教育评价改革

教育评价改革（精选12篇）

教育评价改革 篇1

摘要：教育改革是一个长期而永恒的话题, 我国的教育改革也进行了多年, 国际教育改革对中国的教育改革有不可忽视的影响, 本文从教育质量和教育公平, 教育权力“下放”, 教育的单元化到多元化转变, 以及教育由民族化向国际化转变等多个方面进行了分析。

关键词：国际教育改革,中国教育改革,改革方向

1. 由只重教育质量到兼顾教育公平

教育质量的问题，一直以来都是全世界关注的焦点，世界各国在教育改革中都将这一问题列为首要问题来处理。不同的国家、不同的时代对教育质量的理解和认识有所不同，尤其是进入到上世纪末期，世界各国对教育质量的内涵赋予新的内容，不再是简单强调教育质量如何提高，而是在对教育质量进行高度关注的同时，开始重视教育普及问题和教育公平问题。

关于提高教育质量的手段和方法，世界各国不尽相同，普遍在课程结构、课程设置、师资管理、教学方法、“高考制度”等方面进行了一系列的改革，虽然各有特色，各不相同，但差距并不太大。而在对待教育公平的问题上，联合国教科文等国际组织明确指出：“每一个儿童、青少年和成人，都应能获得教育机会以满足其基本的学习需要。”世界各国在此问题上是持一致的态度，美国是“不让一个孩子掉队”，日本是“教育机会均等”，中国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中确定了“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”的工作方针。由此可见，世界各国在实现教育公平的目标上完全一致，但应对方法则因国情不同而有所不同。美国对教育的公平追求主要表现在要不同种族、肤色和不同家庭出身、不同国籍的人都受到同等的教育机会，日本对教育公平的追求主要表现在教育的普及和教育机会的均等，而我国的国情与日本和美国不同，决定了我们对教育公平的追求也有所不同，我国主要表现在义务教育的普及、优质教育的均衡发展。

中央政治局在“十二五”开局之年的第一次集体学习，主题就是优先发展教育、建设人力资源强国。胡锦涛总书记强调：要坚持走以促进公平和提高质量为重点的内涵式发展道路，建立健全覆盖城乡的基本公共教育服务体系，促进城乡、区域教育协调发展。政府、教育有关部门和家长都希望通过避免儿童在入学起步阶段遭教育不公和避免学生因经济困难而失学这两项工作的落实来推进教育公平的实现。

教育部为了应对教育不公问题已经明确了解决方案，比如针对择校问题给出的解决方案：加快、加强薄弱校建设，校长及老师流动制度，让优秀的城镇教师志愿到农村学校去任教，免试就近入学原则，等等。

2. 教育权力“下放”

早在中国的孔子时代，西方的柏拉图时期和亚里士多德的岁月，教育都是通过教师的教和学生的学来实现的，可以说，世界各国的教育在某种意义上来说都是从私学开始的。

就中国而言，从清末到民国，从未出现过以“国家”的名义来垄断教育的现象，直到1949年新中国成立之前，中国私立学校仍然占有很大的比例，仅私立高校数便“占高校总数的29.8%”。

新中国成立后，国家开始全面介入教育管理，尤其是高等教育。到了上世纪五十年代初期，国家将所有大学收为国有，私立高校无一例外地全部被改为公立，所有的民办高校从此绝迹。而从教材的编写与发放来看，也有一个演变史，“从编审合一、一纲一本统编通用的国定制发展到编审分离、多纲多本竞编选用的审定制，大陆教科书制度体现了国家政治、经济由动荡到稳定与开放的变革历程，反映了国家教育由集中、计划、统一、单一的管理模式向多元化与多样化转变的轨迹。虽然国定制因其不能顾及不同地区、不同学生的实际而被否定，但一纲一本统编通用的做法却在当时的历史条件下，为国家统一管理人才培养规格以适应计划经济的要求发挥了作用，并且也为后来的教材建设积累了正反两方面的经验和教训。审定制的确立正是国家正常发展中对人才多样化需求的必然结果，尽管它还存在制度本身的完善和制度操作的规范等一些困难和问题，但沿着多元化与多样化、标准化与规范化彼此结合的思路，审定制教科书制度的改革将不断开展下去”。

上个世纪九十年代以来，世界各国的教育改革中的“权力下放”均略占上风。而随着“权力下放”到省、到地方，教育的“私有化”和“市场化”越来越显化。这两种改革潮流相互促进，便加速了国家教育体制改革由“单元化”向“多元化”转变的进程。

事实上，不只是中国，世界各国在教育的权力上，也大同小异地走“中国式”的道路。比如在西班牙，在上世纪八十年代初期，中央政府的教育财政投入是地方政府教育财政投入7倍，到了上个世纪九十年代初期，这个比例就变成了2比1，而到了上世纪末期，西班牙的教育地方分权化已经全部完成。而墨西哥教育部采取的方式是循序渐进式的“放权”，最后将初级教育的管理权全部转交地方政府。

总之，到了上世纪末期，教育“权力下放”已是全球性的，而且就目前的趋势看，将会进一步加速该权力“下放”的进程。

3. 由单元化到多元化

“权力下放”和教育的“市场化”和“私有化”加速了国家教育体制改革由“单元化”向“多元化”转变的进程。

在这方面，美国表现得比较明显，尤其是在上个世纪九十年代以来，最突出的就是将公立学校变成“特许学校”，并且完全由私营教育管理公司自主经营，转瞬间这一改革变得到认可，到了九十年代末，有32个州的公立学校全面实施了这一改革。

美国自九十年代以来推行“私有化”的教育改革，主要目的一方面是在教育领域为选民提供更多的选择自由，另一方面也是向选民宣示促使学校切实提高教育质量的决心。这种教育改革背后的动力，与发展中国家通过“市场化”引入民间资本补充教育投资的动机有明显的不同。

新加坡政府在1987年首先实施了“独立学校计划”，在1993年又出台了“自治学校项目”，教育的改革结果也是将公立学校变为私立，但不同的是改为私立后政府还继续给予资助。

我国在进入九十年代后，教育上也同样鼓励民间投资办学，此间，相继涌现了相当数量的民办学校及民办公助学校，使过去的全部“国有”的局面一去不复返，尤其是近几年来，又相继出现由公立转私营的转制学校。

总之，教育改革后，由单元化变为多元化，在竞争中有利于教育质量的提高，更便于求学者的选择。

4. 由民族化到国际化

艺术界有句话：“民族的才是世界的。”是指只有具有鲜明民族特点的艺术，才能在世界文化宝库里占据一席之地。而教育则不同，教育是科学，科学是没有国界的，尤其是在如今的“地球村”的年代，全球为一家，教育的国际化势在必行。

早在九十年代，教育的国际化已成为世界教育改革的重要内容之一。这一教育改革是世界经济发展大潮的需要，更是世界各国发展的需要。无论是发达国家还是发展中国家，都意识到人才战略意味着什么，都希望通过教育服务获得更多的、更直接的经济效益，同时也希望以此来吸引其他国家的优秀人才，更希望在国际上扩大自身的影响。教育的国际化绝对是国家发展的需要，是国家融入国际大家庭的需要。

到目前为止，美国及英国的教育国际化都做得相当出色，但是相比之下，从上个世纪末以来，英国政府越来越重视教育的国际化，尤其是在英语学习及高等教育范畴，采取了一系列的积极而有效的措施，抓住了有利时机，在悄无声息间把可观的教育市场从美国手里夺了过去。近年来，英国的教育获得相当可观，每年逾100亿英镑，占英国GDP总量的1%。

澳大利亚在教育的国际化上也做足了文章，尤其是市场的开拓上做得相当出色，如今排名第三，仅次于美英。新西兰在这方面也很有成绩，从1990年起步的，到2000年止就有了3.9万国际学生在新西兰学习。2004年统计数据证实，新西兰仅教育出口的总税收就高达363万新西兰元。

由此可见，教育由民族化向国际化的转变不仅能培养更全面的人才，而且能为其国家创出很高的经济收益，更能扩大其国家在国际上的影响。

目前看，我国在这方面的工作还有待于进一步地提高，中国的教育国际化，尤其是国际教育服务水平亟待提高。我们应该看到自己拥有世界上最庞大的教育服务市场的市场优势，看到我们国家经济的迅速发展，在国际上的影响力在逐步扩大，汉语，中医药，中国历史、哲学，以及中国的戏曲等专业，甚至是中国法律、财经等都受到世界的广泛关注。另外，来我国高等学校读书成本比较低，这些都是我们将国际教育服务提升一个层次的优势。当然，我们也要认识到自己的不足，我国许多大学的学历和学位在国际上的认同度还比较低。

综上所述，我国的教育改革方向一定要跟上国际教育发展的步伐，多学习国外的先进经验，在提高教育质量的同时，还要兼顾教育的公平化，并努力使教育多元化，权力下放尺度再放大一些，并在教育国际化上做好文章，推出自己的品牌，展示本国的风采，为国家创取更大的经济效益。

参考文献

[1]杨文俊.农村教育改革应采取的对策[N].甘肃日报, 2010-04-06.

[2]谈松花.体制创新:教育改革的关键[N].光明日报, 2009-02-11.

[3]张立勤.中国民办高校生存报告[M].北京:中国社会科学出版社, 2004:3.

[4]谢安邦.大陆教科书选用制度研究.台北:中华民国教材研究发展学会, 2000.

