教育评价改革再认识

教育评价改革再认识（精选12篇）

教育评价改革再认识 篇1

在实施基础教育课程改革的今天, 课堂教学成败取决于学生能否积极、主动地参与到学习过程中,因此,要提高课堂教学质量,就要真正确立学生的主体地位,运用多种教育教学手段,充分发挥学生的主体作用。那么,教学中如何发挥学生的主体作用呢? 我认为应从以下方面来做。

一、教学中全面调动学生的学习积极性

教与学是师生双边关系,教要得法,学要主动。主动来自兴趣,兴趣需要培养。同样的教材,讲得生动,妙趣横生,学生百听不厌,回味无穷;讲得教条,枯燥无味,学生呆若木头,事倍功半。为活跃课堂气氛,调动学生学习积极性,提高讲课艺术,增强教学效果,具体做法如下:

1.态 度和蔼 、语言幽默 。

前苏联教育家米·斯洛特夫说:“幽默是教育家最主要的,也是第一位的助手。”态度和蔼可亲方能消除学生的畏惧感,幽默风趣、绘声绘色才能激发学生的听课兴趣。例如,讲直线的特性前,用一个钉子把一根细木条钉在小黑板上,发现木条绕着钉子转动,当我用两个钉子把细木条钉在小黑板时,可以发现细木条被固定住了。我边操作边念道:一点晃悠悠,两点定终身。通过实验及点拨得到结论:经过一点有无数条直线;经过两点有一条直线,而且只有一条直线。通过幽默的方式、生动的讲解激发学生的求知欲和兴趣。

学生学习积极性、主动性来自于教师的调动,教师只有激发学生浓厚的学习兴趣,才能激起学生的情感,激活学生的思维,激起学生的干劲,使学生全身心投入到教学活动中,才能使之处于“我要学”的最佳学习状态。

2.优化课堂氛围,建立和谐的师生关系。

教师要彻 底放下“师 道尊严”的 架子 ,把学生当 做和自己平等的人看待。只有尊重学生,信任和关心学生,才能缩短师生之间的心理距离,才能建立朋友式的师生关系。这就要求教 师语言亲 切、自然 ,富有感染 力 ,教师要用 灿烂的微笑 为学生送 去阳光、雨 露 ,为学生营 造轻松、愉 快的学习 氛围 ,这样才能 使学生产 生情感迁 移 ,使之“亲其 师 ,信其道 ,乐其学”。在这样的氛围下,学生才能无拘无束地学习,才敢大胆思考 、大胆创新 ,学会的才 敢说一说 ,不懂的才 敢问一问 ,有不同意 见才敢争 一争、议一 议 ,才能真正 体现出主 人的姿态。

3.创设情境,强化学生学习动机。

学习动机是引发学生学习的原动力, 教师要利用教材这一载体,根据中学生的年龄特征和个性特点,灵活运用多种教学手段创设情境,引发学生学习动机,促使他们主动学习、积极参与,变被动吸收为主动探求。如我在教学一元一次方程的应用时,首先采取让学生自主讨论、自主合作寻求解答的方法,而没有对他们进行任何提示。于是,他们在自己思考的前提下,以合作探究精神对一道简单的应用题做出了七种不同的解法。

题目和做法如下:甲、乙两个团体共120人去某风景区旅游。风景区规定超过80人的团体可购买团体票,已知每张团体票比个人票优惠20%,而甲、乙两个团体人数均不足80人,两团体决定合起来买团体票,共优惠了480元,则团体票每张多少元。

解题过程中,学生根据自己的理解,运用不同解题思路,设出了不同未知数,有的设团体票的价格为x,有的设个人票为x,激烈地讨论后,学生列出了如下几个一元一次方程:

(未知数的设法不定 )

同学们做完之后,我并没有对他们的做法做任何讲解,而是叫他们每个人讲解自己的思路, 这样使一道题目有多种不同解法,每个同学可以按照自己的思路去理解,基本做到按不同层次教学,也给同学们表现自己的机会,可谓一举两得。

二、注重学法指导,让学生会学

教师要把学法指导有机融入各个教学环节中, 授学生以渔。学生只有掌握一定的学法,才能自主学习,才能更好地发挥主体作用。比如,在讲授一元一次方程的应用时,同学们对下面两道题的思路想法表现出对该部分知识的理解程度:

1.为庆祝校运会开幕 ,初一 (3)班学生接受了制作小旗的任务。原计划一般学生参加制作,每天制作40面,完成了三分之一以后,全班同学一起参加,结果比原计划提前一天半完成任务,假设每人制作效率相同,问其制作小旗多少面?

(1)设总工作量为x,则根据题意 ,得

(2)设有一半同学参加所用的工作时间为 , 则根据题意 ,得

(3)设工作时间为x,则根据题意 ,得

2.从甲地到乙地的长途汽车原需行驶7个小时 ,开通高速公路后,路程近了30千米,而车速平均每小时增加了30千米,只需4小时即可到达。求甲、乙两地之间高速公路的路程。

(1)设高速公路的路程为x,根据题意 ,得

(2)设原路程为x,根据题意 ,得

(3)设原车速为x,根据题意 ,得

(4)设现在车速为x,根据题意 ,得

可见在这种教学模式下学生对知识的掌握会更透俗易懂,更能达到事半功倍的效果。

总之, 课堂教学中教师应想方设法尽最大努力调动学生学习积极性、主动性,把学习主动权真正交给学生,保证他们有足够的自主活动时间,给予他们充分展示自己、最大限度发挥自己能力的空间,使学生的主体地位体现得淋漓尽致。当然要充分发挥学生的主体作用,并不是不要教师的主导作用,而是更强化其主导作用,教师只有导得适时、适度,才能使整个课堂教学既不完全被学生牵引,又充分发挥学生的主体作用,提高课堂教学质量。

教育评价改革再认识 篇2

在新世纪2013年9月9日，总书记在乌兹别克斯坦进行国际访问发表的“给教师最亲切的慰问”让我作为一名普通的乡村教师感慨万分，在感动之余，我再次感受到一名人民教师的无上光荣与自豪，也再次感受到了肩上担当的使命与责任，同时更加坚定了在平凡岗位上静心教书、潜心育人的执着信念。习主席的一番话是深化教育改革、全面推进素质教育的行动指南，具有重大的现实指导意义和深远的历史意义。它好似响雷，震撼了中华大地，从国运兴衰和和民族复兴的高度，向我们提出了教育的各项要求。我结合实际，认真地学习和深刻地领会了习总书记的重要谈话精神，对素质教育进行了再认识。

本人正在认真地贯彻和落实谈话精神，通过减轻学生的过重负担，提高教学质量，加强思想教育，来努力推进素质教育。主要工作和措施如下：

一、减少作业量

素质教育与搞题海战术的应试教育相比，作业要明显减少。这样，学生才能有更多的时间去做自己的喜欢的事，培养特长，发展能力，提高各方面的素质。如何让学生“松绑”呢？那我们老师就要“加负”了。“向四十分钟要质量”，我做到：每天课前深入钻研、精心设计，力求课堂上高密度教学，力争使学生当堂吸收、消化，当堂完成课堂作业，中午学生就没有书面作业了，晚上也只有精选的少量作业。这样，学生就轻松多了。

二、学生是主人

“应试教育”历来把学生看作是填装知识的“布袋”,“素质教育”则主张把学生作为主体，让学生主动地创造性地区学习。在教育过程中，学生是主人，师生是平等的。我做到：

1、提倡学生质疑。老师可以向学生提问设疑，学生当然也可以提问质疑，而且更理想。

2、发展学生的能力。素质教育核心是能力的培养，掌握一定的知识只是手段，而非目的。因此，培养能力必须落到实处，渗入教学的每一个环节，成为教学过程的支柱。

3、让学生自主地参与管理。素质教育强调面向全体学生，实践证明，“班干部”的“学期制”不符合“自主型”管理原则，得到锻炼的人只是少数，不能很好地培养多数学生的责任感。因此，今年我有计划的推行班级干部“轮换制”，让每位学生都有展示才能的机会，都有锻炼的机会，真正使学生成为主人。

三、培养兴趣特长

通过肩负，把支持课余时间的主动权还给了学生。但小学生年纪小，还不会合理地安排、充分地利用时间。这又需要我们老师积极地引导和指导，充分利用课余时间，培养兴趣，发展其特长。我鼓励学生每天多看课外书、新闻联播、有意义的儿童电视节目，来拓宽视野，陶冶情操；周末举办数学小报语文小报及各类专刊，来培养对学科的兴趣。

四、加强思想教育

老师作为“人类灵魂的过程师”，不仅要教好书，还要育好人。抓好教育和青少年学生的思想工作，直接关系到我们实施科教兴国战略目标能否实现，因此要加强思想教育。在素质教育中，主题班队活动是向学生实施素质教育的重要阵地。利用每节班队课，有组织有计划地对学生进行主题班队教育，若发现不良行为，就及时加以纠正教育。

教育的再认识 篇3

对于“教育实质”的追问，教育者从未停止过思考：鲁迅“教育要立人”、 雅斯贝尔斯“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积”、马克思“教育是促进‘个人的独特的自由发展’”、蔡元培“教育就是帮助被教育者，给他能发展自己的能力，完善他的人格”、叶圣陶“教育是养成习惯”、怀特海“当你把受过的教育都忘了，剩下的就是教育”等，可谓见仁见智，从不同的角度阐释了教育的某些本质。

而作为每天都直接向学生施教的一线教师，对“执行怎样的教育”“怎样的评价才能给学生面对现实人生的引导”的反思，永远都是不可间断的首要命题。

魏书生老师的《班主任工作漫谈》中，有一段关于差生的描写特别经典：“差生最不容易，每天课听不懂，还要硬着头皮听，不懂装懂，装模作样，天天如此，月月如此，年年如此，这需要多大的毅力呀；差生经受一次次考试的打击，却能做到屡考屡败、屡败屡考。面对同学的蔑视，遭遇邻里的白眼，接受老师的批评责罚，经历家长无休止的唠叨与打骂，而他们却抱着无所谓的态度，这需要多么大的勇气呀！学校的这些教育，练就了差生不怕失败的意志和顽强的抗挫能力，对任何事都能处变不惊。养成一种乐观与主动出击的为人处事能力，这种能力反过来又帮助他们构建了良好的人际交往关系。”这段话似乎从一个细节，解答了笔者对匹配度为什么那么低的困惑。

正如大学的教育一样。大学里学习的知识，毕业几年后几乎忘得差不多了。但大学的经历比学过的知识重要得多。四年间的阅读、学习与思考，在整体系统的层面提高了学生分析问题、解决问题的能力。笔者试图进一步理清对“教育”的再认识。

教育是生存的需求

教育应该成为孩子未来生存的需要。成为生存的需要，这并不只是教育在技能层面的作用，而应是伴随人成长过程中时时刻刻、方方面面的需要。因此，作为教育者，应该有一个根深蒂固的意识——教育是生存的需要，尤其是孩子生存的需要。教育者是为了孩子的未来进行教育，而不仅仅是为了评价、选拔而进行的教育。因此，在一定意义上来讲，教育是一种本能。

