素质教育再认识

素质教育再认识（精选12篇）

素质教育再认识 篇1

2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》颁布以后,使得素质教育以法律的形式确定下来,这必将有利于增强“素质教育”的合法性地位,坚定我国政府、学校与社会实施素质教育的意志与信念,强化人们对于素质教育的关注,促进素质教育的全面实施与发展。

一、素质教育的争议

然而,自素质教育改革实施以来,人们从来没有停止对其合理性的争论。这场争论中,既有一些积极的、肯定的声音,也不乏一些消极的、否定的声音。

1.积极、肯定的主要方面。

(1)素质教育不仅是一种理想,而且也是中国教育现实发展的必然选择。(2)素质教育是对人的全面发展学说的丰富与发展。(3)素质教育的实施是教育领域中的一场革命。

素质教育作为一种取代了应试教育并支配人们教育生活与实践行动的政策理念,势必将会对人们的价值观念与社会行动产生较大的影响,因此也必将会引发人们对素质教育提出的合理性及其实施的有效性等问题产生种种质疑与批判。

2.质疑、批判的主要方面。

(1)素质教育的提法不科学,不应该作为政策的理念与指导原则。(2)素质教育的内涵缺乏科学性。(3)素质教育体制缺乏创新性。(4)素质教育政策评估缺乏有效性和规范性。

上述质疑与批判声音的存在,暂且不论它们正确与否,如果仅从过程的层面上来分析,那么这些质疑与批判的存在不仅是必然的,同时也应该是合理的。

二、素质教育对应于应试教育

素质教育是相对于应试教育而提出来的一个概念。因此,要对素质教育内涵与本质做出更加深刻、科学地认识与解释,就应该与应试教育进行对照与比较。

1.内涵规定对比。

素质教育是一种伴随在人的整个生命过程中的具有终身发展指向的教育活动。在这种教育制度与框架中,人的每一种发展不仅与社会性自由的实现有关,而且也与他的自然发展趋向之间存在着重要的关联。在素质之教育中,素质既是教育活动实施所要指向与达成的目的,也是人在教育活动中的一种阶段性、动态性的生成状态与结果。并且,这种生成状态与结果的形成是自主性、自由性与和谐性的,而非奴役性、压制性与破坏性的。应试教育,简单地说就是指为了适应考试而实施的一种教育形式,这种教育是随着考试的产生而产生的,并且也将会随着考试的消亡而消亡的。在应试教育体系中,应试教育的种类和名目是多种多样的。如:根据考试实施的主体来划分,可以分为国家统一考试、地方统一考试、学校统一考试;根据考试的作用来划分,可以分为选拔性考试与诊断性考试;根据考试的时间来划分,可以分为期中考试与期末考试;根据考试的内容范围不同,可以把考试分为随堂考试、单元测验与综合考试;等等。在应试教育中,考试不仅是一种手段,也是一种目的;适应不仅包括主动适应,也包括被动适应。应试教育是人类教育异化的集中表现。

2.价值取向对比。

无论是素质教育还是应试教育,都无法回避功利性诱惑的存在。但在素质教育中功利性的诱惑只是手段的而不是目的性的,而在应试教育中功利性的诱惑则不仅是手段性的,而且也是目的性的。