教育评价改革 篇2

【摘要】：新课程改革进行十年了，有成果也有很多问题。作为新课程改革急于突破的瓶颈---教育评价，也深有值得探讨和改进的方面。

【关键词】：教育评价 地位 底线评价 自我评价

新课程改革如火如荼的推进过程中，在教育行政部门、广大教育工作者的共同努力下，改革获得了重大的进展，教育教学实践中的许多方面正在发生变化。但是课程改革也面临着严峻的挑战和许多亟待解决的问题，教育评价改革是其中非常突出的问题。

一． 为什么教育评价改革在新课程改革中处于如此重要的地位？

首先，教育评价有非常巨大的导向作用。通过让个体在向某一目标迈进的过程中不断与评价标准和内容对照以及通过在终点进行达标与否的评价还可以帮助被评者通过反思、调整，不断改善，并最大限度地达到目标。

第二，新课程改革的理念应同时指导并体现在教育教学实践改革和教育评价改革之中。当教育教学实践改革和教育评价改革同步一致时，新课程改革的目标就易于实现，而当两者不同步、不一致时，新课程改革的目标就难以实现，并且可能导致不是新课程改革的理念和要求指导教育教学实践，而是评价指导、影响教育教学实践这样一种现象。

第三，教育评价改革已落后于新课程改革实践。从理论上讲，教育评价改革应该与新课程改革实践同步甚至先行，而现实则不是这样。在一些地方，由于原有评价标准、内容、方法没有改革，已出现用昨天的评价标准来衡量今天的教育教学改革的现象，严重挫伤了广大教师、学生、家长参与新课程改革的积极性，已对课程改革产生不利的影响。

二． 与新课程改革相适应的评价应该是怎样的评价？

作为“美国教育评价之父”的泰勒提出了教育评价的概念。他把评价理解为：“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，【1】也即“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教学目标的过程。”【2】教育评价的本质应是价值判断，应具有主体多元性、对象多元性、功能多元性及类型多元性等特点。人作为一种有目的的存在，需要在价值判断中得到认可，需要在评价中体现价值。教育活动亦如此。从系统论的角度考察，宏观层次的教育这一动态大系统中包括以下，即目标、内容、组织和评价。这些要素在实然状态下不仅独立的发挥着作用，而且在教学过程中相互影响，形成一个动态的作用模式。目标犹如不断改进的“灯塔”，在变与不变的张力中指明前进的方向；内容以教材为文本，在师生主体间的交往中共同建构；方法是工具，搭建着各要素之间的桥梁，评价是导向，像一根指挥棒指引着其他要素的方向。

三． 建构一种新的教育评价观：底线评价和自我评价的圆融互设现代教育“所要培养的新人是一种平民化的自由人格，并不

是要求培养全知全能的圣人，也不承认有终极意义的觉悟和绝对意义的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺点，会犯错误，但要求走向自由，要求自由劳动是人的本质。”【3】教育发展到今日，其合理的真正的和实际的目的应该在平常人中寻找，也只有在平常人那里，才能找到有痛心和烦闷、苦恼和期望、悲哀和向往的真正的人。而作为具有“突破口”使命的教育评价观向底线评价和自我接受评价的圆融互设的转变，可以协助教育达到这一目的。

我们追求一种“底线评价”，这种评价观不仅抛弃了长期以来历史中沉淀下来的追求“高、大、全”的圣人、君子的人才观，也摈弃了科技革命以来“知识就是力量”的仅仅对知识和学历追求的片面的观点，而把学生拉回到真实的完整的生活中，让学生懂得作为社会的一员，我可以追求和向往一种求真、求善进而求美的生活，但我必须具有适应社会最基本的知识、技能的素养，具有反思自我超越自我的能力，因为这是我能够求真求善进而求美的基石。“评价底线”的主体主要是整个社会、学校和家长。整个社会应该给学生创设一个轻松和谐自由发展的氛围，对学生作为现代人的基本的知识、技能和素养等可以通过各种方式进行评价，其主旨在于树立他们信心、帮助他们进步、促进他们发展。只要他们达到了要求的最基本的东西，他们就可以根据自己的爱好和兴趣发展自己。在这时，学校和家长应该给他们以引导和帮助，而不牵着他们的鼻子走，压抑他们的个性。所以，“评价底线”反对单一的考试评价方式，更注重质性的评价，反对有好班和差班之分，反对层层升学的压力，提倡打通十二年的做法，提倡给只要达到最基本要求的学生以平等的待遇，给他们提供宽松的创业的机会，让他们在自己喜欢的事业里自我实现。知识经济的发展，为服务业的发展提供了强大契机.“底线评价”所暗含的理念正好与这一情况相契合。在这种评价观的判断下成长的学生，将能够客观的评价自己，认识到“我就是我自己”，“我就生活在属于自己的关系网中”，“我不和任何人攀比什么，只求自我的不断提升和发展”。这样因为嫉妒而用一种扭曲的行为来抗争，因而追求一些可望而不可及的东西而致使人格分裂等事实将慢慢减少。这样，学生就慢慢养成“自我接受评价”的这一终身享有的财富。

“自我接受评价”的主体只能是学生本人，但它并不排斥家长、学校和社会对学生的评价而孤立存在，它不仅是一种评价观，也是学生“自我评价”的最终实现样态。这种评价观不是要求学生孤芳自赏，追求个人意义上的解放，而是倡导学生客观的评价自己，真实的善待自己，并以此为基础，通过反思和实践的交互作用而不断提升和完善自己，并于此同时，友善的对待他人，在社会要求的伦理、道德、法律等规范中，随心所欲而不逾规。人最为困难的事情就是认识自己。人作为一种社会性存在，只有在客观的认识自己的同时，才能认识别人，才能理解“己所不欲，勿施于人”的内涵。通过社会、学校、家长对学生“底线评价”，旨在养成学生的“自我接受评价“，这不仅说明评价本身就具有教育意义，而且

与我们现在要求培养一种的平民化自由的人格相契合。在市场经济物欲横流、金钱至上的环境里，在竞争激烈，科学化、制度化浓郁的社会里，如果学生能用一种平和的心态对待自己的现在，憧憬自己的未来，能在“接受自己、肯定自己”的基础上，不断发展和提升，那么就会减少随波逐流、逆来顺受的事情的发生。进而，在保持学生的内生态学生与自然之间，学生与其他人之间三重生态和谐的同时，回归接受学生作为人所具有的完整和丰满，提升学生的生存境界。“自我评价”和“底线评价”之间是圆融互设的关系，二者评价主体侧重点不同，“底线评价”是“自我接受评价”生长的土壤,为“自我接受评价”的顺利开展提供了生存的环境和氛围。另一方面，“自我接受评价”又是“底线评价”所要追求的结果，没有“自我接受评价”，“底线评价”将失去自己的意义和价值，甚至也不会真实的存在。

“底线评价”和“自我接受评价”的圆融互设作为一种评价观，力求告诉我们，学生作为社会中的一员，他可以有自己的兴趣和爱好，但他首先应具备现代社会所需的知识、技能和素养，进而具有“自我接受评价”的能力，在接受自己缺点的基础上，实现自己的理想，达到自我实现的境界。这时的学生可以是科学家、哲学家，也可以是园艺师、理发师，他们在人格上都是平等的，自我实现的样态也是一样的。

参考文献：【1】陈玉锟等.教育学文集.教育评价【C】.北京：人民教育出版社，1998

【2】王琰春.西方教育评价观的演进及对我国的启示.教育与现代化，2003，（01）

教育改革必须牢记改革的目的 篇3

所谓“多出人才”，这是“量”的要求，就是面对世界范围内新的科学技术革命的挑战，面对经济和社会发展对人才的需求，我们迫切需要足够数量的，包括各个领域、各个层次的，坚持社会主义方向并具有现代科学技术知识的人才大军，就全国总数来看，是要造就一个“数以亿计”各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者、两个“数以千万计”的各类专门人才。

所谓“出好人才”，这是“质”的要求，就是教育培养出来的“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”

30年过去了，我们的教育改革在“量”的方面可能达标了，但在“质”的方面，我们真的不敢面对。改革开放以来，我国的教育改革是取得了巨大的成就，但不可否认的是教育决策上值得商榷的也有：诸如“把教育当作产业的非规律性政策导向”“力推人民教育人民办的教育投入政策”以及“急促的高校大幅扩招”等。究其原因尽管十分复杂，但其中很重要的一点就在于决策理念上“管理”的思维过于浓重。这样，在教育改革的过程中，教育自身的根本立场放弃了，教改的方向偏离了教改的目标，甚至出现了异化现象。这是我们都不愿意看到然而却发生的现象。我们的教育改革只有在“量”和“质”两个方面都达标了，我们的任务才算完成，我们才对得起这个时代。

事实上，人类的实践活动就是以目的为依据的，目的贯穿着实践过程的始终。古人以眼睛为目，以箭靶的中心为的。射箭就是为了射中目标，这就有了明确的目的性。这样就把具体的动作转化成了抽象的概念，从此就有了“目的”这个名词。教育目的是教育活动的出发点和归宿，是教育的根本问题，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导作用、导向作用、激励作用和评价作用。

目的伟大，活动才可能伟大。没有目的也就做不成任何事情。教育学原理告诉我们：教育是以培养人为首要目的的活动，这是教育的质的规定性，也是教育之所以为教育的根本依据。由于教育与社会、经济有着密切的联系，其培养的人才如何，对社会和经济的可持续发展有着极大的影响。面对日新月异、瞬息万变的信息化社会，教育将面临诸多挑战，必须进行全面的改革，这里包括教育观念与思想、教育制度和体制、专业设置和教育内容、教育方法与手段等多方面的改革。但无论是哪一方面的改革都必须紧紧围绕着教育目的来开展。因为有了它，就不会迷失方向。教育目的的导向作用自不待言。

目的是预期的结果，目的使人在没有得到结果之前，就能“看”到结果，从而就会产生持续的信心、热情与动力。目的也是理想，理想就是指路明灯。没有理想，就没有坚定的方向；没有方向，就会失去前进的力量。人是教育的对象，也是教育的主体。从国家层面看，教育目的越明确，教育改革的动力就越强；从个体来看，教育目的越明确，工作的热情就会越高涨。走得慢的人，只要他有明确的目的，不抛弃、不放弃，就比漫无目的混日子的人走得要快、要好。教育目的的激励作用显而易见。