玛丽亚·蒙台梭利在《童年的秘密》一书中写到：“一个婴儿有一种创造本能，一种积极的潜力，能依靠他的环境，构筑起一个精神世界。”在生命的成长过程中，大自然赋予的神奇力量，帮助孱弱的婴幼儿，通过不断地学习与适应，最终成长为能说话、能行走、能思考的儿童。当婴幼儿成长起来后，这些本能很快就不再占据主导地位，取而代之的是社会教育——教育儿童如何做人、如何适应社会、掌握必要的生存本领，使一个“自然人”逐渐成为一个“社会人”，从而完成“人”早期的能力储备。所以说教育是一种生存的需求，只有心怀孩子生存需要的教育，才能切实担负起教育的重任。

教育是培育智慧的过程

知识是结果的呈现，可以是思考的结果，也可以是经验的结果。因此，单纯传授知识的教育只是一种积累结果的教育，这种教育是远远不够的，这里面还缺少智慧的焕发，缺少创造的激发。而智慧呈现出来的往往是一种直觉或是直观的感受。根据观察发现，在玩的过程中最聪明的那个孩子或是在解题过程中最聪明的那个孩子，都是在别人不知道该怎么办的时候他知道怎么办，他有一种直觉，这就是智慧。这是在过程中表现出来的，在过程中表现出来的东西必然来自于教育过程。智慧在浅层面依赖知识，但本质上却不依赖知识，而是依赖对知识的理解、依赖对各种知识之间的相互关联的掌握、依赖运用知识指导行为的经验、依赖动手实施的能力。

对于智慧，教育家谈得不多，甚至哲学家也没过多的论述。智慧不是固化的实体，而是体现在动态生成之中。智慧的实质，并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而是表现在经验的过程、思考的过程中。再究其原本，在生存过程中，智慧表现于对问题的处理、对突发的应对、对实质的思考以及实验的技巧等方面，这正是教育最应关注的问题。

纵观当前的基础教育，一味地强调知识结果的记忆，强调解题技巧的熟练，忽略了对学生在过程中的观察、实验、猜想、验证等过程性能力的培养和训练。学习应该是一个遵循自然的过程，“不让孩子输在起跑线上”，逼着学生做越来越多的超越年龄段的事情，美其名曰“重视教育”，其实是在摧残儿童的身心。庆幸的是，这种误区已经被越来越多的人认识到了。

智慧的学习与知识的习得方式，也有着本质的不同。知识呈现为结果，因而更需要积累和强记；智慧呈现于过程，因而更需要活力和创造。因此，未来的教育，不仅仅是一个线性进步的过程，而必将表现为多元变化的过程。

教育是一个平台

现代学校教育创设了一个微环境。在这个环境中，师生共同学习和生活。朝夕相处，让学生学习如何与别人相处；班级授课，让学生感知如何尊重别人、遵守纪律、集中精力、学会倾听；学科训练，培养了学生发现问题、提出问题及解决问题的学科素养；班级活动，锻炼了学生持之以恒的品质、坚韧不拔的毅力、积极向上的态度和团结友善的协作。

其实，学校只是学生成长的一个平台，学科学习只是一个主要载体，而这种载体很显然不只一个。人的成长途径千千万，而学科学习只是其中一个。即使在学校的教育中，这种载体也有很多，例如书法、剪纸、水印汉画、太极扇、拉丁舞等校本课程，就为不同的学生提供了展示自我的舞台。综合性实践活动、篮球、硬笔书法、班级文化布置、诗歌颂读及歌咏等比赛活动，不仅丰富了学生的生活，陶冶了身心，提升了素养，也培养了合作协作能力、班级向心力和集体荣誉感，为文化知识的学习保障了旺盛的精力和斗志。

笔者经常思考这样一个问题：鲁迅的回忆中有“百草园和三味书屋”，那么五中，会留给学生一个什么样的中学记忆呢？从孩子长远发展看，丰富的社会活动所培养的品质、能力、情感，往往比获得的书本知识更为重要。毕竟人生是一场马拉松，而不是一场百米冲刺大赛。

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教育需要唤醒

教育是主动的，这是因为人性中是有教育和受教育的欲望的。受教育的欲望最初可能表现在模仿上，这是经验的学习。然后就是怀疑和思考，想搞清楚自己的生存环境。这种求知欲望是先天就有的，不是后天教化的结果。

如果不注意到这一点，就容易走向两个极端：滥加管教和功利教育，于是教育就成为被动。必要的管教是应当的，但核心还是引导，特别是在儿童阶段。“棍棒出人才”有失偏颇并且误导了家庭教育。适得其反，不遵循规律，可能会带来更大的恶果。

当前的中小学教育，由于过于强调学科成绩，评价内容单一，导致大量的学生厌学，得过且过。但有的时候，动力实足、表现突出、成绩进步也很大。这多半是源于某句话、某件事或某个人，激发唤醒了他内心深处的学习欲望，就是大家通常说的“开窍了”。因此，教育应该是唤醒，让更多的学生能及早地被唤醒。

教育是一个“慢”过程，“十年树木，百年树人”，而当前的教育太急功近利了。如何挖掘学生的潜能，唤醒学生实现“要我学”到“我要学”的转化，是教育的一个重要使命。

因此，在教育过程中，教师必须更多地考虑学生学习的主动性，更多地考虑到学生自身的学习欲望和潜在能量。和谐的教育，应该是也只能是引导这种欲望并且激发其能量。学习的根本动力，其实是学生的个人兴趣与学习内容达成的和谐，其实是长远奋斗的激励与阶段努力的成就达成的和谐，是个人品性的提升与生存环境的适应达成的和谐。

同时，关注教育对学生主动性的唤醒，有利于学生树立信心和责任感，有利于培养学生的独立思考能力。在信息社会中，海量的信息，强制性或娱乐性的广泛传播，严重地分散了人的注意力，使人懒于思考，越来越被动和依赖。这种被动依赖不仅影响到服装和时尚上的愚蠢模仿，更影响到艺术和美的哲学的沦落，甚至影响到人的价值观的形成。

笔者执教20多年，越发认识到学生的培养应该是终身的。在接受学校教育时期，让他们充分地舒展精神和心智，提高对知识、对世界的敏感度，从而给他们的未来人生的创造性发展提供基础。过于技术化的教育形式，特别是高度体制化应试的渗透，造成教育与学生的未来人生发展的很大脱节。狭隘的知识训练，反而一步步地削弱了学生的心灵空间；技术化的教育挤压了学生与知识本身的真实接触，甚至直接损害了学生对于探求知识的兴趣、求知探究的态度以及研究性创新所需的高度专注的学术精神。

“学讲方式”的逐步推进，正为笔者与同仁们的教育反思提出制度层面的要求。期望教育者在对待学生、对待职业方面，能够始终从培育生命的高度去认真反思。笔者相信，只有永不懈怠、永不功利地耕耘探索，才能为学生提供越来越真实而有益的教育！

（作者单位：江苏省徐州市第五中学）

教育评价改革再认识 篇4

我国半工半读模式及其教学现状

引企入校

所谓引企入校模式, 就是将企业引到学校, 在学校开办工厂、引进生产线。采取由学校出让场地、企业建厂房并购置设备的方式进行合作, 形成校企共同建设生产型实习基地的办学模式。学生分期分批轮流安排到企业进行实践技能训练。该模式的一个最大特点是学生的专业基础知识学习和专业技能训练可全部在校内交替进行, 可使学生在学校就能体验企业里的工作、生活气氛, 为学生毕业后进入用人单位作好铺垫。

产教结合

所谓产教结合模式, 就是利用学校自建的实训基地实现产教一体化, 将实训基地办成一个经营性的经济实体, 即基地既是学校的实训课堂, 又是产品生产车间。这种模式变消耗性技能训练为生产性实习, 实习产品就是生产成果, 教师就是师傅, 学生就是工人。产教结合模式与引企入校模式的最大区别是, 学校是实训基地的拥有者和经营者, 一方面, 必须是能接受对外加工 (或生产) 的业务和订单, 另一方面, 要使学生的技能水平达到相应的技术要求。

校企交替

所谓校企交替模式, 就是学生在校学习和到企业顶岗实习分段交替进行。不同的学校在实行该模式时其内涵基本相似, 所不同的只是校企交替的时间段有区别, 有的学校采取上学期在校内学习、下学期到企业实习的“0.5+0.5”方式, 还有的学校根据自身的实际采取“1+1+1”、“2+1”等分段方式。

办校入企

所谓办校入企模式, 就是直接把学校办进企业, 学校与企业合作办学。学生经过入校注册和校内一段时期的培训后进入企业, 一边读书、一边实习。这种办学模式的最大特点是学生的文化知识学习、专业理论知识学习、专业技能培养、专业实习均在企业完成, 学生的学习和生活均在企业。我校自2001年面向贫困生启动半工半读模式以来采取的就是这种模式 (我校称之谓勤工助学模式) , 截止到2008年9月, 我校与省内16家高星级酒店合作, 共开办“酒店服务与管理专业勤工助学班”31个, 1200余名家庭经济困难的学生实现了在这些酒店学习、实习与就业。

半工半读模式下教学存在的问题

无论是哪种半工半读模式, 都有一个共同的特点:理论教学与实习交替进行, 这就使传统的全日制教学过程受到挑战。聚焦我国目前各种各样半工半读模式的教学环节, 不同的学校有不同的做法, 有创新、有亮点, 但也存在着一些问题。

教学计划制定不合理

中职学校在制定教学计划时, 要充分考虑到半工半读模式“工学交替”的特点。但是目前, 有些学校完全沿用相关专业全日制的教学计划, 这种做法存在的问题是课程设置及教学内容与企业的要求有一定差距, 缺乏实用性;有些学校对全日制的教学计划做大幅度地删减, 这种做法大大地压缩了学时, 难以达到学生理论知识学习的基本要求。造成半工半读模式中教学计划不合理的原因有以下几个方面:一是半工半读模式近几年才为国家所倡导, 很多学校实施这种模式时间短, 还来不及针对半工半读模式制定专门的教学计划。二是一些学校开展半工半读模式, 却并不具备这方面的师资, 对半工半读模式本身也缺乏正确的理解, 根本没有能力制定有针对性的教学计划。三是有些学校在开展半工半读模式时, 对合作企业的人才需求及运作模式不了解, 无法制定出适合企业需要的教学计划。

教学计划实施不畅通

半工半读模式一个显著的特点就是学校与企业的合作、课堂教学与岗位实习的结合。从目前许多学校采用的半工半读模式来看, 理论教学时间与企业实习时间大都是1:1, 且多数是围绕着企业来安排教学活动, 课堂教学受企业行为的影响很大, 有时正常的教学活动难以得到顺利开展, 教学计划难以完成。尤其是许多学校在实施半工半读模式时, 重点放在解决贫困生的学费上, 学生在企业所做的“工”与在校所“学”的专业完全无关, 在实习期间学生的专业学习完全中断, 学生的专业学习时间减少了一半, 对学生的专业学习和今后的发展都造成较大影响。