3.实施方式对比。

素质教育与应试教育之间不仅价值取向不一样,而且在达成结果的实施或实现方式上由于受各自价值取向的影响也会产生不同的差异。

素质教育与应试教育在达成结果的实施方式上存在着以下几个方面的区别:(1)学生的主体地位不同。(2)评价的方式不同。应试教育评价的方式是分数本位的,并且具有较大的片面性。众所周知,在应试教育之中,人们对于学生好坏的评价只有一个,即学生考试分数的高低。通行的一个判定标准与规则就是考试分数高的学生就是好学生,否则就是差学生。这种评价本身存在着很大的误区,因为这种评价实际上只是一种知识性评价,而非能力评价或素质评价。而对于知识性评价而言,它所能考察与反映的多是学生的记忆力、知识掌握程度与学习意志力,至于学生其他方面的能力很难通过知识性评价反映出来。素质教育评价的方式是发展性的。在发展性的评价方式中,不仅会淡化考试在选拔过程中的意义与功能,而且,还会把发展建立在一个共性与个性、历史与现实、过去与未来、内在与外在等多维度结合的体系中,使得评价为学生发展服务。(3)实现目的的前提不同。素质教育的目的的实现是以不损害与牺牲学生的身体健康为前提的,在实施过程中,一切与学生的身心发展以及综合素质水平提高相违背的价值理念、信仰、制度、措施与方法都将摒弃与废除,使学生在教育过程中能够真正获得全面的、健康的、自由的发展。应试教育则不然,应试教育以考试为目的,由于考试本身具有一定的奴役性,因此在实现这一目的的过程中,就必然会对学生的身心健康与发展产生一定程度的危害,进而导致学生发展的片面性与畸形化。

三、素质教育认识上的误区

为了更好地实施素质教育,需要对素质教育实施过程中所产生的认识上的偏差不断地作出反思与检讨。当前,在全面推行素质教育过程中所产生的认识上的误区主要表现在以下几个方面:

1.把素质教育理解成一种取消考试的教育。

一般情况下,考试在教育过程中的主要功能是诊断与促进性的,而不是选拔性的。然而,当教育资源稀缺的时候,那么考试在教育过程中的主要功能可能就会转化成为选拔性的,而不是促进性的。客观地说,选拔知识考试在教育过程中存在的一种形式功能,而非实质性功能。如果颠倒了考试在教育过程中的这种目的与手段、形式功能与实质功能的关系,那么在教育过程中就必然会产生相应的应试取向与特征。素质教育虽然是以提高学生的综合素质,促进全面、健康发展为目的,但在这个过程中考试作为诊断与促进的手段同样是不可缺少的。

在素质教育中,考试只是服务于学生身心发展的一种手段,而不是目的,否则,考试的选拔性、甄别性、压迫性与奴役性的功能就必然会得到强化,素质教育的实施就成为一句空话。实际上,考试作为一种手段,其所具有的诊断和促进功能是其他评价方式所不能代替的。因此,在实施素质教育的过程中,若能合理地发挥考试的诊断与促进功能,对于保障与促进学生的身心发展具有重要的现实意义。

2.把素质教育理解成一种以培养技能为主的才艺教育。

在素质教育中,素质除了包括心理学上人的神经系统和感觉器官上的先天特点的含义。素质与技能之间存在着很大差别:

首先,素质是整体性与综合性的,而技能主要是指专门性的。人的素质除了包括技能以外,还包括道德、情感、价值观及其他方面的心理因素,因此,一切把素质教育看作是某一方面才艺教育的观点都是对素质教育的误解。在全面实施素质教育过程中,切不可把素质教育片面地理解成为某一方面的单一才艺或技能培养的教育,否则就会违背素质教育的初衷,把学生引入片面发展的误区之中。

其次,素质在个体身上的表现是潜在的,而技能在个体身上的表现是外显的。人的很多方面的素质是难以进行衡量的,如道德、情感与态度,等等。而技能则是通过完成某种任务或活动的状况来衡量的,并且一个人技能水平的高低主要是由这个人所拥有的综合素质来决定的。素质的培养与提高是伴随着人的整个生命过程的一种活动,并不局限于学校教育内部,除此之外,家庭教育、社区教育以及社会教育都会对一个人的素质培养与提高产生重要的影响。在教育领域中实施素质教育,则主要指向学生的学习能力、交往能力、创造能力等综合能力的形成,因此,积极培养与提高学生的认知能力、动手能力、交往能力以及创造能力等都是非常重要的。此外,任何一种技能的形成、知识的获取都是不可缺少的,切忌把素质教育与才艺教育对立起来。

第三,把素质教育理解为一种急功近利的工具性教育。素质教育中的“素质”具有综合性与抽象性的特点,素质的培养与提高是伴随着人的整个生命过程的一种活动,不是一蹴而就的。因此,在素质教育中存在急功近利的思想,就容易导致较强的形式主义倾向。社会上存在的那些对素质教育的非正式评价已经充分说明了这一点,诸如“轰轰烈烈搞素质教育,扎扎实实搞应试教育”、“素质教育是个筐,什么东西都能装”,等等。