办教育、办学校是为了培养人才。人才的质量如何？最终还得以教育目的和培育目标来衡量。虽然目前学界对“人才”尚无统一标准，在认识上、理解上也存在着很大的偏差，但在市场经济条件下，在当今科学技术呈现出既高度分化又高度综合的发展趋势，客观上要求教育要培养既文理相通又学有专长、既有创造精神又具有应变能力和合作精神及服务意识的复合型人才，已成当务之急。以前，在计划经济下形成的一套评价体系，早已不合时宜。因此，正确认识并充分发挥教育目的的评价功能，既有利于教育事业的顺利发展，又有助于年轻一代的健康成长。

教育评价改革 篇4

教学质量评价体系是衡量教学质量优劣的尺度和标准。没有标准就没有依据和方向, 就不能说明教学质量的优劣, 就不能保证教学的质量。因而, 教学质量评价体系是教学组织中的重要组成部分, 是教学过程中不可或缺的重要环节。学科教育是“学科导向”的教育, 教学质量评价体系是建立在以课堂讲授为主的学科教育基础之上的静态化评价体系, 其强调的是学生对于学科概念、定义、理论等陈述性知识的掌握;在具体的学科中传授“学科知识”, 以学科结构为基础;每个教师对自己的“学科”负责, 其特点是在学科体系中学习, 与工作缺乏直接的联系;课程设计按照学科系统化知识构架, 按课时节次由教师安排。学科教育中虽然也有实验、实习、实训课程的安排, 但只是作为课堂教学的补充和辅助性课程, 并没有体现职业教育实践性“能力本位”的理念, 建立在这种教育模式上的教学质量评价体系, 必然是以“学科”为中心而展开的。教学质量评价体系的构建是通过学院主管领导、系部领导、教学督导组、教师评教和学生评教等平台实现的, 评价体系的核心主体是教师而非受教育者———学生, 教师“教”的质量决定了教学质量, 而很少关注学生个体能力的培养。教师在整个评价体系中既是“导演”又是“演员”, 而学生是“观众”。评价的内容涵盖了教材、教案、教学大纲、教学计划、教学方法 (是否采用多媒体) 、作业、教学计划执行情况、课堂教学效果、期末考试成绩等方面;评价的主要方法与形式就是教师课堂教学自评、学生测评、系部与学院测评、督导组测评等课堂教学评价, 具体地讲就是听课。评价项目包括教学态度 (仪表教态、教学准备、教学组织) 、教学内容 (思想性、科学性、实践性) 、教学方法手段 (讲课思路、板书设计、教学语言、教学手段) 、教学效果 (学生反应、课堂效果) 、特色等;评价的结果就是给教师打分, 以教师课堂讲授得分和学生考试成绩, 作为评定合格课、好课、优质课、精品课、教学名师的标准。评价的结果作为教师晋升职称、年度考核、低职高聘、高职低聘的条件之一。在此评价体系下, 教师为“教”而“教”, 学生为考试而学习, 受教育者学习的目的只是为了通过考试而获得一纸文凭, 而并非某种能力的获得。“教师讲得津津有味, 学生听得昏昏欲睡”, “高分低能”, “上课抄笔记, 下课背笔记, 考试考笔记, 考完全忘记”等现象频频出现。职业教育的本质属性是使受教育者通过教育获得“德、智、体、美、劳”全面发展的能力, 特别是综合职业能力的获得。在职业教育发展的今天, 学科教育教学质量评价体系的内涵已经不适应职业教育发展的需要, 客观上必然要求改革原有的教学质量评价体系, 构建适应职业教育发展需要的教学质量评价体系。

职业教育“能力本位”的教育理念有别于传统学科教育的“学科”属性, 强调的是学生综合职业能力的培养, 即学生的专业能力、方法能力与社会能力。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识, 注重掌握技能、知识, 获得合理的知识与技能结构。方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法, 注重学会学习、学会工作, 养成科学的思维习惯。社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念, 注重学会共处、学会做人, 确立积极的人生态度。职业教育强调的是在具体的职业工作情境中学习“如何工作”;以典型具体的工作任务为基础;一个教师团队共同对某一部分的学习内容负责;其特点是在真实的工作情境中学习, 与工作有直接的关系;课程的设计是在真实的工作情境中, 以工作过程为导向、以项目化实践性教学为基本点, 学生有安排学习进程的空间。“能力本位”的教育理念决定了职业教育是“行动导向”的教育, 具有职业化特征与实践性特色的属性。因此, 职业教育教学质量评价体系应该是动态化的评价体系, 以“实践”为中心展开“学中做, 做中学”。评价体系的核心主体不再是教师, 而是学生;学生既是“导演”又是“演员”, 而教师则是“观众”。职业教育教学质量评价体系的构建应以企业、项目、工作过程和社会为平台;评价体系的载体不再是讲授式课堂, 而是实践中真实的企业情境;评价的内容不是教案、教学大纲、教学计划, 而是基于工作过程的项目化课程设计;基于职业分析的学习领域课程构架;基于“能力本位”的实践性教学过程;不是作业、教学计划执行情况、期末考试成绩;而是项目计划、项目完成情况、项目完成质量、项目评价与反馈;评价的方法是加强各学习环节的评价, 注重阶段性评价与总体评价相结合, 过程评价与结果评价相结合, 动态评价与静态评价相结合, 教师评价与学生评价相结合, 企业评价与学生自评相结合, 理论知识评价与实践操作评价相结合。在此基础上, 借鉴企业对员工完成工作任务的评价方式, 关注学生个体差异的发展。评价的标准不再是教师课堂讲授“教”的好坏, 而是学生获取职业综合能力的大小, 即企业、用工单位对学生的满意度。

职业教育改革下的教学质量评价体系的改革, 是我国职业教育发展的必然趋势。教学质量评价体系改革的成功与否, 关系到职业教育能否健康、稳步、快速地发展, 关系到职业教育的教学质量能否不断提高, 关系到职业教育能否为生产、工程、管理、服务第一线培养合格的技术应用型人才, 因而显得非常紧迫和必要。

摘要：职业教育的快速发展, 职业教育的教学内容、教学方法的变革, 必然要求职业教育教学质量评价体系和教学质量监控体系的变革。然而在现实中, 我国职业教育课程教学质量评价体系很大程度上仍在沿袭学科教育的教学质量评价体系, 学科教育课堂教学质量评价体系与职业教育职业化特征和实践性特色的矛盾日益凸显, 改革职业教育教学质量评价体系势在必行。

关键词：职业教育,教学质量评价体系,改革

参考文献

[1]姜大源.职业教育学研究新论.教育科学出版社, 2007, (1) .

捷克启动教育评价改革 篇5

捷克启动教育评价改革

天编译   当布拉格一所小学的三年级学生在老师的鼓励下设想新的评价方式时，一只只小手急切地举了起来。“我们可以用图画代替数字，用猪表示最差。”一个9岁的男孩说。而另一排的一个学生则建议用汉字来记分。 当老师提议用书面评语代替分数时，教室里出现了短暂的寂静。一个名叫拉迪姆的9岁儿童终于打破了沉默：“我不知道――我只是觉得这很奇怪。我想我的父母从分数中会得到到更多的信息。” 拉迪姆无意中提出了一个书面评语倡导者不得不面临问题：他们认为分数给学生带来了无谓的紧张，但很多家长和教师却偏爱传统的五分制评分法。目前，捷克教育部正在起草新的法规，学校将被给予选择最佳学生评价方式的自主权，但学生的家长却很可能要维持现状。 “很多教育心理学家和一少部分开明的教师感到捷克的教育体制使学生过于紧张。分数便于学生相互比较，书面评语则能考查每个学生自己取得的进步。”致力于教师教育的心理学家斯特拉科娃说，“但在另一方面，家长要求比较。他们认为有必要让孩子参与竞争。” 根据捷克目前的教育法，学生家长可以为他们的孩子选择书面评语以代替标准化的分数。但正如一所小学的校长介绍说，每年选择书面评语的家长屈指可数。“这是一个传统问题。分数是家长们熟知的评价方式。”她解释说。 但是，很多专家认为，传统的并不一定就是合理的。心理学家斯特拉科娃在捷克倡导分数之外的评价方式已有多年了，她说，目前的评分制度带来的压力对学生的学习有负面影响。她认为，有效学习应该在没有威胁感的环境中实现，但当学生面临着给家长带回成绩单的压力时，有效学习将大受影响。 在布拉格的一所小学，一个面带微笑但却内心紧张的9岁女孩反复念叨着父母给她警告：除非她所有科目都得1分（最高分），否则她就面临转学。一个坐在她后排的男孩则担心自己今年的捷克语成绩会得2分，这个分数会让他的母亲很不满。 在克鲁迪姆小学，情况则大不一样。3年前，斯特拉科娃在这里引进了一个全新的评价模式。虽然起初遭到了家长们的反对，但斯特拉科娃后来通过讨论会打消了他们的疑虑。 克鲁迪姆小学的学生每周都对自己的.表现进行自评。他们尝试着告诉教师自己学会了什么，哪些做得好，哪些没有做好，而教师则对学生的自我评价做出反馈，比如“你说得不错，你知道你的长处和不足”。虽然这给教师带来了更大的工作量，但促进了师生间的交流，学生更加了解自己的长处和短处，并对学习有了更积极的态度。“孩子们不再为分数学习了，他们有了内在动力，他们学起来也更容易了，因为他们知道他们是在为自己学习，为知识学习。”斯特拉科娃说。 目前在捷克，只有对一至三年级的小学生可以采用书面评语的评价方式。即将在本学期末出台的新的教育法规将允许学校选择以分数、书面评语或者二者结合的方式对学生进行评价。“分数制有它的作用，但让家长了解他们的孩子擅长什么、不擅长什么同样很重要。”捷克教育部的发言人帕特诺娃说。

深化改革背景下推进创业教育改革 篇6

2013年是大学生就业形势十分严峻的一年。经济形势的不明朗，企业及社会的吸纳就业能力下降，使得原本就不乐观的大学生就业形势无疑更加严峻。要突破就业瓶颈，解决就业难题，除政府、社会、企业等要完善用人保障制度，扩大就业岗位，消除就业歧视外，更重要的是引导毕业生转变观念，增强创业意识，构建传统就业与自主创业齐头并进，多种就业途径共同促进的新型创业就业体制。作为人才培养重要阵地的高校，更应该承担起引导毕业生增强创业意识、提升创业技能的重任。