教学质量评估不科学

目前, 在对半工半读模式下的教学质量进行评估时, 多数学校还是以理论科目的卷面成绩为主。尽管有些合作企业出具了学生的实习鉴定书, 但多数是流于形式。这种评估体系既不能反映学生职业能力和综合素质的真实情况, 也不能促进半工半读模式的规范化。

中职教育半工半读教学改革的建议

现阶段, 部分中职生是家庭经济困难的贫困生, 半工半读模式面临的外部环境 (政策支持度、法律健全度、企业配合度、社会理解度等) 还不完善。在这个背景下, 笔者根据本校近年来的半工半读办学经验及对多种半工半读办学模式的考察, 从教学计划的制定、教学计划的实施、教学质量考评体系的建立三方面对半工半读模式下的教学改革提出以下建议。

(一) 教学计划的制定

教学计划是组织教学工作的指导性文件, 也是实施教学的重要依据。半工半读模式下教学计划应围绕职业教育的人才培养目标, 结合半工半读办学模式的特点, 同时考虑到学校专业教学的要求及企业用人的标准, 由学校与合作企业共同制定。具体来说, 要注意两个方面问题。

课程设置的合理性

首先, 各专业开设的课程要达到有关部门对该专业课程设置的基本要求。教育部门有要求的及具有鲜明专业特色的课程要尽量开设。其次, 要充分考虑企业的特点与要求, 有些课程全日制教学计划中没有, 但企业目前需要或对企业的长远发展有好处, 也应该在实际操作中创造条件开设出来。再次, 职业教育既有共性, 但各个学校在办学过程中又有其个性, 在课程设置上也要尽可能开设一些体现学校办学特色的课程。

教学安排的连续性

很多学校为了解决贫困生的学费问题, 采取的是“0.5+0.5”的半工半读模式, 即上学期上课下学期顶岗实习 (或反之) , 课堂教学与岗位实习是分段进行的。这就造成学生在实习期间对专业知识学习的中断, 造成学校教学工作的断层, 给学生返校后的学习带来诸多问题。因此, 在半工半读模式下制定教学计划时要注意教学安排的连续性, 还要强调实习岗位与专业对口。在实习期间适当地安排一些与实习岗位相关的专业课程, 把课堂延伸到企业, 保证学校的教学工作和学生的专业学习连续进行。

(二) 教学计划的实施

教学计划能否得到正确的执行、教学过程能否顺利地进行是决定教学质量的关键。在半工半读模式中, 涉及的不仅有学校和学生, 还有企业, 影响教学过程的因素很多, 任何一个细小的环节都有可能打乱正常的教学秩序。因此, 在半工半读模式下的教学过程中, 要充分考虑如何应对这些问题, 以确保教学过程的顺利进行。笔者认为, 要使教学计划得以顺利实施, 应该从以下几个方面做好工作。

灵活安排学习时间

半工半读模式下的教学计划经常会受到来自企业的干扰, 如企业的业务繁忙、企业的重大活动等。因此, 半工半读模式下的教学要在保障教学课时、保障教学质量的前提下, 根据企业的特点和具体情况灵活安排。学校要加强与企业的沟通, 对企业影响教学安排的各种因素和各种突发事件, 学校要有快速反应的能力, 及时调整, 以保障教学计划的顺利完成。

多样化的教学形式

在半工半读模式中, 不仅要把握好课堂教学的这部分学时, 还要充分利用顶岗实习的时间, 把部分教学内容 (如专业技能训练等) 安排在实习期间完成。把企业对学生的岗前培训、岗中指导、岗后小结等环节与专业教学结合起来, 不仅课堂教学是一种教学形式, 专业讲座、企业内训、岗位指导也是另外的教学形式;不仅学校教师是学生的老师, 企业的专家、技术人员也是学生的老师。只有采用多样化的教学形式, 通过学校和企业的共同参与, 才能真正做到把课堂延伸到企业, 培养出企业需要的人才。

推行弹性学制和学分制

半工半读模式一个显著的特点就是工学交替, 对象的角色在“学生”和“员工”间交替变换, 对象的行为在“做工”与“读书”之间交替变更。如果对这种交替的时间和周期把握不好, 也容易带来一些问题, 如学生难以在规定的学制内修完规定的课程, 而导致不能如期毕业, 给学校的教学管理带来诸多问题。解决上述问题的一个较好的办法就是在半工半读模式中推行弹性学制和学分制。实施弹性学制和学分制后, 学制可以是一年、两年, 也可以是三年、五年;学生学习不受时间限制, 可以选择全日制学习, 也可以选择部分时间制学习 (半日制、一周一次制、一年数周制) , 还可以选择分阶段学习, 学习内容不受专业限制, 可以跨专业选择课程。学生在学完相应课程、学分累计达到相关专业要求的总学分时即能获得该专业的毕业证书。弹性学分制的灵活性可以让学校和企业根据教学和生产的需要安排学生分期分批在“工”与“读”之间交替进行, 既保证了企业运作的连续性, 又保证了教学任务的顺利完成。

(三) 教学质量考评体系的建立

职业教育的办学方针是“以服务为宗旨、以就业为导向”。半工半读作为职业教育中的一种模式, 成功与否, 最终要落实在学生被社会接纳的程度上。要建立起一套科学可行、与职业能力培养相匹配的考评体系, 既能对学生的职业能力做出准确的评估, 又能反过来规范和指导教学工作, 使半工半读模式更加健康地发展。

考评机构

一方面, 职业教育旨在培养学生的职业能力, 提高学生的综合素质, 其教学也是围绕着这一培养目标进行的;另一方面, 半工半读模式已经不再是学校的独立行为, 企业已经参与到半工半读模式的组织、管理、教学、实习、就业甚至招生等各个环节中。单靠学校一方已经不能对学生的学习及职业能力做出全面、准确的评价, 所以必须改变传统教学模式单纯用分数对学生评价的观念和做法, 要由单纯教育内部评价向教育内部评价和社会评价相结合的机制转变。因此, 必须组成一个包括学校、企业、职业鉴定中心在内的评估机构, 才能对半工半读模式教学质量进行全面的评估。

考评内容

与传统教育模式相比, 职业教育尤其是半工半读模式下的课程设置、课程标准、教学形式都发生了很大的改变, 教学场所从以学校和课堂为中心转变为以校企合作为中心, 教学内容和教学方法从以学科知识为中心转变为以能力培养为中心。因此, 对半工半读模式教学质量的考评内容也要随之改变, 除了对学生的文化基础、专业理论等“应知”知识考评外, 考评的内容重点要放在学生的职业能力和综合素质等“应会”的知识点上, 要对学生的职业道德、服务意识、专业技能、岗位操行、工作成效等方面进行全面的考评。

考评形式

考评形式应该多样化, 针对不同课程的不同教学环节采用不同的考评方式。对文化基础模块和专业理论模块课程的考评可以借鉴传统的卷面考试方法;对专业技能模块课程的考评重在实际操作过程和操作质量, 可以直接与国家职业技能鉴定项目接轨, 将传统考试转为证书考核, 实行“以证代考”。顶岗实习是对学生职业能力的一个全面展示, 应该与合作企业一起结合学校的学生管理制度和企业的岗位职责要求, 制定出学生实习期间的考评方案、考评标准和考评方法, 考评的项目既要包揽实习的关键环节 (如出勤情况、职业操行、专业技能、工作成效等) , 又要具有可操作性, 并且形成制度化。只有这样, 才能对学生的职业能力和综合素质给出全面而准确的评价。

参考文献

[1]周明星, 汪开英.现代职业教育之理念探微[J].河北师范大学学报, 2003, (4) .

[2]雷正光.现代职教培养目标定位研究[J].职教论坛, 2003, (9) .

[3]岳维华, 席东梅.就业导向导向就业[J].中国职业技术教育, 2005, (16) .

对教育评价的再认识幼儿评语 篇5

近年来，随着两期课改的深入，人们教育理念的更新，“教育评价”这一教育手段、这一作为衡量教师教育效果的工具，得到了愈来愈多幼教人士的重视。而作为其中一个模式的发展性教育评价则以其先进的理论背景，独特的激励功能，对促进幼儿发展的有效作用，获得了人们的“亲睐”。在静安幼教以教研组为形式进行的主题活动研讨中更让我看到了发展性教育评价在其中的作用和地位。

从各级各类的教育评价中我们欣喜地看到教育评价对教师的激励作用正在加强，人们在对教育进行评价的过程中更为关注的是，如何通过评价来帮助教师解决问题，解除疑惑，促进教师专业技能的提高，从而促进幼儿的.成长。然而我认为在运用评价这一教育手段的过程中，因为各种因素影响了评价作用的正常发挥。例如：在评价过程中，教师对评价对象的评价有时会因为“抓住”一个偶然的因素，而肆意评价，从而导致评价的客观性受到影响，又如在评价中教师所产生的“晕轮现象”，使教师们对平时业务能力强的教师的评价常常更多地从其行为中寻找有意义的因素进行评价，而对能力弱的教师，则会更多地从无意义的因素去寻找其行为的目的，使评价的结果有失公正。