素质教育的实施是一项长期的战略型工程。若要确保它对学生的身心发展起到促进作用,就必须消除素质教育实施过程中存在的急功近利思想,才能使之与应试教育区别开来,才能够保障素质教育在充分理解与尊重人性的基础上,达到促进人的全面、自由、健康地发展的目的。

第四,把素质教育理解成为无约束的自由教育。教育的理想状态应该是自由的,无约束的。但是,事实上并非如此,在现实社会中,教育一直存在各种外在的约束和控制之中,教育本身自由的实现,在缺少外在约束下是很难达到的。所以,任何一种自由的现实状态都不可能没有约束与限制,因为任何一种自由也都是同时存在于主观与客观条件的限制之中的。

在现实中,教育自由的限制与约束主要表现在几个方面。第一,合法性限制。任何一种公共性的教育活动,都必然会受到国家的政策与法律的约束与影响。第二,合理性限制。任何一项教育改革,社会公众都会对其合理性给予不同程度的渴求与期待,以期为社会和个人带来精神上的满足与享受。因此,素质教育作为一种公共性的社会改革行动,必然受到合理性的约束。第三,有效性限制。任何一种社会行动都会受到有效性价值的影响与审视。作为素质教育,其有效性在实现的过程中,也必然会受到各种因素的控制与约束。

四、针对误区应采取的解决策略

素质教育是把全面提高教育者的综合素质当做目的、而把具有选拔与促进作用的考试制度当做手段的一种教育。为克服素质教育陷入到上述几个方面的认识误区之中,就必须采取以下途径实现根本性的转变:

1.不能把素质教育理解成为一种取消考试的教育。

素质教育与应试教育之间不是一种简单的对立与否定关系,而是一种辩证的扬弃关系。

2.不能把素质教育理解成为一种以培养技能为主的才艺教育。

才艺教育只是素质教育组成的一个部分,而不是全部。

3.不能把素质教育理解为一种急功近利的工具性教育。

工具性教育只是实现素质教育的手段,但并不是素质教育本身。

4.不能把素质教育理解成为无约束的自由教育。

自由教育是素质教育实施的一种理想化期待,在教育改革实践中,任何一种教育活动都必然会受到合理性、合法性与有效性的约束,否则素质教育目标的实现就成为一句空话。

素质教育再认识 篇2

对岗位的再思考

平阴县北山小学

邵祥梅

认真学习了领导推荐的《学校教育的新主张》《在角度转换之间》《对副手的几点建议》等几篇文章，自觉对教育工作方面有了一点新的认识与提高，仿佛有种打开窗子看见外面世界的感觉，同时，几篇文章也促使我审视自己的位置，反思自己：作为一名中层领导，我尽职了吗？我有需要改进的地方吗？下面，我就两个方面，向各位领导汇报我的学习体会，认识方面若有偏颇，恳请指正。

一、对教育的再认识

1、要发自内心的爱每位学生。曾有人说：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”。教师就是要爱每一位孩子，而且要发自内心真真切切地爱。教师这一职业就要求我们教师去做“神”。对学生的“爱”是我们工作的不竭动力，是我们职业幸福的快乐源泉，是我们人生价值实现的需要。要让学生懂得“爱”，那教师不懂爱怎么能行？所以，既然从事了教育职业，就应毫无理由，毫不犹豫地尝试去爱每位学生，因为“只有懂爱的老师才会教出懂爱、会爱的学生”，教育的“以人为本”也才会真正落实。让我们的教育放慢脚步，多聆听学生的声音，了解他们的内心世界。只有在熟悉学生、了解学生、理解学生的基础上，教师才更容易引导、启发和教育他们。

