要始终把问病史及查体放在首要位置, 大多数急腹症是可能通过问病史及查体得出初步诊断的, 避免不必要的辅助检查可以节省治疗时间同时减轻患者负担。最后, 分清轻重缓急。患者可能会合并多种疾病与不适, 需要根据病情决定治疗方案。有些急腹症虽然不能明确诊断, 但可以得出“弥漫性腹膜炎”的诊断, 需要急诊手术;有些患者仅仅是轻微局部腹痛, 无腹膜炎表现, 无全身表现, 提示病情较轻, 即时诊断不明确, 也可以对症治疗。

2 LBL教学法

传统的教学模式又称LBL教学法 (leeture based learning) , 是以教师为主体, 以讲课为中心, 是广为采用的一种教学法。具有节省教学资源、传授知识准确、对学生要求低等优点。我们的教学过程仍以LBL为主, 尤其是基础知识学习阶段, 实习阶段针对某些难点或学生普遍感觉难以掌握的知识点也会组织授课。LBL教学的缺点在于不利于调动学生的积极性, 不利于培养学生独立思考的能力。

3 PBL教学法

1969年, 美国的神经病学教授Barrows于加拿大麦克马斯特大学首次提出“以问题为导向 (problem based learning, PBL) 教学法”[3]。PBL教学法是在教师的整体把握和指导下, 以问题为基础, 以学生为主体, 以小组讨论为主要形式, 围绕某一医学专题或具体病例等问题进行研究的学习过程。PBL教学强调学生的主动参与, 侧重实用性及问题的解决, 对培养高素质医学人才具有重要意义。著名外科学家顾晋、祝学光教授的教学改革中提出了外科急腹症的以问题为中心的启发式的教学方法[4], 取得了良好的效果, 开启了PBL理念在国内的探索及应用先河。我们在教学过程中大量应用PBL教学法, 以实习小组 (2~3人) 为单位, 针对某一特定患者, 先由学生进行病史采集、查体, 然后提出问题, 如“该患者如何书写病历, 考虑什么诊断, 需要进行那些检查, 进行何种治疗”, 学生通过复习基础知识、查阅资料, 并进行组内讨论, 必要时再次询问病史、查体, 制作完成PPT, 然后进行汇报, 教师予以提供所需辅助检查资料。学生再次进行讨论, 并进行第2次制作PPT并进行汇报。最终教师告知学生正确的现病史书写、诊断及治疗, 对学生的发言进行归纳、总结。有些情况下患者一般情况较差或者不愿、不能完全配合时, 可由教师充当患者的角色, 配合学生进行病史的询问。我们的经验表明, PBL教学更能激发学生的学习兴趣, 使他们能轻松、牢固地掌握相应知识, 能提高学生的自学能力, 也有助于提高其合作能力。

4 标准化患者的应用

标准化患者 (standardized patient, SP) 指经过训练能恒定、逼真地模仿患者病情, 在临床技能考试中扮演患者、教师和评估者等多重角色的人, 可用于对医学生临床技能的教学、评估以及职业态度培养[5]。目前国内外在医学教学中的应用越来越普遍, 具有缓解医患纠纷、便于统一临床技能考核标准、缓解教学资源不足等优点。我们在教学查房及临床考核中采用了标准化患者。标准化患者由低年级学生 (尚未进入实习阶段) 或教师 (主要是病史采集部分) 担任, 效果良好。由于急腹症患者多较为痛楚, 加上时间紧迫, 如果让本身就不太熟练的实习生详细问病史、查体, 尤其是重患者, 容易引起医患纠纷。故对于一些难以采集病史的病种或特殊患者, 由教师充当患者的角色, 提供病史, 由于询问对象不是真正的患者, 学生通常较放松, 不像面对危重患者时表现慌张, 更容易发挥其真实水平。作为标准化患者的教师为所有学生提供的病史应当是一致但“缺乏条理性”的, 需要学生进行归纳总结。学生标准化患者主要用于查体过程中, 用来评估并指导学生的查体手法。充当标准化患者之前, 他们需要接受专门的培训, 由于本身就是医学生, 更容易理解、接受培训内容。当然, 无论是充当标准化患者的教师还是低年级医学生均有其不足, 如无法模拟腹肌紧张等体征及表情淡漠等症状。