对创新创业教育的再认识 篇6

【摘 要】 在我国,创新创业教育的理论研究及实践得到不断深化。但由于受传统思想文化影响和对创新创业教育表象缺乏理性、深入地思考,人们对高校创新创业教育还存在一些认识上的误区,不澄清、不消除这些认识上的误区将不利于高校创新创业教育的深入开展。现就对创新创业教育理解上容易产生的误区谈谈笔者的几点看法。 【关键词】 创新创业教育 专业教育 教育目标 一、创新创业教育 创新创业教育作为一种教育理念,是将研究、教育、商业训练结合起来,通过研究、模拟演练,培养学生创新创业的意识、心理品质和创新创业的能力,为从事商业、企业活动和就业做准备的教育。创新创业教育进一步分为创新教育与创业教育。 创新教育是以培养创新意识、创新精神及创新能力为主的教育。创新教育的本质培养学生的创新意识、创新精神与创新能力。创业教育分为狭义和广义两个层面。狭义的创业教育是指以培养创业者为唯一目标,对受教育者进行创业培训,通过培训为受训者提供创业所需的知识、技能、技巧和资源,以满足其自谋职业或自主创业致富需要进行的教育活动;广义的创业教育则是适应社会经济发展的需要及个人发展创业素质需要,以激发学生创业意识、培养并开发学生创业素质与能力为核心进行的教育活动,通过创业教育培养出具有良好创业、就业素质的未来社会公民。创新教育和创业教育两者的内容在很多方面是相通的,创新是创业的先导和基础,创业是创新的载体和表现形式,创业的成败在一定程度上取决于创新的程度。因此,创新教育与创业教育在很大程度上是重合的,两者的目标取向是一致的,作用是同效的。 二、创新创业教育的目标高校创新创业教育的总体目标是培养大学生的良好素质,使之适应变化发展的社会需求。围繞这一总体目标具体可以分解为三个层面:思维意识层面,能力层面和就业层面。思维意识层面主要是培养学生创新创业的意识和良好的心理品质。意识支配行动,正确的思维认识引导正确的行为。大学生只有具备创新创业的意识,才能引导日后的创新创业活动,强烈的创新创业意识是创新创业者的精神支柱。心理品质则影响行为过程及效果。良好的心理品质不仅是支撑创新创业活动全过程的心理支柱,而且是影响创新创业活动效果的重要因素。高校在创新创业教育过程中,应注重培养学生的创新创业意识和良好的心理品质,为日后的就业、创新创业做好思想上和心理上的准备。 能力层面主要是锻炼学生的综合能力。包括组织、合作、沟通、团结、协调能力,理论联系实际、运用专业知识处理问题的能力,书写(文笔)能力,形象、语言表达能力,作品包装能力,及至心理承受能力等。通过各种创新创业模拟实训、实践来锻炼学生的上述能力,使学生在学校期间有初步的体验和认识。 就业层面主要是缓解就业的压力。随着科学技术的进步,对劳动力的需求越来越少,就业的压力越来越大。通过创新创业教育,鼓励部分学生创新创业,既可解决个人就业问题,还能创造更多的就业岗位,进一步缓解就业的压力。上述三个层面的目标相互联系、相互影响、相互作用,共同构成创新创业教育目标的有机整体。 三、正确理解创新创业教育注意几点误区1.创新创业教育的目的就是大学生毕业后直接去创新创业 许多关于创新创业教育的相关文献、媒体宣传给人们的导向是高校创新创业教育的目的就是大学生毕业就去从事创新创业工作,创业教育就是要培养出一大批能创企业、创事业的能人企业家。在这种导向下,高校创新创业教育被狭隘地理解为“商业教育”,即单纯地教育学生进行自主创业、开办公司、成为创业开拓者,似乎高校创新创业教育的目标就是唯一的造就创新型或创业型企业家。这其实是一种急功近利、片面追求创新创业教育结果的不科学的创新创业教育理念,是对创新创业教育认识、理解的误区。首先,大学生直接创新创业缺乏经验和社会知识。往往自身积累不足,不能很好地把握、以至丧失创新创业的机会。此外,即使抓住了机会,也可能会因自身经验、能力、资源等导致创新创业失败。其次,创新创业的社会机遇有限。不是随时都有很好的创业机会,需要大学生在现在和未来的工作中把握,更多的是在未来的工作中把握而不是在毕业时。再次,大学生创业的社会环境(资金环境、政策环境、法律环境等)还不完善。虽然创业教育希望受教育者有机会都去创业,成为创业型企业家,但这不是学校创业教育所追求的单一教育目标。高校创业教育只是给学生以后就业、做企业家奠定基础,而不是现在就能培养出企业家。更多的企业家素质的养成和企业家的培养是在创业实践中造就出来的。 2. 创新创业教育独立于专业教育 目前,关于创新创业教育的理论研究往往撇开专业教育,将创新创业教育独立于专业教育之外进行研究。此外,高校创新创业教育实践往往局限于单一的、独立的操作层面和技能层面,从而导致创新创业教育与专业教育和基础知识学习的脱节,导致对创新创业教育认识和理解上产生误区,似乎创新创业教育独立于专业教育,与专业教育关系不大。实际上,创新创业教育与专业教育是密不可分的,二者相互联系、相互补充、相互渗透、相辅相成。首先,创新创业多是在专业领域内开展的,良好的专业教育为日后的创新创业奠定基础。其次,创新创业教育起到强化专业教育的作用。通过创新创业教育可以进一步激发学生专业学习的兴趣,增加专业学习的动力,进一步强化专业教育。创新创业教育是一种在整个教学过程中促进学生全面协调发展,并在此过程中启迪学生思想智慧、培育学生创新创业精神、发展学生个性品质、锻炼学生多种能力的教育。因此完全可以融入现有的专业教学体系中,以基础知识和专业知识课堂教学为实施载体,在专业教学中渗透创新创业的意识,开展创新创业教育,锻炼学生综合能力,提高学生整体素质,达到高等教育的最佳效果。否则,离开专业教育而谈创新创业教育容易成为空谈。3.创新创业教育冲击课内教育 目前,高校在人才培养上存在着课内教育和课外教育之分,即第一课堂教育和第二课堂教育,在教学计划中的课程体系设置上有明确的列示和区分。二者看似并重,但实际上是主辅关系,普遍存在着重课内教育、轻课外教育的现象,存在着课外教育“冲击”课内教育的认识误区。课内教育是人才培养的主渠道,学校重视,课程教学管理规范,教师、学生投入精力较多,考核规范严格;而课外教育是人才培养的辅助渠道,课程虽在教学计划内列示,但学校、教师不够重视,教学管理不够规范,教师投入精力少,考核宽泛,随意性较强。当课外教育影响到课内教育时,一切以课内教育为主。大学生创新创业实践是从课外实践活动开展起来的,所以容易定位在“第二课堂教育”层次上,将创新创业教育与课堂教学看成是各成体系、相互冲突的两个独立体。例如，学生参加模拟创业活动，往往花费时间较多，处理不当很有可能影响主修课业的成绩下降，引起课业老师的不满，或者创新创业实践安排与学校许多规章和要求冲突等，产生创新创业教育冲击课内教育的认识误区，导致对创新创业教育认识的偏颇，重视不足。实际上课内教育和课外教育二者之间是知识互补、机制互动的关系，处理得当，效果倍增。4．创新创业教育单纯是为缓解大学生就业而进行 近几年，大学生就业的压力越来越大。为缓解大学生就业压力，政府、社会、高校多管齐下，想尽办法创造就业岗位，增加就业。高校开展创新创业教育也是缓解就业压力的途径之一，创新创业教育也是在我国高校扩招、大学生面临严峻的就业压力背景下开展起来的。通过创新创业教育，鼓励部分学生自主创业，既解决大学生就业问题，又能创造出更多的就业岗位，可以在一定程度上缓解就业的压力。但是，高校创新创业教育的目标绝不是单一的缓解就业压力，并不只是针对大学生就业而进行。创新创业教育是高等教育的重要组成部分，其贯穿高等教育的全过程。通过创新创业教育，提高学生的综合素质和能力，提高学生适应社会的能力，这也是时代发展的需求。缓解就业的压力只是创新创业教育结果的一个方面，不是全部。将创新创业教育片面地理解为为缓解就业压力而进行,容易限制创新创业教育活动开展的深度和广度，而达不到创新创业教育应有的效果。参考文献： 〔1〕曹殊．大学生的就业、创业教育与大学生创业．中国大学生就业，2007（4） 〔2〕吴泽俊．高校创新创业教育及其启示．南昌工程学院学报，2007（5）〔3〕胡旭微.创新创业教育目标的科学定位及对策研究.高等农业教育，2007（12）

素质教育再认识 篇7

一、素质教育的争议

然而,自素质教育改革实施以来,人们从来没有停止对其合理性的争论。这场争论中,既有一些积极的、肯定的声音,也不乏一些消极的、否定的声音。

1.积极、肯定的主要方面。

(1)素质教育不仅是一种理想,而且也是中国教育现实发展的必然选择。(2)素质教育是对人的全面发展学说的丰富与发展。(3)素质教育的实施是教育领域中的一场革命。

素质教育作为一种取代了应试教育并支配人们教育生活与实践行动的政策理念,势必将会对人们的价值观念与社会行动产生较大的影响,因此也必将会引发人们对素质教育提出的合理性及其实施的有效性等问题产生种种质疑与批判。

2.质疑、批判的主要方面。

(1)素质教育的提法不科学,不应该作为政策的理念与指导原则。(2)素质教育的内涵缺乏科学性。(3)素质教育体制缺乏创新性。(4)素质教育政策评估缺乏有效性和规范性。

上述质疑与批判声音的存在,暂且不论它们正确与否,如果仅从过程的层面上来分析,那么这些质疑与批判的存在不仅是必然的,同时也应该是合理的。

二、素质教育对应于应试教育

素质教育是相对于应试教育而提出来的一个概念。因此,要对素质教育内涵与本质做出更加深刻、科学地认识与解释,就应该与应试教育进行对照与比较。

1.内涵规定对比。

素质教育是一种伴随在人的整个生命过程中的具有终身发展指向的教育活动。在这种教育制度与框架中,人的每一种发展不仅与社会性自由的实现有关,而且也与他的自然发展趋向之间存在着重要的关联。在素质之教育中,素质既是教育活动实施所要指向与达成的目的,也是人在教育活动中的一种阶段性、动态性的生成状态与结果。并且,这种生成状态与结果的形成是自主性、自由性与和谐性的,而非奴役性、压制性与破坏性的。应试教育,简单地说就是指为了适应考试而实施的一种教育形式,这种教育是随着考试的产生而产生的,并且也将会随着考试的消亡而消亡的。在应试教育体系中,应试教育的种类和名目是多种多样的。如:根据考试实施的主体来划分,可以分为国家统一考试、地方统一考试、学校统一考试;根据考试的作用来划分,可以分为选拔性考试与诊断性考试;根据考试的时间来划分,可以分为期中考试与期末考试;根据考试的内容范围不同,可以把考试分为随堂考试、单元测验与综合考试;等等。在应试教育中,考试不仅是一种手段,也是一种目的;适应不仅包括主动适应,也包括被动适应。应试教育是人类教育异化的集中表现。

2.价值取向对比。

无论是素质教育还是应试教育,都无法回避功利性诱惑的存在。但在素质教育中功利性的诱惑只是手段的而不是目的性的,而在应试教育中功利性的诱惑则不仅是手段性的,而且也是目的性的。

3.实施方式对比。

素质教育与应试教育之间不仅价值取向不一样,而且在达成结果的实施或实现方式上由于受各自价值取向的影响也会产生不同的差异。

素质教育与应试教育在达成结果的实施方式上存在着以下几个方面的区别:(1)学生的主体地位不同。(2)评价的方式不同。应试教育评价的方式是分数本位的,并且具有较大的片面性。众所周知,在应试教育之中,人们对于学生好坏的评价只有一个,即学生考试分数的高低。通行的一个判定标准与规则就是考试分数高的学生就是好学生,否则就是差学生。这种评价本身存在着很大的误区,因为这种评价实际上只是一种知识性评价,而非能力评价或素质评价。而对于知识性评价而言,它所能考察与反映的多是学生的记忆力、知识掌握程度与学习意志力,至于学生其他方面的能力很难通过知识性评价反映出来。素质教育评价的方式是发展性的。在发展性的评价方式中,不仅会淡化考试在选拔过程中的意义与功能,而且,还会把发展建立在一个共性与个性、历史与现实、过去与未来、内在与外在等多维度结合的体系中,使得评价为学生发展服务。(3)实现目的的前提不同。素质教育的目的的实现是以不损害与牺牲学生的身体健康为前提的,在实施过程中,一切与学生的身心发展以及综合素质水平提高相违背的价值理念、信仰、制度、措施与方法都将摒弃与废除,使学生在教育过程中能够真正获得全面的、健康的、自由的发展。应试教育则不然,应试教育以考试为目的,由于考试本身具有一定的奴役性,因此在实现这一目的的过程中,就必然会对学生的身心健康与发展产生一定程度的危害,进而导致学生发展的片面性与畸形化。