党的十八届三中全会已经为创业教育做好顶层设计，各级政府促进创业机制及各种利好政策也将相继出台，社会创业氛围日渐浓厚，创业门槛相对降低。这一切都朝着有利于创业教育改革的方向发展。高校作为创业教育实施机构，应从教育观念、创业教育课程体系、师资队伍、创业教育实践平台、创业保障机制等方面全面推进创业教育改革。

第一，转变观念，准确定位。创业教育在我国高校中开展已有十余年的历史，但大部分高校都将创业教育作为就业指导课程的补充，无专业教材，一般由政工干部兼任创业教育导师，课时较少，这些做法严重背离了创业教育课程的设置初衷。为此，应转变教育观念，准确定位创业教育，从根本上推进高校创业教育改革。要转变观念，必须先摆脱唯“就业率论”的旧观念，消除将简单解决就业作为创业教育原动力的认识误区，将创业教育与知识教育置于同等地位，重点培养创新精神与创业思维，将创业教育看成高等教育的题中之义。

第二，构建完整的创业教育课程体系。科学、完整的创业教育课程体系是推进创业教育改革的保证。构建完整的创业教育课程体系，可从如下方面入手：一是专门开设创业教育系列课程，或将就业指导课程升格为创业就业指导并重的必修或限选课程，使学生加强创业知识的系统学习；二是将创业知识、专业技能、经营管理知识等内容渗透在各专业学科教学中，加强创业课程与专业课程的融合；三是提高选修课比例，拓宽学生选择空间，多方面开展创业教育拓展教学，加强学生人文与科学素养培养。

第三，组建精于业务的创业教育专兼职教师队伍。创业教师的水平在一定程度上决定了创业教育的水平。要深化创业教育改革，高校必须改变由政工干部兼任创业就业导师的现状。一方面，应加快组建专任创业教育教师队伍，加强理论培训及创业实践，在条件允许的情况下，组织教师挂职，体验创业过程；另一方面，组建以行业专家及成功人士为主的创业教育兼职教师队伍，有针对性地为学生讲解创业实践，以实际经历增强创业教育效果。

第四，加强创业实践，提供创业平台。增强创业实践已经成为越来越多创业教育教师的共识，不仅有利于增强创业精神，也可以提升创业技能及解决实际问题的能力。而创业平台又可以帮助具备一定创业技能的学生跨过创业准入门槛。为此，高校应全面整合资源，与当地政府、企业一道为学生提供创业实践机会及创业平台。一是根据不同年级的实际情况，开展不同的创业实践。如低年级以参观工厂、聆听讲座等形式，加强创业启蒙教育；中高年级进行以创业设计大赛、创业实践大赛、创新项目研究为主的创业实践教育；高年级则可以进驻创业基地、创业孵化器等，实地锻炼创业技能。二是加强校企合作，引企入校，在校内或校外建立创业实践基地和创业孵化器，借助社会力量帮助学生将创业想法转变为现实。

第五，构建合理的创业保障体系。大学生创业有想法、有冲劲，但往往缺乏实践经验和资金等，因此，要促进大学生创业，必须构建完善的创业保障体系。除政府出台的金融、税收等优惠政策外，高校则应结合教学特点及办学实际，通过整合校友资源、毕业后的技能再培训等为创业毕业生提供创业保障。一是整合校友资源。校友资源是高校重要的办学资源。整合校友资源，不仅可以通过兼职导师、创业讲座等形式为学生进行示范教育，也可以充分利用校友所拥有的人力、物力、财力、社会影响等资源学生提供创业实践场所、创业基金、创业指导等。二是开展学生毕业后的技能再培训。随着毕业生创业规模的扩大，其创业企业对知识与技能的需求也会不断增长。因此，高校可将培训范围扩大，覆盖至已毕业的创业大学生及其创业企业，建立专门的培训机构及机制，有针对性地进行相关知识和技能培训。

教育评价改革 篇7

一、藤式观点对日本教育改革的认识

根据藤式观点, 日本教育改革的背景有三个:其一, 20世纪70年代后期, 日本学校存在的典型问题 (频繁发生的校园暴力事件、学生厌学和逃学等) ;其二, 公众对日本学校教育模式及存在问题的批判;其三, 经济全球化、信息化对教育领域的冲击及由此带来的一系列问题。

针对日本教育存在的问题, 日本国内不仅出现了强烈的教育改革的呼声, 更有一系列的教育政策与举措。对此, 藤田教授进行了批判性的思考, 并表达了独到的观点。

关于“校园暴力”等问题的成因, 日本国内主流的观点认为:这是划一、僵硬的学校教育模式所致。而藤田教授认为:划一、僵硬的学校教育模式由来已久, 而校园暴力等问题是在20世纪70年代后期才愈演愈烈, 基于此, 导致校园暴力等问题的一个重要原因在于:二战后, 日本偏高的升学率 (高达90%以上) 使高中教育成为准义务教育。然而, 在准义务教育的背景下, 高中之间依旧存在等级差别。于是, 学生被放到结构等级中, 他们的愤怒之情和厌恶之感自然呼之欲出。

关于“学校周五日制改革”这一问题, 藤田教授以一项调查结果为依据指出:学校周五日制改革带来了消极后果。具体有两点。其一, 在两天的休息时间内, 学生主要把时间用于休息, 因此, 他们不仅没有获得丰富的生活体验、自然体验和活动体验, 更丧失了学习的主动性与积极性。其二, 学校周五日制只会导致教师和学生在工作日内更加繁忙。

关于取消初中升高中入学考试, 设立一贯制中学的问题, 藤田教授认为:一贯制学校会导致两极分化, 影响教育公平。

二、藤式观点对我国基础教育改革的意义

1.尊重不同观点

的确, 日本的教育改革举措确实有不尽如人意的地方, 而藤田教授的观点也确实有一定道理, 可见, 任何教育政策与措施的出台都不可能被所有人认同, 因此, 对教育政策与措施有不同观点是正常现象。所以, 在教育改革中, 应尊重不同的观点, 这是教育改革可持续发展的根基。

2.善于识理、反思

在我国基础教育改革中, 我们可借鉴藤田教授识理、反思的方式, 探讨三个问题。

(1) 理性借鉴国外的先进理论

在基础教育改革中, 我们会借鉴许多国外先进的理论, 因此, 必须坚持从我国实际出发, 不能食洋不化, 盲目追随。正如藤田教授针对“一贯制中学”这一问题所指出的:这种一定要进行改革的做法, 就好像在沙漠中一个口渴的人不顾旁人的劝说, 径直奔向海市蜃楼一样。我们知道, 美国在20世纪80年代进行了以“追求卓越”为口号的教育改革, 强调“卓越”的个性、自由和选择等。随后, 日本开展的教育改革便是对美国教育理论的盲目追随, 最终导致日本教育改革的艰难推进。因此, 在基础教育改革中, 我们须理性借鉴国外的先进理论, 也就是吸收适合我国国情、符合人民愿望的教育理论, 改善具有一定适用性的理论, 摒弃无用的理论。

(2) 改革需要充满自信

藤田教授针对“学校周五日制改革”这一问题, 提出了这样的观点:日本社会充斥着对教育的不信任, 只要学校教育出现问题, 社会上便会出现“学校教育不符合时代发展要求”等不良舆论, 这对教育的健康发展非常不利。因此, 我们应明确:我国的基础教育是具有中国特色的基础教育, 所以, 在进行基础教育改革时, 应充满自信地从民族传统的根基出发, 构建基础教育发展的蓝图。

(3) 必须遵循教育规律

面向未来的教育评价改革 篇8

我们关注教育评价改革,是因为“教育质量评价具有重要的导向作用,是教育综合改革的关键环节”。2013年发布的《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》中指出:“推进中小学教育质量综合评价改革,是推动中小学全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育、落实立德树人根本任务的重要举措,是引导社会和家长树立科学的教育质量观、营造良好育人环境的迫切需要,是基本实现教育现代化、加强和改进教育宏观管理的必然要求。”教育评价要转变当前在评价内容上重考试分数忽视学生综合素质和个性发展,在评价方式上重最终结果忽视学校进步和努力程度,在评价结果使用上重甄别证明忽视诊断和改进的现状。由此,我们要建立综合评价指标体系、健全评价标准、改进评价方式方法、科学运用评价结果,这是面向未来的教育评价改革的题中之意。

本期,我们邀请教育部基础教育质量监测中心张生副教授就教育评价改革中的热点问题进行了解答。他指出,教育评价要从“经验主义”走向“数据主义”,从“宏观群体”评价走向“微观个体”评价,从“单一评价”走向“综合评价”。北京教育考试院丁秀涛处长就如何构建与个性化教育相适应的学生评价体系提出了自己的建议。北京市东城区教育研修学院督导评价部魏宁老师为我们描述了他的学校教育质量评价观。在教育评价改革的实践探索方面,清华大学附属中学做出了有益的尝试,学校发起了中国慕课大学先修课,探索多元的教育评价方式。北京师范大学心理学院刘红云教授以PISA为例,为我们带来了国际大规模教育评价的经验与趋势解读。

践行教育质量综合评价改革 篇9

一、中小学教育质量综合评价改革的起因

基础教育课程改革如火如荼开展的同时,各地在中小学教育质量评价方面亦积极探索。然而,我国的教育评价基本上还停留在测验时期,即以学科考试成绩和学校升学率为主要指标来评价教育质量和学校质量。缺乏对受教育者完整和全面的认识。评价方式的不合理导致学校的教学管理不科学、教师的教学方法不恰当、学生的学习方向不准确,严重阻碍了学生的发展,因此,进行中小学教育质量综合评价改革势在必行。[1]