5 将教学过程前移

急腹症患者在入院时大多在急诊接受了初步治疗, 包括止痛、输液等治疗, 在患者入院时有些症状或体征可能已经不典型, 同时全科医学生本身就是最早与患者接触的医师, 鉴于此, 我们要求对于一些特殊急腹症需要学生跟随教师 (会诊医师) 到急诊史一起问病史、查体, 掌握患者最初的临床表现, 建立起对于某些疾病的“第一印象”。学生普遍兴趣较高, 效果良好。

6 重视基本操作技能的培养

普通外科承担了外科多数操作技能的培训工作, 涉及到急腹症诊治的有腹腔穿刺、静脉置管、止血术、无菌术等。教师应利用理论培训、模拟人、实际操作培养学生掌握正确的基本操作技能, 养成良好的操作习惯。打铁先要本身硬, 上述教学方法的恰当实施要求一个教师具有丰富的临床经验、教学技巧, 临床教师应不断学习, 完善自己, 为一个合格全科医学生的生长打下坚实的基础。

参考文献

[1]梁万年.全科医学基础[M].北京:科学出版社, 2008.

[2]线福华, 路孝琴, 吕兆丰.全科医生培养模式及其实施中相关问题的思考[J].全科医学教育研究, 2012, 15 (8) :2498-2501.

[3]Barrows HS, Mitchell DL.An innovative course in undergraduate neuroscience.Experiment in problem based learning with“problem boxes”[J].Brit J Med Educat, 1975, 9 (4) :223-230.

[4]顾晋, 祝学光, 杨宗于, 等.系统外科教学模式的转变[J].医学教育, 1997, (5) :14-16.

全科医学pbl教学课件 篇8

【摘要】随着医疗事业的不断发展，医疗教学也获得了较为显著的突破。从医疗教学的发展和研究来看，医学教学模式从最初的纯生物医学教学，渐渐的在向生理、心理和社会环境过渡。在教学模式不断的变化之下，医学教育遇到的挑战也越来越多。从目前的医学发展来看，人们对于口腔健康越来越重视，所以口腔教育在目前的医学教育中占有重要的地位。为了更好的适应教育环境，进行教学质量的提升，在目前的口腔医学教育中，积极的应用了PBL教学模式，这种模式以问题为导向，在临床医学的教育中获得了较好的效果。本文就PBL教学在口腔医学教育中的应用进行分析，旨在强化PBL教学的应用，提高教学效果。

【关键词】PBL教学 口腔医学教育 应用

【中图分类号】R78【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）12-0040-01

医学既是一门重视理论性的学科，又是一门重视实践性的学科，所以医学教育必须要将理论和实践结合起来才会产生比较好的教学效果。口腔医学主要是针对口腔问题的研究，但是在口腔教学中，必须要进行理论和实践的结合，这样学生们才能更好的掌握解决实际问题的方法。在传统的灌输性教学中，往往是先教后学，也就是说在教学的过程中，往往是老师先进行理论的灌输，之后才会进行实践操作的指导，这种教学方法导致了理论和实践的脱节，而且由于教学的目的性不明确，问题解决的动力因素就会缺失。正因为如此，传统的教学方法越来越不能适应目前的教学需要。

一、PBL教学在口腔医学教学中的应用

（一）PBL概念的引入

PBL教学这一概念在我国的引入相对较晚。这一概念最初产生于加拿大，后来在世界范围内得到推广。PBL教学认为医学教学不仅仅要研究生物医学本身，还要对患者的生理、心理以及社会情况进行综合的掌握，这样才能在临床治疗中把握综合要素实施有效治疗。当然，PBL教学和传统的教学不一样，传统教学是以理论教学为基础，然后在遇到实际病症的时候再进行实践教学，但是PBL教学不同，这是一种以结果为导向的教学模式，也就是说在教学之初，就需要对教学结果进行设计，然后在过程中通过一系列的方法或者措施利用，最终实现设计的目的。这种教学方法将教学和临床进行了有效的结合，提高了理论和临床的整体效果。