三、素质教育认识上的误区

为了更好地实施素质教育,需要对素质教育实施过程中所产生的认识上的偏差不断地作出反思与检讨。当前,在全面推行素质教育过程中所产生的认识上的误区主要表现在以下几个方面:

1.把素质教育理解成一种取消考试的教育。

一般情况下,考试在教育过程中的主要功能是诊断与促进性的,而不是选拔性的。然而,当教育资源稀缺的时候,那么考试在教育过程中的主要功能可能就会转化成为选拔性的,而不是促进性的。客观地说,选拔知识考试在教育过程中存在的一种形式功能,而非实质性功能。如果颠倒了考试在教育过程中的这种目的与手段、形式功能与实质功能的关系,那么在教育过程中就必然会产生相应的应试取向与特征。素质教育虽然是以提高学生的综合素质,促进全面、健康发展为目的,但在这个过程中考试作为诊断与促进的手段同样是不可缺少的。

在素质教育中,考试只是服务于学生身心发展的一种手段,而不是目的,否则,考试的选拔性、甄别性、压迫性与奴役性的功能就必然会得到强化,素质教育的实施就成为一句空话。实际上,考试作为一种手段,其所具有的诊断和促进功能是其他评价方式所不能代替的。因此,在实施素质教育的过程中,若能合理地发挥考试的诊断与促进功能,对于保障与促进学生的身心发展具有重要的现实意义。

2.把素质教育理解成一种以培养技能为主的才艺教育。

在素质教育中,素质除了包括心理学上人的神经系统和感觉器官上的先天特点的含义。素质与技能之间存在着很大差别:

首先,素质是整体性与综合性的,而技能主要是指专门性的。人的素质除了包括技能以外,还包括道德、情感、价值观及其他方面的心理因素,因此,一切把素质教育看作是某一方面才艺教育的观点都是对素质教育的误解。在全面实施素质教育过程中,切不可把素质教育片面地理解成为某一方面的单一才艺或技能培养的教育,否则就会违背素质教育的初衷,把学生引入片面发展的误区之中。

其次,素质在个体身上的表现是潜在的,而技能在个体身上的表现是外显的。人的很多方面的素质是难以进行衡量的,如道德、情感与态度,等等。而技能则是通过完成某种任务或活动的状况来衡量的,并且一个人技能水平的高低主要是由这个人所拥有的综合素质来决定的。素质的培养与提高是伴随着人的整个生命过程的一种活动,并不局限于学校教育内部,除此之外,家庭教育、社区教育以及社会教育都会对一个人的素质培养与提高产生重要的影响。在教育领域中实施素质教育,则主要指向学生的学习能力、交往能力、创造能力等综合能力的形成,因此,积极培养与提高学生的认知能力、动手能力、交往能力以及创造能力等都是非常重要的。此外,任何一种技能的形成、知识的获取都是不可缺少的,切忌把素质教育与才艺教育对立起来。

第三,把素质教育理解为一种急功近利的工具性教育。素质教育中的“素质”具有综合性与抽象性的特点,素质的培养与提高是伴随着人的整个生命过程的一种活动,不是一蹴而就的。因此,在素质教育中存在急功近利的思想,就容易导致较强的形式主义倾向。社会上存在的那些对素质教育的非正式评价已经充分说明了这一点,诸如“轰轰烈烈搞素质教育,扎扎实实搞应试教育”、“素质教育是个筐,什么东西都能装”,等等。

素质教育的实施是一项长期的战略型工程。若要确保它对学生的身心发展起到促进作用,就必须消除素质教育实施过程中存在的急功近利思想,才能使之与应试教育区别开来,才能够保障素质教育在充分理解与尊重人性的基础上,达到促进人的全面、自由、健康地发展的目的。

第四,把素质教育理解成为无约束的自由教育。教育的理想状态应该是自由的,无约束的。但是,事实上并非如此,在现实社会中,教育一直存在各种外在的约束和控制之中,教育本身自由的实现,在缺少外在约束下是很难达到的。所以,任何一种自由的现实状态都不可能没有约束与限制,因为任何一种自由也都是同时存在于主观与客观条件的限制之中的。

在现实中,教育自由的限制与约束主要表现在几个方面。第一,合法性限制。任何一种公共性的教育活动,都必然会受到国家的政策与法律的约束与影响。第二,合理性限制。任何一项教育改革,社会公众都会对其合理性给予不同程度的渴求与期待,以期为社会和个人带来精神上的满足与享受。因此,素质教育作为一种公共性的社会改革行动,必然受到合理性的约束。第三,有效性限制。任何一种社会行动都会受到有效性价值的影响与审视。作为素质教育,其有效性在实现的过程中,也必然会受到各种因素的控制与约束。

四、针对误区应采取的解决策略

素质教育是把全面提高教育者的综合素质当做目的、而把具有选拔与促进作用的考试制度当做手段的一种教育。为克服素质教育陷入到上述几个方面的认识误区之中,就必须采取以下途径实现根本性的转变:

1.不能把素质教育理解成为一种取消考试的教育。

素质教育与应试教育之间不是一种简单的对立与否定关系,而是一种辩证的扬弃关系。

2.不能把素质教育理解成为一种以培养技能为主的才艺教育。

才艺教育只是素质教育组成的一个部分,而不是全部。

3.不能把素质教育理解为一种急功近利的工具性教育。

工具性教育只是实现素质教育的手段,但并不是素质教育本身。

4.不能把素质教育理解成为无约束的自由教育。

对“美国基础教育再认识”之认识 篇8

观点一:能让学生每天都愿意来的学校就是好学校

什么样的学校是好学校?美国校长的回答是:“能让学生每天都愿意来的学校就是好学校”。答案虽然简单, 内涵却不简单。这一理念决定了美国学校的生活特点。为了能让学生愿意到学校来上学, 就必须想方设法吸引他们, 比如教师在课堂上的教

国学活动总是尽量贴近学生的生活, 以各种生动灵活

际

视的教学手段激发学生的学习兴趣, 教室的布置也尽野量多姿多彩。让学生“愿意”来, 意味着“上学”不仅

仅是出于一种理性的选择而是出于一种情感上的归属, 是教育由“他主”到“自主”的最基本体现。

这一观点和我的教育观不谋而合。我一直认为, 最好的教育就是:就学生而言, 每天盼望上学, 高高兴兴到学校;听到上课铃声喜欢进教室, 喜欢自己的老师 (把学习看成为很有趣的事, 看成是自己要做的事) 。就老师而言, 每天早晨盼望上班, 想着孩子在等待我;到了下班时间愉快地回家 (有强烈的教育责任感, 有足够时间回到家庭与家人幸福相聚) 。

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观点二:有效教学不等于游戏教学

实际上, 美国的课堂教学并不像一些媒体渲染的那样总是以游戏教学和活动教学为主, 对于某些不适宜采取游戏和活动的教学内容, 严谨、系统、以教师讲授为主的课堂教学方式在美国同样是不可缺少的。只不过美国的教师总是会想办法用表情、声音、语调以及各种身体语言展现一种轻松的气氛。在我们对美国的游戏式课堂教学津津乐道、羡慕不已时, 美国的校长对这种教学方式也不无担心。他们认为这种教学方式往往会因为过分轻松和松散而降低教学效果。

这个观点值得我们深思。对于课改以来出现的形式大于内容, 活动重于实效的课堂状况, 我们一直在担忧。课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式, 绝没有要求大家因为“自主”所以就可以放羊, 因为“合作”所以就只有分小组、转身讨论的形式, 因为“探究”就不管是否需要都要挖一口井, 为了考试教学, 提早讲高度、求深度。课堂上的热热闹闹不是课改的追求, 把这种现象的存在且有弥漫之势的过错都推给课程改革, 是一种缺少自省的不负责任的作为。

倒是我们的教学过多的讲求正统, 生硬的表演居多, 自然、生活化的互动较少, 缺少应有的幽默和生动。给我留下深刻印象的是2008年暑假期间的海内外国际基础教育研讨会, 来自美国的老师, 无论是高校教授 (如史密斯) 还是中小学教师, 他们的课堂语言、语调和表情、身体语言的丰富是我们难以企及的。

观点三:美国学生并不轻松

一般来说, 美国小学的课堂多数都比较轻松愉快, 做作业的时间也很短。

但是到了初中和高中就大不一样了。通常情况下, 初中和高中学生在放学后都有两到三个小时的作业。尤其是那些立志上美国一流大学的学生, 对他们来说学习到深夜也是常有的事。

这一现象提醒我们, 小学课堂是绝对应该轻松的, 绝对应该让孩子感到课堂是有趣的, 让他们觉得学习很好玩, 以至很高兴到学校、进课堂、玩学习。对于中学生, 适当的负担是一定必须有的。我们现在的负担之变形, 是因为做的作业大多是机械训练, 题量很大, 重复演练, 以致学生对作业毫无兴趣, 自然而然地把作业训练视为一种负担。

观点四:美国学生基础并不差

我们比较中美基础教育, 结论往往是:中国学生的基础好, 美国学生的创造力强。得出这一结论的证据主要论据是一些国际比赛 (比如奥赛) 的成绩。但是我们忽视了一个事实, 那就是参赛选手的选拔机制和普遍代表性不一样。

美国学校没有统一的教科书, 教学内容由教师自己掌握。在一些普通学校里, 教学内容的确非常简单。而在一些好的学校, 教学内容难度也很大, 和中国的重点中学比一点也不逊色。说“中国的学生基础比美国的学生好”这个结论不一定站得住脚, 在某种程度上, 确如数学家丘成桐教授所说, 这是一种“可怕的自我麻醉”。

对于中国学生的基础问题, 历来有杨振宁和丘成桐为代表的两种说法。

纵观历史, 中国人遇事总喜欢找出自己的长处, 足以压人一头, 心理上才平衡, 尤其是对那些比自己明显强的对手, 总要试图找出某方面的优势来。关于中美两国中小学生的基础强弱结论也是这样, 就是不肯示弱。