近些年,政府及教育部相继出台一系列举措,对教育质量评价改革从宏观到微观进行越来越清晰的部署。教育部于2002年发布文件《关于积极推进中小学教育评价与考试制度的通知》。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》于2010年正式发布,提出要对教育质量评价和人才评价制度进行改革。紧随其后,教育部于2013年出台对评价改革进行系统部署的纲领性文件《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》及附件《综合评价指标框架(试行)》。[2]随后,教育部指定的全国30个中小学教育质量综合评价改革实验区启动,北京市海淀区位列其中。[3]面对新的机遇和挑战,海淀区积极推进中小学教育质量综合评价改革,为教育质量综合评价改革工作提供宝贵的经验,努力促进海淀教育新的跨越。

二、中小学教育质量综合评价改革的目的

中小学教育质量综合评价改革的目的是提高中小学教育教学水平,促进中小学教育事业科学持续发展。[4]具体体现在:不应单纯以学生学业考试成绩和学校升学率为指标对中小学教育质量进行评价,应该促进学生全面发展、健康成长;促进学校改进和完善工作,端正办学方向,提升管理水平,提高办学质量,推动学校的改革深入发展;对政府、学校、社会和家长树立正确的教育观和质量观起到引领作用,营造良好的素质教育氛围;客观反映学校教育质量状况,使之成为教学业务部门和教育行政部门深化教育教学改革的重要科学依据之一,推进基础教育均衡发展、科学发展、内涵发展。

三、我校践行教育质量综合评价改革探索

《中小学教育质量综合评价指标框架(试行)》提出了一套全新的中小学教育质量“绿色评价”体系,包括品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况5个方面20个核心指标。这些核心指标呼唤着学校教育在这些方面做出实质性的改革。[5]

作为中小学教育质量综合评价改革实验区,海淀区进行了一系列探索,我校抓住此次改革的机遇,认真学习教育部推出的《中小学教育质量综合评价改革意见》,并在《中小学教育质量综合评价指标框架(试行)》引领下积极进行探索与实践。在探索过程中,学生的学习方式发生了有益的转变,学习成果的多种呈现、合作性学习、探究性学习等已经成为课堂常态,教师的教学方式也比以往更为多元和灵活。

1. 品德发展水平方面

品德发展水平方面包括行为习惯、公民素养、人格品质和理想信念4项核心指标。我校每周一的升国旗仪式已经成为校园一道靓丽的风景线,英姿飒爽的国旗班,内容丰富、形式多样的师生国旗下讲话及唱国歌、唱校歌,使爱国、爱校的情感在每位师生的心间升华。每周进行涉及卫生、纪律、仪容仪表、拾金不昧等项目的班级评比,为优秀班级颁发流动红旗,促进学生养成文明礼貌、团结友善、遵守规则、尊重他人的良好品格和集体意识。学期末,民主评选“美德少年”和“进步之星”,学校组织教师认真填写“小学生综合素质评价手册”,将形成性评价与总结性评价相结合,不仅关注学生学业成绩,更加关注学生行为习惯、情感态度和人格品质的发展,关注学生的进步过程。

2. 学业发展水平方面

学业发展水平包括知识技能、学科思想方法、实践能力、创新意识4项核心指标,既重视学生“基础知识”和“基本技能”的掌握,又重视学生应对未来挑战所需的素养、能力和终身发展。

(1)构建我校特色课程体系。我校专门成立课程建设工作组,邀请专家进行指导,围绕绿色指标推进课程建设、优化课程结构、改进课程内容,初步形成我校特色课程体系,包括国家和地方课程、校本课程、校外实践活动课程。

(2)改进教学模式和教学方法。在教学模式与教学方法方面,主要是从“以教师为中心”转变为“以学生为中心”。在常规课堂教学过程中对学生进行创造性思维、实践能力的培养和训练,使学生的创造性思维和实践能力得到大幅度提高,促进学生综合素养的全面发展。

(3)构建课程评价体系。制定切实有效的评价体系,学生的评价推行等级制,学生的学科课程成绩逐渐以等级形式替代分数形式呈现;在评价手段上,讲究多元性,不同学科课程实施不同的评价方式,并且将终结性评价与过程性评价相结合;注重学生的个人成长,关注学生在课堂中与综合实践活动中的表现;根据学科的特点和内容,通过写评语的方式实施对学生的描述性评价。

3. 身心发展水平方面

身心发展水平方面包括身体形态机能、健康生活方式、审美修养、情绪行为调控和人际沟通5项核心指标,促进学生形成健康的体魄和良好的心理适应能力。

学校拥有丰富的体育社团,除了足球、篮球、排球、羽毛球、定向越野、乒乓球和田径这些传统项目,学校还依据自身优势开发了武术、柔道、健美操和冰球社团。各社团多次在市区级乃至全国比赛中名列前茅,武术队获得北京市中小学生武术集体套路比赛一等奖,2016年区运会A组第二名,冰球队在海淀区首届冰球联赛中分别获得A组和B组第3名。审美艺术方面,学校开设有中国鼓、舞蹈、音乐剧、手工、书法、管乐、合唱、十字绣、旗舞、剪纸等社团,培养学生的审美能力和审美情趣。在劳动技术水平方面,高年级学生进行社区服务、学雷锋等公益活动,培养学生热爱劳动和勤俭节约的优良品质。

4. 兴趣特长养成方面

兴趣特长养成方面包括好奇心求知欲、爱好特长、潜能发展3项核心指标,以促进学生个性发展和可持续发展。

一直以来,学校重视通过各类社团活动促进学生的“学有特长,全面发展”。学校现有艺术、科技、体育等兴趣小组,魔术、手工、戏剧等内容丰富的“课后一小时选修课”也为学生的兴趣特长养成提供了更多可能性。学校努力促进学生发展自己的爱好和特长,丰富学生的课余活动,使学生的个性特长和潜能得到充分实现。

5. 学业负担状况方面

学业负担状况方面包括学习时间、课业质量、课业难度、学习压力4项核心性指标,注重改变目前学生课业负担过重的状况,更注重提高学生的学习乐趣和学习的有效性,着眼学生的长远发展。我校按照上级“减负增效”政策的要求,严格执行新课程计划,科学安排学生的作息时间。在减负的同时,努力提高课堂有效性,追求作业高效精炼。[6]

四、教育质量综合评价改革的启示

1. 注重观念引领

树立正确的评价导向是目前教育质量综合评价改革迫切需要解决的问题,向社会各界积极、有效地宣传评价改革意义重大,能够促进教育评价观念的转变,争取各方面理解和支持。[7]要真正使教师、学生和家长对推动综合评价改革的内涵有更加深刻的理解,提高其对推进改革的自觉意识、主动意识,使改革真正能够转化为自觉行动。推动全体教职工更新观念,促进教育理念的变革,促进教学模式、学习模式的转变,真正使“综合”“个性”“实践”“审美”“信念”“创新”等关键词融入教师的教育理念之中。[8]

2. 逐步培养一支学校自己的教育质量评价队伍

这支队伍应具有过硬的思想政治素质和较强的改革意识,具有较高的理论水平和丰富的教学经验,具有较强的文字处理能力和语言表达能力。并进一步采取相应措施加强队伍建设:一是加强专业培训,通过专题培训、学术交流、项目资助等多种途径学习新的评价技术和方法等,提高教师素养,转变教师观念;二是借助外力,与高等学校、教育科研、学术团体等机构合作,争取专业支持,帮助学校培养教育质量评价队伍。[9]

3. 构建校本教育质量综合评价体系

我校虽然在教育质量综合评价改革方面进行了有益的探索与实践,也取得了一些成果,但是这些成果尚未形成有机体系。因此,需要加大力度构建具有学校特色的教育质量综合评价体系,开展定期监测,形成学校教育质量综合评价报告。

4. 以评促建,让评价引领质量发展

在践行教育质量综合评价改革的同时,让评价引领质量发展。进一步深化教育教学改革,端正办学思想与办学方向,重塑教育质量观,落实立德树人的根本任务。

我校的育人目标为“学会做人、学会求知、学会办事、学会健体”,全面体现了以德育人、全面发展的教育思想,侧重对学生素质的培养,其中包含了思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、劳动技能素质几方面的内容,这些都与“中小学教育质量综合评价改革”所倡导的理念殊途同归。经过努力探索,我校荣获“全国特色学校”、“北京市最具发展力的学校”、首批“海淀区素质教育优质学校”、“海淀区小学办学理念最为深厚的学校”等荣誉称号。这些荣誉既是对我校在教育质量综合评价改革政策指引下积极探索的肯定,也鼓励学校继续深入探索。

参考文献

[1]娜仁其木格.浅谈中小学教育质量综合评价改革的重要性[J].教师,2013(29):12.

[2]刘利民.大胆探索,精心组织,扎实推进中小学教育质量综合评价改革[J].人民教育,2014(8):8-10.

[3]张勇.教育评价改革再认识:浅议当今教育评价改革的背景、目的、理论和实践[J].教育科学论坛,2015(8):4-8.

[4]姚春艳,张勇.建立健全中小学教育质量综合评价指标体系[J].湖北教育,2016(1):62-64.

[5]中华人民共和国教育部.教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见[J].基础教育参考,2013(13):72-75.

[6]王姗姗.中小学教育质量评价改革的着力点:基于《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》的思考[J].教育测量与评价(理论版),2014(7):20-4.

[7]张珊珊.教育质量综合评价改革推进中的困难与建议[J].人民教育,2015(18):53-56.

[8]施久铭.评价“变脸”:从分数走向人的全面发展[J].人民教育,2013(17):39-43.