（二）PBL教学改革的探索

PBL教学改革的探索是其在现代口腔医学教育中应用的重要方面。主要体现在五点上：第一是在教师的培训方面。由于PBL教学以结果为导向，所以需要教学人员能够很好的进行问题结果的设计。目前，利用PBL教学进行教师的培训，教师的教学结果导向设计能力有了明显的提升。第二就是教学方案的设计。由于教学方式发生了改变，所以教学方案也需要做出相应的调整，在PBL教学中，教学方案改变了传统按部就班的套路，临床应用性开始加强。第三是教学病例的设计。在PBL教学模式下，教学病例的设计不在是单纯的病例探讨，而是通过病例进行综合性的考察和分析，比如社会因素，病例获取渠道等等，总而言之就是利用PBL教学，病例设计更加的具有实践性。第四点是教学资源的配备在PBL的应用中，临床性更加的突出。最后是教学过程，利用PBL教学的教学过程，探索意味更浓，相比于传统的教学，此种教学方法的教学目的性更加显著，教学动力也更足。

（三）PBL教学效果的评估

就PBL教学效果而言，从国外的很多资料中都显示出此种教学具有良好的教学效果。在国内，利用PBL教学的教学成果同样显著。在调查中发现，医学专业的学生有90%以上都了解PBL教学的基本教学过程，有85.3%的医学专业学生认为PBL教学可以很好的提高自我学习的能力，而有84.5%的学生认为利用此方法可以提高自身学习的分析能力，至于在临床问题解决能力的提高方面，91.6%的学生认为此方法效果显著。综合而言就是PBL教学在实际教学中的作用显著，受到了大家的普遍认可和喜爱。

二、PBL教学在口腔医学教学中的发展和展望

（一）教学教案的改革

目前，PBL教学的普遍应用使得传统教案发生了重大的改变。由于PBL教学讲究的是实践性，所以在口腔医学教育中，通过PBL教学的强化，大大的缩减了理论教学的内容。在目前的教学教案中，除去必要的概念性和理论性的讲座以及一些仿真模型的操作之外，大部分的内容都变成了PBL教学病例的讨论。PBL病例讨论，不仅涵盖了一些大课中没有涉及到的知识，还对社会方面，比如经济学、社会学以及法学等进行关注，通过综合分析，病例教学方案具有更强的典型性。

（二）教学方法的改革

教学方法的改革也是PBL教学应用后不断发展起来的。自PBL教学在教育中得到推广之后，物质资源和教师资源便进行了大量的投入。目前，在牙周粘膜病学、口腔颌面外科学以及口腔修复学等具体学科的教育中，利用PBL这种教学方式，老师成为了教育工作的引导者而不是辅导者，学生在学习的过程中主动性有了明显的提升。而且利用这种教学方式，可以将教学进行均匀的环节划分，这样，学生的学习会变得更加的平衡。

（三）教学评估系统的完善

利用PBL教学，可以实现教学评估系统的完善。在整个PBL教学效果的评价体系中，不仅包括教师对学生的评价，还有学生自己的评价和学生之间的互评，当然，还有学生对于老师的评价。通过这样综合的评价体系来确定的评价结果，其可信度较高。另外，利用这种评价体系，可以清楚的了解到学生的综合状况。

三、结束语

随着医学的现代化发展，医学教学也必须做好现代化的转变。PBL教学就是现代化医学教学的重要转变，此种教学方式打破了原有医学教学重视生物医学的传统，转而开始从生理、心理以及社会方面进行病理研究，利用此方法，口腔医学教学的临床性明显的增强，而且教学质量有了明显的提升。

参考文献：

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