其实, 这恐怕是一种民族心理作祟。

美国学校没有统一的教科书, 这和我们现在实行的“一标多本”有某种相似之处。关于教学内容, 不同的学校, 特别是普通学校就是很简单。这是需要勇气和胆识的。我们的学校特别是普通学校, 就是不愿意承认差异。再差的学校也要按照“课标”要求上难度, 再弱的学校也喜欢用重点学校的题考试, 再后进的学生也不愿意分层选择考低档难度的试卷。不愿示弱, 在这里, 其实和不切实际、自欺欺人是同义词。

不同的学校就是要有不同的教学标高, 而且要毫无愧色地实行, 这才是我们应取的科学态度。海口长流中学提出的“八八六十四”之说, 是有科学道理的。

观点五:高考指挥棒在美国的作用

对于“追求升学”, 中国校长的无奈让美国同行感到惊讶, 在他们看来, 一所学校 (尤其是学术性中学) 关注毕业生的高考升学率是必然的选择。美方的 (学术性中学) 校长从来都不惮于承认自己的学校是高校的预科。

大学的引导和指挥棒作用对中小学的影响其实是无所不在的, 是跨国界跨文化的, 关键在于如何引导和如何指挥。与其言辞犀利地批判中小学追随高考指挥棒, 不如认真研究如何使高考指挥棒指挥得更科学。

美国大学的多样化、大学要求的多样化决定了中小学课程的多样化。

对于这样一个沉重无比的话题, 我们总是想试图摆脱它, 总是寄希望于考试部门的改革, 而没有从改变自己的角度来思考。

这里首先是一个定位出错的问题。

一是家长定位失当:经过了义务教育九年学习后, 中考成绩出来, 没有多少家长心甘情愿地让孩子读职业高中。成绩再差, 学习再困难, 都要想方设法挤进普高, 至于孩子日后的学习是多么困难与痛苦, 那是不必管的。在家长们看来, 读职高是下下之策, 没有颜面。甚至有的家长还认为音乐、美术、体育院校都不能算正规大学。正因为如此, 海南的艺术类考生特别地少。

二是孩子定位迷茫:

中国的孩子没有自己的想法, 考试填报志愿往往是家长包办代替, 为此孩子没有 (不需要有, 有也不行) 自己的志愿志趣。既然家长都说普高好, 那就为了家长读一回呗。

三是学校定位陷入误区:

不管哪一层级的学校, 都把高考升学定位自己的终极目标, 而且都把考清华北大、名牌高校作为第一追求。于是乎, 教学和训练一定要有高度、宽度、深度和强度。教学只是奔着高考要求, 就是不考虑学生的实际接受可能, 只是为了几个尖子生几个高分生, 而让所有的的人为之陪读。实在是残酷!实在是弱智!

当然, 课程的多样化如何与高校招生的多样化相对接, 高校的招生录取如何为中学提供更多的方便之门和拓展空间, 是我们应该着力考虑的。

观点六:美国教育越来越重视考试

在我们看来, 好像美国搞的素质教育就是不用考试, 不用背大书包。实际情况是, 在美国, 无论中学小学, 哪一所学校的学生都会背一个大大的书包, 里面装有五颜六色的书, 高中生的书包几乎都超过5公斤———很多学生因为书包太重, 直接用一个拉杆箱做书包。一位中方校长拉了一下一些学生的书包, 深有感触地说:“比我们学生的书包重多了!难道这就意味着学生的负担重吗?”美国同行不以为然, 他们认为, 课程多与少, 书包重与轻并不必然说明学生负担的轻重:如果学生学得愉快, 再重的课程也可以上得很愉快, 再重的书包也可以背得很轻松;相反, 如果学生在学校里学得沉闷、不愉快, 再轻的书包、再少的课程也一样难以承受。

至于对待考试的态度, 美国校长们搬出了2002年布什总统颁布的《不让一个孩子落伍法》作为背景。关注考试的氛围在美国日渐加强, 并日益被社会、被教育界认可。

我们现在的教育呼唤“减负”之声一直不绝于耳, 但是越减越重, 减一回重一回。于是乎书包重量也成了遭受挞伐的对象。

这与我们的思维方式单一有密切关系。在我们看来, 考试压力, 课程繁多, 书包加重, 负担不堪, 都是一个“重”字闹的。其实任何问题都是辩证的。我们的书包也许并不比美国学生重, 为什么我们的负担就是觉得比美国学生重?关键是我们书包里那些五颜六色的书, 其实都是一类:教材教辅。没有文学作品, 没有科普著作。如果有一点教材教辅之外的, 大多是一些动漫、口袋书一类的短时消遣之作。这才是问题的症结!任何人长时间读一种书, 长时间做一样事, 不变得烦躁、压抑、郁闷那才是不正常的!

问题不在书包轻重, 而在我们的学习制度、教育体制出了问题。这些问题我们又不能期待一日之间解决, 更不能等问题解决了我们再做事。

即便是考试, 我们也要科学对待。考试不在多与少, 关键在于怎么考, 考什么, 考了以后做什么。

注释:

对素质教育的再认识 篇9

关键词：素质教育,可持续发展,人才

素质教育搞了这么多年, 可谓轰轰烈烈, 有的人从个体的角度, 以一种理想化的姿态去阐释“素质”, 诸如全面、和谐、完整, 等等, 其结果是对素质教育的理想化、抽象化解读, 导致培养的人脱离实际需求, 与社会时代有距离。教育失去了应有的价值, 功能虚化, 就教育论教育。在素质教育的实施过程中, 从整体而言, 培养出有创新精神、有实践能力和社会责任感的公民不够, 这也是我们一直有“人才危机感”的原因之一。尽管现在教育规模有了很大的扩张, 但大家仍感觉教育问题成堆。这不能不引起我们的注意。

一、培养可持续发展的人才

素质教育的一个要求就是培养可持续发展的素质。可持续发展, 意味着不能只顾升学, 考大学, 还应考虑大学毕业后的发展, 考虑终身的发展。要把职业生涯的成功看做终点站, 不仅要培养学习的能力, 更应突出的是实践的能力、合作沟通的能力, 等等。无论是社会还是家长, 都希望学生能可持续发展, 成为社会的有用之才。一个人不能只为自己活着, 要考虑他人、后代人的生存和发展。相互关照的社会才是可持续的, 我们人口多, 资源少, 就应该节约资源, 控制个人的消费, 实现可持续发展。体现在素质教育上, 就是要让学生养成可持续的消费观、消费方式和消费习惯, 引导学生进行物品的循环使用、节约型消费、环境保护型消费等。当不可再生的资源消耗殆尽时, 就需要创造新能源、新材料。如果没有创新, 人类社会的可持续发展就难以实现。因此, 将来社会最需要的人才是有创新能力、能解决可持续发展中的问题的人。

二、培养融会中西方文化的人才

如今, 信息化浪潮把我们推向了一个文化融合的大时代, 既给素质教育创造了条件, 也给素质教育提出了挑战。在全球化的时代, 各个国家经济上相互依存, 政治上相互联合, 科技上相互借鉴, 文化上相互学习, 国际交往十分频繁, 国际合作日益重要。在这样的背景下, 素质教育需要在大的空间尺度上定位, 既要坚守民族优秀文化的精髓, 又要培养学生的世界意识和国际化视野, 培养融会中西两种文化的新型人才。因为他们“有勇气改变可以改变的事情, 有胸怀来接受不可改变的事情, 有智慧来分辨二者的不同”, 前者是西方的进取精神, 后者则是东方的容纳态度, 只有同时拥有这两种素质的人, 才能成为将来的领军人物。

所以, 我们理解素质教育, 培养全球化时代所需要的人才素质, 就要发扬中国优秀文化的传统, 让勤奋努力、注重人伦、综合思考这些取向融入学生的血脉, 又能够把西方优秀文化的精髓, 诸如个性独立、民主合作、讲究规则、尊重科学等变成学生的素质。我们今天所需要的人才, 应该既是民族的, 又是世界的, 是鲜明的民族性与突出的世界性的统一。

三、明确了“培养什么人”, 那么该“怎样培养人”

1.全社会尤其是育人者真正树立正确的“素质”意识

推进素质教育需要意识的觉醒, 应正确理解素质教育, 在多元的标准和尺度下, 每个学生都是聪明的, 只是他们表现不同。不把学生的升学作为最终的价值目标, 防止千军万马过独木桥, 而是把培养可持续发展的人才、创新型人才作为办学的重要目标。选拔人才要重素质, 而不是重学历, 要从学历社会走向人才社会、能力社会, 把有真才实学的人挑选出来。

2.培养学生的创新精神

中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中, 已经明确指出, 实施素质教育的重点是培养学生的创新精神, 2010年颁布的《教育规划纲要》再次明确了素质教育的重点, 是“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”在今日中国, 我们实施素质教育的重点, 是培养有社会责任感、有创新精神和实践能力的“创新人才”。这是国情所决定的, 我们已成为世界第二大经济体, 但我们的发展仍比较传统, 长期以来主要靠投资拉动, 靠廉价劳动力, 考资源消耗, 靠别人的技术。我国目前最紧迫的任务, 就是实现发展方式的转变, 以创新驱动发展。国家发展关键靠创新, 创新靠创新人才, 创新人才考素质教育, 这是当代中国发展的必然逻辑。

3.三位一体促进素质教育深入发展

素质教育是一项复杂的社会系统工程, 在实施过程中必然受到多方面因素的综合影响和制约。只有各种影响因素形成合力效应, 才能取得最佳的教育效果。然而, 素质教育往往被认为是教师的事, 学校教育与家庭教育、社会教育不能协调一致, 影响着素质教育的总体效果。不少人对家庭、社会教育在学生素质养成中的重要作用缺乏认识, 学校、家庭、社会“三位一体”的大教育观有待进一步树立。

诚然, 学校教育在学生的素质养成中发挥着主导作用, 学校素质教育开展的如何, 直接影响到学生的整体素质和全面发展。首先, 学校各学段素质教育的目标要相互衔接和层递, 但总目标的指向性必须保持一致, 也就是说, 必须以人的发展为本, 以学生德、智、体、美、劳诸方面素质的全面提高为根本出发点, 只是各阶段应有不同侧重。其次, 要充分发挥教师集体的作用, 因为学生素质的养成不是那一科教师单个个体的作用, 而是教师集体劳动的结晶, 要相互协调和配合, 做到思想统一, 步调一致。第三, 要将学生的思想道德素质、文化科学素质、审美素质、心理素质等的培养融于各科教学之中, 发挥课堂教学在素质教育中的主渠道作用。

21世纪的教育面临的中心问题, 是教育与人类持续发展的问题, 面对知识爆炸和人类有限的吸收能力, 学校教育的局限性愈来愈明显, 终身教育趋于必然。终身教育将学校与社会更直接紧密地联系在一起。学校是社会大系统的有机组成部分, 社会的变革影响着学生的素质目标、内容及方式的变化, 特别是现在, 学生已由传统的“文字一代”转变为“影像一代”, 学生的社会化意识大大加强。而社会化程度的提高必然对学生提出更高的素质要求, 因此社会环境的变化影响着学生的素质目标及发展。学校对学生的素质教育又会受到社会的关注和评价, 很明显, 素质教育决不能孤立的单单在学校内部开展, 而要将其与社会教育密切结合起来, 让学生走出校门, 亲眼目睹社会对未来发展的素质要求, 激发起全面提高自身素质的强烈愿望, 增强学习的责任感和义务感。建立终身教育的大教育观, 逐步走向教育社会化, 营造一个良好的教育大环境。