教育评价改革 篇10

◎“绿色指标”的提炼生成

指标的提炼不是一蹴而就的。提炼过程中通常有两种思维方式:其一,通过学业质量的内涵分析,逐步演绎,不断分解,从而形成指标;其二,通过学业测试、问卷调查的实证分析,逐步归纳,不断聚类,从而形成指标。

上海中小学生学业质量“绿色指标”的提炼,一方面是基于大规模测试调查的实证。另一方面是结合上海教育现状、上海学生的实际情况,进行质量内涵分析所形成的。2011年,上海市教委和教育部基础教育课程教材发展中心合作,提炼一系列影响学生学业质量的关键因素,构建了十个方面的上海中小学生学业质量“绿色指标”,主要包括:学生学业水平、学生学习动力、学生学业负担、师生关系、教师教学方式、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、学生品德行为、身心健康及跨年度进步。每个方面包含若干个具体指标、观测点和评价方法。

总体而言,现有的“绿色指标”有以下四个特点。

一、以义务教育课程标准为主要依据

“绿色指标”基于大规模测试数据和全国常模,以义务教育阶段课程标准为依据,测试内容针对教学内容(与PISA不同),旨在发现并落实课程标准中存在的问题并加以改进,是教学内部的一项活动,不是终结性评价,不与毕业、升学相挂钩,也不与学校、教师的绩效考核和问责挂钩(与学业水平考试或毕业升学考试不同),不需要学校、师生展开针对性训练,更不会增加学生学业负担,因此是低利害的。

二、以关注学生健康成长为核心价值追求

“绿色指标”由学业水平及影响学业水平的相关因素所构成,既衡量学生的学业水平,又要衡量影响学生学业质量的各种因素;既衡量学生一般认知能力水平,又要衡量学生体质、品德及创新等高层次能力的水平;既以学生发展为中心,又兼顾教师、校长、学校乃至家庭对学生发展的影响。

三、体现均衡性与发展性的双重要求

“绿色指标”不仅反映学业质量的客观水平,还多方面考察教育公平,如学生社会经济背景对学业成绩的影响指数主要了解公办学校对家庭经济困难学生所作的贡献程度;学业水平指数中的均衡分指数主要考察学校间、区县间和全市的均衡程度;跨年度进步指数主要考察学校、区县、全市每年在指数上的纵向变化情况。

四、直接指向教育教学的实践改进

与更加注重解决实际生活问题的PISA测试相比,“绿色指标”所要进行的测试是严格基于课程标准和针对教学内容的,测试本身是“标准—教学—评价”循环系统的一个环节。通过“绿色指标”评价,可以比较全面地了解各个层面课程标准的执行状况,了解义务教育课程目标的落实情况以及学生是否在这样的目标框架下得到了很好的发展,这样就可以发现落实课程标准以及教学中的问题并加以改进,对教学改进的指导性比较强。

◎“绿色指标”的综合评价

为与“绿色指标”相配套,我们和教育部基础教育课程教材发展中心共同合作,引进、吸收“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目的相关技术,构建以学业水平为基础、结合学习经历与学习过程评价的多元评价手段。

一、评价工具的多样化

“绿色指标”的评价工具主要有以下三种。

一是学科测试。

四年级学生参加三年级的语文和数学测试,九年级学生参加八年级的语文、数学、英语和科学中的两门学科测试;试题以课程标准为依据,涵盖了不同能力的考查,命题依照规范、严谨的程序进行,经得起教育测量学的考究。学科命题的主要原则有以下三点。

首先,命题基于新课程标准,体现课程标准的基本要求和理念。试题注重考查学生对学科核心知识、技能的理解和掌握,尤其是学生综合运用所学知识解决实际问题的能力、收集与分析信息的能力以及对重要学科思想方法的理解与掌握。

其次,命题严格控制试卷的总体难度,组卷以体现课程标准对学生基本要求的题目为主,有难度的题目主要考查学生的高层次认知能力。

最后,试题形式是以客观性试题和主观性试题相结合。试题多使用真实的情境和任务,注重通过客观性试题考查学生高层次认知能力。

二是问卷调查。

分为学生问卷、教师问卷和校长问卷三类,其中学生问卷主要调查学生的基本情况、学习自信心、学习动机、学习压力、对学校的认同度、学业负担、师生关系、对教师教学方式的评价、品德行为;教师问卷主要调查教师的基本情况、对课程和学校管理的看法、教学观和教师专业发展、教师教学方式;校长问卷主要调查对学校基本情况的了解、办学理念和教育观、学校管理方法、课程领导力。

三是教育统计数据。

收集全市、区县、学校的基本数据信息。如采集上海市学生体质健康监测中心的基本数据,涵盖相应年级学生的身体形态、生理机能、身体素质等三方面21项指标。

二、施测考务的协同性

上海市教委基础教育处、教研室和市、区县两级招生考试机构共同开展了学业质量抽样测试和施测考务。“绿色指标”测试摒弃了统考统测的模式,全市所有区县均抽样参加测试,采用两阶段不等概率抽样方案:第一阶段抽取学校,按照学校性质及学制对学校进行分层,根据与学校学生数成比例的PPS(Probability Proportional to Size)抽样方法抽取学校;第二阶段在抽中的学校中按照有序系统抽样方法抽取学生,从而有效保证了各区县样本学生对该区县总体学生的代表性。

同时,我们还委托上海市教育考试院编制《上海市中小学生学业质量绿色指标测试实施手册》,并根据考务工作细则组织开展相关工作,包括编制培训手册、逐级对各层面考务人员及管理人员进行培训、制订详细的考务手册、组织具体的考务管理工作等。整个测试过程按照标准的考试进行管理,包括培训、考场设置、监考等环节。

在测试过程中,本市督导、教研部门组织专门力量,采取循环检查的方式,深入样本校,确保样本校按照规范落实考务要求,对违反考务要求的,进行批评纠正。我们把区县参加“绿色指标”测试的规范情况纳入对区县教育工作的年度考核(不是将测试结果纳入考核,而是将是否存在考务违规现象)。

三、数据处理的规范化

一是评分标准可操作。

由于评分标准的准确、全面和可操作性极其重要。非选择题由人工阅卷,评分标准的研制由各学科组承担,队伍不少于12人,人员组成为学科组命题人员、一线教师、以及部分研究生。数据组首先对每一种试卷随机抽取2000份,采取网上阅卷的方式,学科组评分标准研制人员依据初步的评分标准对抽取到的学生作答进行评分,经过反复讨论,修订、细化评分标准,最终形成评分手册。

二是阅卷组织严密。

我们委托有良好资质的阅卷机构负责具体的阅卷工作,学科组专家负责对阅卷人员进行培训和管理。整体阅卷工作原则上参照高考的相应要求组织实施,开放性试卷的评阅严格遵循国际上大型测试项目评卷标准进行。

三是数据录入人机结合。

此次问卷和学科测试均采取填涂答题卡的方式,录入由机器扫描完成。扫描答题卡时,计算机会根据预设条件对数据进行自动检测和判断,由专人全程监督,发现异常现象或错误数据立即进行纠正。数据分析组则根据一定的准则对错误数据进行清理。

四是数据分析力求科学。

我们将经典测量理论与项目反应理论等先进测量技术相结合,对数据进行充分的分析,保证了测试结果分析的科学性。测试中所有的学科测试结果都采用量尺分数,并且将分数与以前的测试结果进行了等值。

四、评价报告的全面性

从类别看,“绿色指标”评价结果主要分为三类报告:一是“绿色指标”各指数的达成情况,分成指数版和比例版;二是学业质量基础数据报告,重点分析详细的学科测试结果及其问卷调查结果;三是学业成绩差异及影响因素报告,重点分析影响学业成绩的因素及相关影响值的大小。从层次看,主要有三个层次:一是全市层面数据分析报告;二是区县“绿色指标”基础数据报告;三是学校综合评价报告。

为了促进区县和学校从对考试分数的追求转向关注学生全面发展的评价,开展综合评价的研究和实践作为一种引导和推进的手段,需要传递一定的压力,其目的是将压力转变为改革的动力。但在当今社会背景下,如果评价结果被过多解读为政绩、绩效的表现,又容易导致评价过程中信息采集的失真,使得评价指向改进的初衷被异化。为了避免这种现象,必须处理好压力和动力的关系。在具体办法上,我们没有简单采用区县、学校排队的方式,也不是将各区县、学校的所有信息向社会公布,而是采用市级报告和一个区县、一所学校一个分报告的形式。市级报告面向社会发布,区县、学校分报告只提供给本区县、本学校,每个区县、学校可以从中获取义务教育质量状况以及自身在集群中的位置。未来,我们还会再研究更加合适的结果呈现方式。

另外,我们正在建设上海市义务教育质量基础数据库系统,包括命题、抽样、在线调查、网络阅卷、数据分析、报告生成等模块,逐步实现评价的自动化、系统化和互动性。※

◎“绿色指标”评价改革对基础教育转型的推动作用

评价本身不是最终目的。我们把“绿色指标”评价作为全面了解教育教学状况的手段、发现和诊断教学问题的方法、改进教学行为的依据,努力形成“检测依靠技术、结论源自证据、分析产生行动”的行动步骤,建立基于数据驱动的“标准—检测—分析一改进”循环。因此,评价的目的和主要功能,不是要证明哪所学校、哪个区县教育质量高,也不是要给区县、学校排名,其主要的功能在于正确引导、合理分析与科学改进,是要“让数据说话,让数据驱动”,让教学管理、教学指导、教学行为架构到科学评价信息上来,实现教育的针对性和有效性。

一、推动教育管理模式的转变

目前,“绿色指标”已逐步成为提升区域教育专业领导力的重要抓手。上海基础教育进入内涵发展的新阶段,要实现顺利转型,作为教育行政部门,在思想上从分数指标桎梏中解脱出来,以综合评价的理念和思维,带动区域教育和学校的健康发展,把学校从疲于追求分数的状态中解放出来,不能仅仅依靠分数判定教育质量,必须用科学方法洞察教育质量,对教学质量进行全面考量和发展性评价;不能仅仅依靠经验作决策,必须具备更多基于实证的决策能力。试行“绿色指标”,就是对专业领导教育发展能力的一次考验,也是提升专业领导能力的一次契机。目前,区县教育行政部门越来越倾向于用科学方法洞察教学质量的内涵,具备基于实证的决策能力,通过解读“绿色指标”评价报告,全面认识区域和学校学生学业水平和课程标准的执行状况,寻求影,响学业质量的诸多因素,寻找存在的缺陷和不足,探求其背后的原因,形成“综合评价→问题界定→原因分析→教育决策→监督执行”的良性管理循环机制。