还要协调学校教育与家庭教育的关系, 使二者教育目标达成一致。家长要树立正确的观念, 调整家庭教育的内容, 掌握科学的教育方法。班主任要经常和家长联系, 共同研究全面提高学生综合素质的策略和方法。发挥家长委员会的作用, 促进家庭教育和学校教育在学生素质养成中的合力效应。

高中思想政治课灌输教育再认识 篇10

一、灌输教育在高中思想政治课教育中的意义

1.促进青少年社会主义世界观、人生观和价值观的形成

列宁在《怎么办》一文中指出:“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去……因此, 对于社会主义思想体系的任何轻视和任何脱离, 都意味着资产阶级思想体系的加强。”[1]当前我国正处于社会主义初级阶段, 社会主义的思想体系和资本主义的思想并存。科学社会主义的思想不可能在青少年的头脑中自发地产生, 要抵制、消除资本主义腐朽思想的影响与渗透, 必须有目的、有计划、有步骤地把社会主义思想体系灌输给学生, 并在实践中内化为他们的思想, 为学生逐步形成社会主义的世界观、人生观和价值观奠定基础。

2.促进青少年素质的全面发展

青少年的综合素质包括思想道德素质、科学文化素质和身心健康素质。思想道德素质是最核心的素质, 它决定青少年其他素质的发展, 决定青少年综合素质的性质、方向和优化。由于科学的世界观对于青少年来说是不会自发形成的, 因此, 要促进青少年素质的全面发展和提高必须坚持马克思主义基本理论的灌输教育。

3.促进道德教育自身发展

道德教育是教育的重要组成部分, 其继承和发展主要是通过主客体的教授和学习来实现的。而主客体的教授和学习同样不可或缺灌输的参与。由此可见, 道德教育并不排斥灌输, 甚至离不开灌输。同时, 道德教育也离不开知识, 因为知识是灌输存在的首要前提, 而灌输则是确保知识传承的主要手段和方法。

我们在强调灌输重要作用的同时还应清醒地认识到思想道德教育本身的特殊性和灌输教育的局限性, 使灌输教育与思想道德教育其他方式有机统一, 形成相互促进的“合力”, 这是我们当前再认识灌输教育的意义所在。

二、当前高中思想政治课灌输教育存在的问题

1.将“灌输”简单地等同于“强制灌输”的认识

近年, 有些学者从教育意义层面上研究, 认为灌输是一种强制的思想和行为, 并且存在于教育的各个方面;在教育目的上, 他们认为灌输等同于教育者把一定的社会思想和法制道德规范强制转化为青少年受教育者的思想意识;在教育内容上, 他们认为灌输对一定社会思想内容的教授排斥了其他与之相悖的社会思想内容;在教育方法上, 他们认为灌输为了达到一定的教育目的所采用的强制性的手段, 扼杀了受教育者的主观能动性、积极性和创造性。因此这些学者认为“这种灌输教育的核心是强制和服从, 而不是创造和自主, 是一种无视学生主体和无视人的教育”[2]。受上述观点影响, 部分高中教师对灌输教育也不同程度地存在着片面的认识。

2.灌输的内容缺乏与时俱进的创新

当前, 我国青少年思想道德教育工作面临严峻的挑战, 主要是青少年思想道德教育工作的理念、内容和方法以及环境不适应21世纪新形势发展的要求。当今人们的思想观念、思维方式等都发生了深刻的变化, 人们更重视直观和事实, 不相信那些脱离实际的宣传口号、大话、假话。部分教师观念落后, 照本宣科, 不能及时准确地回答和解决学生提出的新情况新问题, 从而使思想政治课教育陷入尴尬的境地。

3.灌输的方式手段单一化

当前仍有相当多的教师只重视直接性的理论传输, 采用“我讲你听”、“我说你做”的行政命令式的单向灌输方式, 忽视德育情境对人们道德价值观认同潜移默化的巨大作用, 使学生对理论灌输产生抵触和厌烦情绪, 对教师的说教心存反感, 从而造成了认知却不认同的道德教育困境。

三、高中思想政治课灌输教育的对策

(一) 提高灌输主客体的主观能动性

1. 提高灌输主体的综合素质, 增强思想政治教育主体的能动性。

灌输主体, 即教育者。教育者的综合素质直接影响着灌输的成效, 只有教育者综合素质不断提高, 灌输教育才能取得实效。教育者综合素质主要包括:良好的思想政治素质、过硬的思想作风素质、全面的专业理论素质、较强的工作能力素质。当前, 教育者应深入学习邓小平理论和“三个代表”重要思想, 理论联系实际, 解放思想, 不断创新。

2. 重视灌输客体的能动性。

灌输客体, 即受教育者。灌输必须对灌输客体的生理、心理的发展变化特点和规律有充分的认识, 这是有效灌输的前提和基础。忽视灌输客体的主观能动性, 实行强迫式灌输, 会使灌输客体产生逆反心理, 灌输的效果就会大打折扣。因此, 教育者应当遵循青少年思想品德内化规律, 注意发挥青少年内在的主动性、积极性和创造性, 创造机会让青少年自己去观察、去思考、去实践, 从而变被动接受为主动的思辨, 提高自我教育的能力。

(二) 丰富灌输教育的内容

列宁说:“我们决不把马克思的理论看作某一种一成不变的和神圣不可侵犯的东西, 恰恰相反, 我们深信它只是给一种科学奠定了基础, 社会民主党人如果不愿意落后于实际生活, 就应当在各方面把这门科学推向前进。”[3]所以, 要使灌输发挥作用, 就一定要使灌输的内容与时俱进, 体现时代性。既进行系统的理论灌输, 也要加强先进文化和现代理念的教学, 同时加强以新知识、新科技、新技能为主要内容的学习活动, 引导学生树立正确的思想观念, 从而形成科学的世界观和方法论。

(三) 积极改进灌输教育的方式

1. 注重灌输教育显性与隐性的结合。

以往我们的思想道德教育工作把重点放在正面的、显性的外部灌输上, 而较少从青少年的个性特点和心理发展变化角度来深化这项工作, 使这项工作失去了潜移默化的效应。要实现人的思想转化, 除了显性灌输以外, 还必须采用一种间接性、暗示性、渗透性的隐性灌输, 以“润物细无声”的理念, 潜移默化地将先进的思想意识灌输到青少年的思想意识之中。

2. 促进灌输教育从传统的单向灌输向双向交流转变。

思想政治教育过程是教育者与受教育者之间相互影响、相互作用的过程。当今青少年思想活动的独立性增强, 因此, 我们在发挥传统的单向灌输方式的同时, 还应重视发挥受教育者的主体作用, 建立起教育者与受教育者之间平等的关系, 在灌输教育过程中尽量展开双向的交流互动, 从而使受教育者主动接受、适应教育者所提出的思想道德要求, 自觉追求更高层次的思想道德目标, 进而形成正确的思想道德认识和行为。

3. 加快灌输载体的多样化。

传统灌输法的最重要的物质载体是教科书, 其信息和传输是单一渠道, 时效性较差。当今信息化时代为思想道德教育的灌输提供了多种先进工具和方法, 例如计算机网络、多媒体等现代传播手段, 快捷方便, 覆盖面广, 运用这些手段, 青少年乐于接受。因此, 我们要自觉运用多样化的载体, 使思想政治教育更具有科学性、知识性、趣味性, 使之成为思想道德教育工作的新平台、弘扬时代主旋律的新高地。

参考文献

[1]列宁全集 (第6卷) [M].北京:人民出版社, 1986:29～38.

[2] (美) 罗伯特.G.欧文斯.教育组织行为学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.273～275.

教育评价改革再认识 篇11

功能是指一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性，是事物存在的重要特征，主要由物质结构所决定。由于不同物质形态具有不同的物质性能，使得功能成为不同物质相区别的标志。但是功能必须在与周围事物的相互联系中才能表现出来。离开与周围事物的联系，事物的功能便无法确立。就教育而言，其功能是一个多元的有机整体。教育的功能究竟涵盖哪些方面，包括哪些内容呢？有论者认为，教育是人类社会的一种特有现象，是与社会一同产生和发展的，所谓教育的功能就是教育的社会功能，即教育在人类社会发展中的作用；另有学者认为，教育的功能应理解为教育对人的直接作用和影响，因为教育的对象是人，那么教育也主要是对人产生作用和影响。教育的作用主要是开发人的智力、培养人的能力、影响人的思想和行为，教育功能本身也具有一定的结构体系，从其作用的对象来看，教育功能可以分为社会功能和个体功能。

1．教育的社会功能。教育促进社会的发展，表现为教育对社会的政治、经济、文化、科技和人口的促进作用。教育对社会政治的促进作用表现为在不同的历史时代、不同体制的国家中，教育都通过发挥政治功能来维护执政者的统治。社会主要通过教育来宣传政治路线、方针、政策，推进民主进程，最终来为社会政治服务；教育对社会经济的促进作用表现为教育对社会生产力和经济发展的促进作用，这主要是通过教育提高劳动者的素质来实现的；教育对社会文化的促进作用表现为通过教育活动，对社会历史的优秀文化遗产进行选择、整理、传递和保存，并在此基础上创造出更先进的人类文化；教育对科学技术的促进作用表现为教育把现代科学技术与人结合起来，从而把科学技术更加迅速有效地应用于生产过程，使科学技术这种潜在的生产力转化为现实的生产力。

2．教育的个体功能。教育促进人的发展表现为通过教育培养人、造就人，为促进社会发展服务。人在发展过程中要受到多种因素的影响。如遗传、环境、教育和个体的主观能动性均对人的发展造成影响，其中，教育在人的发展中起主导作用。在这一问题上历来存在两种不同观点，即适应论和转化论。适应论认为教育应符合主体发展的需要，要适应受教育者身心发展的水平和未来发展的方向；转化论则认为教师把知识、能力、态度和价值观等向学生所作的转化，是使学生从已有的发展水平向更高的发展水平转化的过程。适应和转化构成了教育功能中的一对矛盾。在教育过程中，仅有适应是不够的，它不能促进学生的最终发展。转化才是教育的最终目的，适应的最终目的也是为了转化。

二、教育价值的内涵

1．教育价值选择制约着教育目的建构。教育价值取向在很大程度上决定了人们是从个人需要还是从社会需要来构建教育目的，同时也决定了到底是从个人和社会的哪些方面的需要出发构建教育目的，因此教育价值取向既影响教育目的的视角差异，也影响着教育目的的内容差异。