闵行区将“绿色指标”纳入到督导评估指标体系中,制订《闵行区中小学教育质量综合评价方案》,从道德修养、学业成就、身心健康、影响教育教学因素等方面对中小学教育质量作出全面、客观、科学的分析。在绿色指标框架下,建立以综合调研为形式的学校教育质量过程性反馈制度。着力打造了学生习得感知体系,建立闵行区每个学生的电子成长档案,通过有线电视呈现,为全区家庭提供教育信息公共服务,家长可以在家里通过有线电视随时了解孩子的成长信息,共同关注孩子健康成长。

二、推动教学研究方式的转变

“绿色指标”评价的专业性及其与教学的紧密联系,要求教师进修院校在原有教师培训、教学指导功能外,承担起监测评价的专业责任,上海的区县教师进修院校积极组建教育质量监测机构,建设教学质量评价的常规化运行平台。目前,本市已有15个区县依托教师进修院校建立了基础教育质量评价专业机构(还有2个区即将成立),中心成立后,区县教育局明确其工作职能,从各地引进专业人员,健全工作制度,使其逐步担负起区域教育质量常态化评价的专业责任。随着区县教师进修院校功能的升级,教研员的教学指导功能也随之升级,既研究、掌握科学的评价理念和手段,让教育教学过程更加连贯、系统;又把评价作为指导教学的有效手段,逐步克服单纯依靠经验进行教学研究的弊病,提高教学研究与指导的针对性和实效性。

奉贤区教师进修学院指导区内中小学校建立基于“绿色指标”的标准、教学、评价良性循环系统:在提高校长课程领导力方面,重点是指导校长正确理解“绿色指标”的内涵,并运用“绿色指标”领导与管理学校课程教学工作;在提高教师课程执行力方面,重点是转变教师的教学理念,改进教师的教学方式以及提高教师的教学能力;在提高教研员课程指导力方面,重点是提高教研员运用“绿色指标”诊断与指导教师的教育教学工作的能力。

三、推动教育教学行为的转变

市、区县两级层面的教育质量综合评价呈现的是可测量的、阶段性的教学结果,无法取代也无法覆盖教育过程的全部内涵,学生在教学过程中所表现出的兴趣、态度、思维火花以及教师对学生生动表现的积极回应等因素,是所有学校在过程性评价中必须予以关注的。课程的校本化构建与实施,学校的可持续发展,必须依托一套建立在科学评价基础上的教学保障机制。

1. 利用评价数据实现针对性教学

学校通过解读评价报告,全面客观分析学生和教师的现状,构建起“教学→检测→分析→改进”的教学内部循环,使教师能明智地运用数据来改进教学,实现有针对性的教学。

奉贤区教师进修学院附属实验小学拿到学校“绿色指标”评价报告后有喜有忧,在许多指标高高耸起的同时,该校也看到了“亮起的红灯”,感到必须直面作业、校外补课、学习压力等问题。为追根溯源,该校抽取200名学生进行问卷调查,形成了包括来自课业、考试、教师、同伴、自己、家长压力的微报告。根据调查结果,学校开始着手基于课程标准的单元整体学习单设计,改进课堂以及作业;在已有的“绿色档案袋”的基础上加强过程性、激励性评价;在关注特殊个体的基础上,对面向全体学生的心理干预等进行思考与实践。同时,该校将这份报告呈现给全体家长,设计家长问卷了解情况,召开“我为孩子减压”的家长沙龙。通过反复研讨,该校形成了“减轻学生过重压力九大举措”。

——把好基准教案,实行基准教学。

——每月进行作业情况调研,严格控制作业量和难度。

——研究基准命题,实现基准评价。

——不公开学生学业成绩、不公开班级学业排名。

——进一步完善丰富适合学生个性发展的校本课程。

——完善绿色档案袋,实行等第制、过程性评价。——每天做心理减压操,每月上心理辅导课。

——创新学校教师评价机制,促进教师多元发展。

——建立家长咨询制度,教育家长、协同家长关注学生的心理健康。

2. 构建以校为本的教学质量保障体系

以校为本的质量保障体系的建立一方面让学校能够关注到每一个学生在学习进程中出现的状况并及时加以补救或矫正,另一方面也让教师在这一过程中掌握评价的方法和如何正确使用评价促进教学的体验,提高教师敏锐洞察学生学习过程的能力,促进教师专业水平的提高。评价促进教学过程的改进,教学改进的成果通过评价来体现,因此教学改进和评价是一个循环往复、不断提升的过程。

上海市第二十五中学研究以学生学业成绩均衡度与进步指数为导向的“教学质量监控操作法”,建立年级、班级、教师和学生学业成绩变化跟踪图像。其中的学生成绩跟踪图像为:教师指导学生自己绘制出每次考试成绩与班级均分差值的变化情况的图像,并指导学生通过撰写“考后反思”等方式总结自己成绩进步与退步的原因,培养学生自我评价、自我反思、自我改进的意识和能力。为掌握更多的信息,我们还对成绩连续进步或下滑的学科教师、所有学科均出现进步或退步的班级以及学困生实施重点调研和跟踪,建立跟踪卡,及时总结经验、寻找措施,提升学校总体学业水平。

3. 为教学创新提供实证方法

学校的教学创新从何处来,怎样证明其科学性,这既是一个重要的理论问题,也是一个重大的实践问题。上海的一些学校在运用综合评价结果、构建以校为本教学质量保障体系过程中,不断探索体现发展性要求的学校教学新模式,并以实证数据为依据,增强了改革的认同度,推动了学校的可持续发展。

上海市静安区教育学院附属学校创造的后“茶馆式”教学,通过各学科教研组的“循环实证”,增强了教师对这种教学模式的文化认同,不同程度上改变了教师日常的教学行为,成为学校教学质量持续提升的有力保证。

四、推动相关领域的协同改革

“绿色指标”评价作为教学改革的重要杠杆,正推动教育教学多领域革新,已融入德育、体锻、督导、课改等工作中。

比如,根据“绿色指标”基于标准的评价理念,2013年我们出台了《上海市教育委员会关于小学阶段实施基于课程标准的教学与评价工作的意见(沪教委基[2013]59号)》,自2013学年起,在全市重点推进小学一、二年级“基于课程标准的教学与评价”工作,并逐步扩大至小学中高年级。这项工作又被形象地称为“零起点”和“等第制”,就是要根据课程标准科学确定教学基本要求和评价要求,促进课程、教学和评价的一致性。从评价的角度,在小学低年级段实行等第制评价,可以相对淡化对纯知识点的极端关注,其更多的价值是指向学生的总体认知能力的表现。由于不是对知识点掌握的绝对值测量,可以让学生实际学习能力和创造力得以释放,教师和家长可以有更多的空间引导学生关注课程学习与生活实践的关联,实现学生的真正发展。

五、推动社会价值观念的转变

我们向社会公开发布评价结果,实现区域内公众对义务教育教学质量的知情权,在全社会逐步树立正确的教育质量观。评价信息表明,一些原先不引人注目的学校,学业表现比较好,学生负担比较轻,显示了过硬的育人质量;而有的择校热门学校,通过分析评价结果,也揭示了其潜在的不足和隐患,如学生的校园生活质量不足、学生对学校的认同度不理想,从中发现了改进和提高的空间。“绿色指标”,在一定程度上改变了家长、社会对学校“好差”口口相传的主观评价状态。

静安区实验小学前身是新江宁小学,曾是区内比较薄弱的学校,由于各种原因,教育质量不尽如人意,对口学生流失严重,办学遇到很大困难。今天,社会、家长、学生对学校的认同度大大提高,不但对口学生流失少了,还出现了许多家长想方设法把孩子送进该校的情况。为什么会出现这样的变化呢?原因有很多,其中很重要的一点是在上海发布的“中小学生学业质量绿色指标”中该校的表现引人注目,其中“教学方式”“师生关系”“睡眠时间”等指标尤为突出。※

探讨教育创新与教育改革 篇11

【关键词】教育创新 教育改革 辩证关系

我国教育部门与教学研究专家一直以来不断地探索，意在寻去更加完善地教学体系和教学方式。教育改革是促进教育事业发展的重要一环，当下，教育工作者加快教育改革进程，引进国外先进教学理念，构建创新教学团队，改革教学方式，采取一系列举措探索教育改革道路。由此可敬，教育改革的关键是教育创新，二者是推进教育事业进步的有机整体，相得益彰，缺一不可。

一、教育创新与教育改革的异同点

创新和改革是界限相对模糊的两个词语，在教育事业发展中，教育创新作为教育改革的重要内容二存在，而教育创新的结果是教育改革。二者之间的异同点如下：

1.教育创新与教育改革的相同之处

二者的着眼点都在于教学的“变”，注重发现、改变现有陈旧的教学理念、教学内容、教学和管理方式，把落后的“盲目应试”方式改为从学生素质水平提高的需求出发。

二者的都旨在教学质量和教学效率的提高，不管是创新教学方式还是实施教育改革政策，根本目的都是培养全面发展的高素质人才，推动教育事业的进步和发展。

2.教育创新与教育改革的不同之处

参与范围不同。教育创新的实行者大多是学校教学团队或教师个人，是依照多年积累的教学经验加以总结从而创新；而教育改革则多有政府部门参与，其决定内容的选择、颁布、实施都需要得到政府相关部门的审批，国家会给予一定的物力、财力、人力支持，并对其全过程实施监督。

实施过程不同。教学创新是教育工作者在实际操作时因地制宜的创新，依照实际教学内容和学生情况而创新教学思路和方式，随之调整教学计划和教学目标。而是教育改革的实施往往是预设性操作，要求教学工作者学习、熟悉改革教学思路和方式，着重培养专业化、提高实际应用能力，严格依照教育改革政策的规定教学。

二、教育创新与教育改革的辩证关系

1.教育创新是教育改革的重要内容

教育创新与教育改革的共同点在于“变”，而相比而言教育创新更注重“新”。教育改革是在充分挖掘旧教育体系特点的基础上，总结教育滞后的原因及影响因素推陈出新，推行更加完善、更适合当下教育的政策，使教育体系做出适当改变。教育改革是普遍性工作，影响全体教育水平的高低。而教育创新，则是在此大环境下设计创新的教学理念，借助先进师资、现代化教学设备和教学技术，为教育事业开辟区别于传统，富有活力的发展路线。同时，教育创新是教学工作过程中小小的火花，它用创新的成果向其他教育工作者展现着新兴的教学方式，成为教育改革的敲门砖，让教育改革得以扩充更丰富的内涵。

2.教育改革为教育创新提供基础

当下，各方教育工作者都认识到教育改革的重要性，在充分了解我国教育现状的前提下推陈出新，层层改进教学工作，加快教学改革，将考核制度、课堂教学等内容都列入教学改革范畴，教育创新也随之得到迅速发展，因而，教育改革为教育创新提供基础。举个例子，过去英语考核单纯以语法记忆、单词积累两项指标和衡量学生英语水平，培养的学生大多是“哑巴英语”，而当下英语教师在教学任务和高考的压力下，仍能积极创新，通过学生课堂演讲的方式锻炼学生英语口语和表达能力，教师通过英语演讲矫正学生发音和句式，使学生真正掌握英语技能。而另一方面，政府相关部门拨款支持学校对广播、多媒体设备等的采购，建设先进教师团队，建立完善地绩效考核制度，并对优秀教师授予荣誉称号。教育创新之水之所以能够源源不绝，离不开教育改革为其搭建一个充满活力、不断求进、鼓励创造的平台。

3.教育创新与教育改革相辅相成、缺一不可，共同推进教学事业的进步

教育全球化是时代发展的趋势。教育事业要不断进步，必须坚持教育创新和教育改革。一线教育工作者多年致力于讲堂，长期的教学实践让其意识到应一改枯燥的课堂气氛，使教学方式多样、引人入胜，改变繁重无谓的作业，借鉴国外的教学方式，引进先进的教学设备，让学生在轻松的环境中接受知识，从而形成独立、完善地价值观。专家学者及教育部门及时了解教学情况，根据国内外最新教育政策和相关研究成果，立足现状，制定一系列质量评估、绩效评比等政策，推进教育事业的发展。由此可见，教育创新和教育改革以一个密不可分的有机整理存在于教育体系中，相互促进，共同推进教学事业的进步。

三、结语

教育创新和教育改革符合全球化的时代背景和教育本身的规律，二者有推动教育事业发展的共同目标和不断求“变”的基本特点，因其产生的背景和产生范围、实施过程的不同，具有值得教育工作者认真探讨的辩证关系。社会对人才的要求逐渐增高，这就要求培育人才的过程中紧抓创新和改革这两个重要环节，从而完善教育体育，实现我国教育事业全面化、科学化、现代化发展的目标。

【参考文献】

[1]梁建. 关于创新教育和创新教育的几点思考[J]. 外国教育研究，2011（10）.

[2]李余生，殷輝安. 跨学科研究生教育现代科技发展的必然[J]. 学位与研究生教育，1005（04）.

教育评价改革 篇12

幼儿教育工作需要爱幼护幼育幼的优秀教师。我们知道, 改变一个人就很难, 要改变一批人, 改变一代人就更难。而作为幼儿教育, 它既不可能像小学那样通过统一的期末考试来进行质量评估, 更不可能像高中毕业时那样通过全国统一的“高考”方式来衡量一所学校办学质量的好与坏。他们的工作全凭每位教师的“良知”, 要想真正办好让人民满意的教育, 必须造就一支德艺双馨的教师队伍。

同全国所有学校一样, 教师的职业道德建设问题也历来是我们不断强调和重视的问题。针对《中小学教师职业道德规范》、《中小学教师日常行为规范》、《幼儿教师职业素质和工作职责》, 本园认真组织教师学习, 搞了无数次大大小小的培训、讲座、报告会, 并采用有奖问答和笔答等多种方式进行检测。但是, 对许多教师而言, 写在墙上和文件上甚至背诵得滚瓜烂熟的《规范》与他们的行动始终是“两张皮”——说话的巨人行动的矮子。一个教师的知识水平可以用考试的方法来衡量, 然而, 教师的师德水平怎样衡量才能让教师心服口服, 却没有那么简单。业务园长深有感触, 她说:“就目前而言, 我们幼儿园教师学历合格率已经达到100%。教师的业务知识水平应该说完全能胜任保教工作, 影响我园保教质量的主要因素就是师德问题!”

说实在话, 幼儿教师的工作业绩无法考核, 更无法量化, 她只要按时上下班, 不出安全事故, 每天的常规工作按部就班, 工作好与坏, 还真不好界定。如何把‘用教师的爱心、关心、细心、耐心去换取孩子的信心和家长的放心’这一宗旨践行到实处, 全凭老师的师德素养。过去, 师德建设也想了不少办法, 评师德模范, 树师德标兵, 但那时, 对一般教师而言, 那只是个荣誉称号, 与自己的利益没有关系, 甚至有的老师对这种称号表现出一种不屑的态度, 认为那不是真本事。如果师德表现真正影响着每一位教师的前途和利益, 那么师德规范和师德要求才真正具有了约束力, 也才会成为教师自觉修养师德的动力。也许有人会说“师德高尚并不是万能的”, 但师德不高尚肯定是万万不能的!

二、探索改革评价方式

如何使师德水平也能像教师的学历水平和教学水平那样成为一种评价任用教师的“硬件”, 我园近年来做了有益的探索。我们大胆改革师德评价方法, 使师德评价由“虚”变“实”。

1、探索教师的师德水平量化评价模式。从2005年开始, 我园就开始了把教师的师德水平进行量化评价的探索。试图用一把尺子衡量教师的师德高低。我们提出:要像当年抓“教师学历合格率达标”一样抓教师的职业道德提高。经过慎重调研, 幼儿园出台了《加强教师职业道德实施意见》、《教师职业道德量化评分细则》等内容具体、操作性强的内部评价规则。每学年末要对全体教职工进行职业道德专项考核, 考核办法由自评、互评和他评相结合。

2、建立教师师德档案。我们依据内部规章对全园教师进行量化考核评价, 并提出要像建立教师人事档案一样为他们建立职业道德档案:考核结果出来后填写在《教师职业道德考核登记表》上, 评定出“优、良、中、差”, 存入教师师德档案。

3、建立考核结果运用机制。我园设立了“师德考核”专项奖, 并把考核结果作为教师续聘和评优晋级的重要依据。凡职业道德考核达不到“优”者, 年终考核不能确定为“优秀”等次, 不得参加各级“教学标兵”、“优秀教师”、“优秀班主任”等各种表彰奖励的评比。对违反教师职业道德, 造成不良影响的给予相应的处分。今年, 在推选县级骨干教师候选人的时候, 有位业务能力很强的教师就因为去年师德考核没有达到“优秀” (即90分以上) 而被“一票否决”。

三、师德评价改革的效果

(一) 教师高度重视自身师德建设。

给教师建立师德档案的意见出台后, 立刻在全园上下引起强烈反响。家长和社会拍手称快, 一片赞扬, 最受触动的是教师。常常有教师私下抱怨说:“我们的命运掌握在家长的手里。家长就是我们的上帝!”有一次, 一位教师在电话里质问我:“凭什么我们的工作好坏家长说了算?谁能保证家长就是客观公正的呢?这样做有法律依据吗?”我给他解释说:“法律依据是什么?它的依据是人民群众的根本利益, 是为了孩子的未来, 是幼儿教师这个职业的特殊要求。”接完这个电话, 我不但没有恼, 反而乐了。抓师德建设以来, 不知发了多少文件, 不知开过多少次会议, 但每次都是泥入大海, 毫无反应, 这一次教师有了如此强烈的反应, 说明教师真正受到了触动。

(二) 教师师德素养大幅提高。

师德评价改革, 不仅改变了教育观念, 提高了办园质量, 扩大了办园规模, 更使每位教师的师德素养有了大幅度的提高。在一次家长会上, 一位家长深有感触地说:“我对我儿子的两位老师都非常满意!一天夜里, 儿子突然肚子疼得直打滚, 嘴里一直喊着‘老师, 我要老师’, 我在一旁也急得直冒汗。没办法, 只好给老师打电话, 请她一起陪儿子上医院。”有的家长也随声附和:“是呀, 说来惭愧得很啦, 我们这些生他养他的亲生父母为孩子做的还远不如老师啊!”“5.12”地动山摇之时, 我园一位保育员也有一个刚上一年级的女儿, 一位家长奇怪地问她为什么还不去接走自己的女儿时, 这位保育员语气平静:“这么多的孩子在这儿, 我能走吗?再说, 我女儿不也有她的老师吗?”一句朴实的话语, 折射出我园一位普通保育员熠熠生辉的伟大灵魂!近年来我园在师德师风建设方面取得了显著成绩, 先后被镇党委政府和县教委评为“师德师风先进集体”。

(三) 促进了幼教工作质量的提高。

教师师德评价改革, 使我园办学规模不断扩大, 保教质量上了一个新台阶。“桃李不言下自成蹊, ”园内开花园外香, 花香自有蝴蝶来。因为我园办得红红火火, 声名远播, 所以, 吸引了周边乡镇众多的家长送子女到我园就读。他们不惜花钱, 到镇上买房、租房, 放弃农田不种, 丢下生意不做, 为的是“不让农村幼儿输在人生起跑线上”。

“教师是太阳底下最光辉的职业。”“教师是人类灵魂的工程师。”“教师是为国家输送人才的阶梯。”这一个个光环是多么耀眼, 多么令人神往!然而, 教书育人又是很平凡的。我想, 伟大不正寓于平凡之中吗?