2．教育价值取向制约着教育内容和方法的选择。教育主体在其教育价值取向的指导下，选择自己所希望的教育内容和教育方法，如以个体发展为价值取向的人文主义教育主张教育要“人性化”、“个性化”，人是教育所应关注的核心。因此，在教学内容上，人文主义教育主张增加文学、艺术、伦理、社会、历史等人文学科的教育，把价值教育和人性教育贯穿在教育的全部过程和因素之中；加强“自由与责任”的教育，将自由与责任视为现代伦理生活的核心价值。在教学方法和教学进度上，要求在个别化的教育中，从学生那里引出知识，并由学生自己作出决定和选择，允许学生最大限度地自我表现和自我选择。

3．教育价值取向制约着师生关系的性质。在不同的教育价值取向的指导下产生了不同的教育目的、内容和方法，从而也产生了不同性质的师生关系。

4．教育价值取向制约着教育评价的实施。在传统的教育模式中，人们所关注的是个体最终掌握了多少数量的知识与技能，教育评价只重结果而不重过程，通常是在一项教育活动结束或某一学科教学、学年教学结束时，采用统一的绝对的评价标准来衡量所有的学生。它是以统一不变的试题为依据对学生进行高低优劣的区分，忽视并抹杀了学生之间的巨大差异。这种削足适履的做法只会泯灭或扭曲学生个性的发展。同时，由于这种评价的目的是测查学生学到了多少所教授的内容，因此考察项目所体现的是各学科具体的知识技能，而非真正的能力与素质。

5．教育价值的特征。应该从教育价值本身所固有的特征上深化对教育价值的认识：（1）教育价值具有历史性。它是由教育价值主体（人、社会、自然）需求的历史性和教育价值客体（教育活动）发展的历史性决定的。随着人类社会的发展，作为教育价值主体的人、社会和自然的需求也在变化。不同的历史时代、不同的社会阶段，人对教育的要求也不同。（2）教育价值具有客观性。教育的价值取决于它本身固有的属性，教育具有发展人的素质和改变人的状态的作用，这种作用是教育的本质属性，它是客观的。（3）教育价值具有实践性。教育的价值不仅由教育对人发展的作用显示出来，而且还由这种职能所满足一定的社会需要显示出来。正是由于人和社会都有着教育需求，这种需求才是教育存在和发展的基础，也才使教育有了它的价值。教育的价值是通过人们有目的的积极活动形成的，只有通过积极的教育实践活动才能使教育价值体现出来。

三、教育功能和教育价值的关系

教育功能与教育价值是不同的两个概念，有着不同的所指，但它们也存在着密切的联系。教育结构是多样复杂的，它在不同的社会与时代条件下所呈现出来的系统结构不一样。这反映在教育功能的多方面和多层次上。如何在众多可能的功能中进行选择，就不可避免地涉及一个价值的问题。相对而言，教育功能是中性而客观的，而教育价值则不一样，它本身蕴含着规范与理想，反映了教育主体的一种追求和偏好。因而，教育价值要说明的是“教育应该干什么”的问题，而教育功能构成了教育价值的现实基础。教育功能作为教育内含的、可能实现的有效作用，主要表现为教育能够满足一定的社会或个体的需求。而教育价值则是对教育满足社会或个体的需求的程度的评价。因此，人们对教育功能的认识实际上是个人教育价值观的反映。实质上，教育功能是教育价值的体现，不同的教育价值观对教育功能的评价是大相径庭的。教育具有什么样的功能是由教育的结构和属性决定的，而教育有什么样的功能又决定了教育会有什么样的价值。教育结构的多样性决定了教育功能的多样性。

教育功能的发挥在于教育自身活动方式的实现，有着正负功能之分；而教育价值是正向的，能满足人们主体需要的而被人们肯定的教育功能才具有教育价值。教育功能问题侧重于把教育作为一种对象加以事实分析，而教育价值问题，则是把教育作为研究的对象同认识主体联系起来进行关系分析，其中对构成教育价值的因素（特别是主体）以及诸因素之间的关系的分析是极为重要的。但是，教育功能与教育价值之间的确有很大的正相关，主体选择什么样的教育价值，实际上就在于选择了什么样的功能，反过来这种功能的发挥又可以重新构建教育结构。教育价值的实现，虽然依赖于教育功能的发挥，但教育功能发挥不等于教育价值的实现。忽视了教育价值问题就等于忽视了方向，丢掉了教育功能问题就丢掉了教育向一定方向前进的力量。

由此可见，教育价值是能满足人们主体需要的而被人们肯定的教育功能。教育如果不具备各种各样的功能，也就无任何价值可言。同时，人们在审视和判断教育的价值时，不可避免地要以一定的利益和需要为根据，由于人们对教育的不同需求，就产生了不同的教育价值观。

参考文献

［1］ 张行涛．从关系的视角看教育功能的拓展．教育评论，1999（1）．

［2］ 王富平．教育功能的相关性探析．现代教育科学，2003（1）．

［3］ 胡贵勇．教育功能：诠释，梳理．教育理论与实践，2003（18）．

［4］ 张建锋，沈亚芳．从教育价值观的历史变迁看现代教育价值的取向．学术交流，2003（2）．

［5］ 李家成．“学校教育价值取向”研究的反思．南京师范大学学报（社会科学版），2003（5）．

［6］ 王坤庆．论价值、教育价值与价值教育．华中师范大学学报（人文社会科学版），2003（4）．

［7］ 高立平．教育价值与教育价值观．山东教育科研，2001（6）．

［8］ 刘志春．浅析教育价值取向与教育评价．河南师范大学学报（哲学社会科学版），2001（1）．

［9］ 李长吉．教育价值研究二十年．高等师范教育研究，2001（4）．

［10］ 刘复兴．论教育价值的本质．教育理论与实践，1998（3）．

［１1］ 邓银城．两种对立的教育价值取向．教育研究与实验，1997（2）．

［12］ 张巽根．教育价值的辩证概念．华中师范大学学报（哲学社会科学版），1997（3）．

［13］ 褚洪启．教育价值若干问题争议．北京师范大学学报（社会科学版），1996（3）．

对学校开展灾难教育的再认识 篇12

灾难教育是对国民进行的针对灾难的预警、防治和心理上的教育。具体说就是对灾难的名称、分类、原因、特征、危害等一系列知识的了解;灾难发生前的预兆特点和避难方法;灾难发生时的紧急逃生、自救和互救方法;灾后的心理调控方法和心理健康教育知识的学习。

在反思灾难应急状况和应对措施时, 我们不难发现, 我国青少年的防灾意识比较薄弱, 青少年普遍缺乏基本必要的灾难防范、应急知识。让灾难来教训不如让教育来救命, 从小对青少年进行灾难教育势在必行。

二、我国学校灾难教育存在的主要问题

1、有关灾难教育的制度、规范过于形式化, 缺乏可操作性

国家建议开展中小学生安全自护意识与能力教育的呼吁, 已经发出许多年了, 而且将每年3月的最后一周的星期一确定为“学生安全日”, 并要求中小学都要有自己的安全教育守则等。但灾难教育是一个要求教育者必须言传身教的过程, 这些东西并没有深入到学生的实际生活中, 因而当灾难来临时。我们的学生惊慌失措, 不知道如何正确逃生和避难, 致使大量的无辜生命丧失。因此, 使灾难教育可操作化, 落实到日常生活中刻不容缓。

2、偏重学习成绩, 忽视灾难教育

众多学校的目标是升学率。家长的目标是孩子的考分, 而灾难教育、安全教育被边缘化, 多数情况下只是教师口授一些零碎的安全知识, 没有教材, 也没有演练, 缺乏科学性、技术性和系统性。

在国外, 许多国家的灾难教育从幼儿园就开始了。20年前日本就已经有了关于灾难教育方面的教材, 并且每年都不断更新变化其中的内容。在美国, 幼儿园每月都进行一次火灾、暴风雨等灾难的逃生演习, 让孩子们掌握逃避自然危险的能力。故而, 在我国, 灾难教育应尽快从宣传氛围转向教育演练。

3、教师缺乏有关灾难教育的培训, 防灾意识和逃生技能薄弱

每年国家或学校都会组织各种教师培训, 但大部分仅仅涉及到管理方法、教学经验、教学改革、教学科研等内容, 而有关灾难教育和安全教育的内容几乎没有, 造成了教师对于灾难来临的各种预兆现象, 灾难中的逃生技巧, 以及灾难发生后的心理辅导方面的知识十分欠缺。

三、学校灾难教育的主要策略

1、加强教师和管理人员的教育培训

灾难教育不是一门具体的课程, 并不能以开设独立的课程来实现灾难教育目标。灾难教育课程目标能否实现更重要的还在于教学过程的落实, 而这很大程度上取决于教师进行灾害教育教学能力。教师是课程改革最终的实施者, 应转变教学观念、教学方式和方法, 以灾难教育思想设计和改造课程。

2、进行灾难知识宣传

将重大灾难的发生实况制成板、影片, 配以介绍灾难原理、自救互救方法的资料, 免费向学生开放, 可以大提高学生对灾难的警惕性, 增加其有关灾难的知识。学校的灾难知识宣传可以采取三种方式:一是专题讲座;二是资料展览和发放;三是竞赛活动。

3、整合不同学科资源, 在学科教学中渗透灾难教育

灾难教育的内容非常广泛, 目前尚未形成独立的课程体系, 各门学科可以以适当的方式, 对学生进行灾难教育。不同的学科呈现的内容也不一样, 但目标都是一致的。充分利用各门课程所涉及的各种危机情境, 经常性地对学生施加教育影响, 增强危机认识和解决能力。比如, 在地理教学中呈现地球各圈层的相关原理、灾害知识、发生机制、危害等内容。语文学科可以呈现与灾难相关的文章, 加深学生对灾难的感性认识或理性认识;生物学科可呈现生态系统、生物链、生物多样性、环境破坏对生物生存的影响等内容, 让学生理解保护生态环境的重要性等;在法律基础课中加入危机立法知识的介绍, 帮助学生初步了解《防洪法》《防震减灾法》等法律的基本知识;在心理健康教育课中注意对学生应激能力的培养。

4、完善灾难教育资源库, 开展灾难教育演练

不断扩大学校灾难教育教学资源库的容量, 提高质量是学校开展灾难教育的有效途径。应充分利用学校相关课程资源, 教师结合学校的实际和学生的学习需要, 指导学生参加社会调查等活动, 引导学生利用校园网、广播站等平台提倡灾难教育相关课程资源的共建和共享。此外, 还要完善灾难教育的数字化资料库, 其中包括网上资源、多媒体系统等, 还可建立以灾难教育为专题的网站, 让学生及时了解全球发生的重大灾害事件的直观信息。

灾难教育在教学过程中, 可以开展各种活动与演练。防灾演练对于提高学生避灾技能和应对灾变的心理有重要作用。在我国台湾地区的学校灾害演练比较常见。

5、通过研究性学习, 开展灾难教育