2、学校要让孩子爱上学、主动学。学校教育对孩子来说不应成为一种负担，更不要给孩子过多的压力。要让孩子愿意去，高兴去。上海市协和双语学校校长卢慧文的《做一所有机的学校》文章中，提到了一个多元课程选择的问题，其中有一句：“如果学校有30种不同的课程可供选择，那么就可能有接近70﹪、80%，甚至90%的学生获得很好的自信。”这就是素质教育所要的，是我们目前教学所缺失的。特别同意文章中“我们希望学校与社区、学校与家庭、学校与国际资源之间都能有一个很好的结合，而不是把学校仅仅孤立成为教授单科科目以帮助学生应考的机器。”这样，教育不再是孤立的教育，打通了学校的围墙，综合了各个学科课程，我想每个孩子都愿来上学，都愿从中选到自己喜欢的课程，也就自然主动探索自己感兴趣的东西，那么学生的想象力、创造力等多种能力的培养也就是水到渠成的事了。

3、学校教育要紧紧围绕教育教学规律，科学从教

到今天，教学改革形式多样，让我们无所适从。通过学习，我悟出：万变不离其宗，科学的教学规律就是教改的根。任何所谓的教学改革，都应以培养学生成长为最终目标，都应紧紧抓住教育教学的规律来前行。教育教学的规律是不能违背的，只要抓住这一点，就可分辨形形色色的改革，哪些是科学的，哪些是形式主义，就不会在教学征程中迷惘。

二、对岗位的再思考

中层在学校管理中的地位比较特殊，除了履行上传下达的管理职能外，还要不遗余力地宣传校长意图、落实组织计划，不断“深化、优化、细化”各项工作，对基层进行规范化、具体化管理。中层管理者是校长与教师之间的纽带和桥梁，是增强工作执行力的关键所在。通过学习，我有了更深的感悟，也进一步明确今后工作的重心与方向。

1、做教学业务上的精兵强将

一个学校的中层业务领导，如果在教学业务上成为学校里的精兵强将，是老师的楷模，那么，胜任中层的角色会游刃有余。所以，我一直与老师们一起，并肩于教学的前线，一起学习，一起钻研，不敢有丝毫的松懈。此外，我需要抽出很多时间参与学校的事务管理，或参与校长的决策，制定学校相关的计划，进行各种各样的检查评比、组织校内的各项竞赛活动，检查落实学校教师的考核评比工作，听课评课等教学教研活动。既要带好一个班级，教好一门学科，完成相应的教学任务，又要处理好安排好学校教学教研工作，其紧张忙碌可想而知。这就更加需要一个业务上精干的中层，一方面能协调好上下级关系，创造性地开展各项工作，取得群众的信任。另一方面，业务上过硬了，就能带好一班人，影响一批人，对一线教师的成长起引领作用，工作中就更具凝聚力和向心力，个人魅力就更大了。

2、要“掌握行情，顾全大局”。作为中层业务领导必须和学校一起同舟共济，必须站在学校的立场看待、理解问题；必须在所有的场合，尤其是在教师场合发表与自己身份相符的言论，要树立大局意识，出于公心，为了学校和学生的发展做工作。同时作为学校管理队伍的重要成员，中层干部同样必须掌握“行情”，它包括：教育的发展现状、同行的发展状况、学校的发展状况、先进管理办法以及激励下属的有效措施等等。只有这样才能更好地理解学校各项重大决策，才能把工作目标与学校的总体目标一致，才能产生恒久的激励作用，从而从大局考虑自觉地执行学校所分配的任务计划，真正实现“全校一盘棋”。

3、准确把握中层管理者的角色，完成赋予职责。

作为学校的业务管理者，我认为在做好业务管理工作的时候，一是避免出现“缺位”，自己职责范围内的事情没有做好；二是避免出现“错位”，做了业务岗位职责以外的事情；三是避免“越位”，越俎代庖，应立足于实施，更应该立足于组织，避免替代普通老师做应该他们做的事情，只有克尽职守、兢兢业业才会得到校长与老师的肯定。

4、必须拥有从群众中来到群众中去的心态，才能时时有为，处处有位。

作为学校中层管理者，既要与学校管理保持一致，又需要和教师队伍打成一片。与学校管理保持一致才能真正得到校长的支持，不断接受到与自己岗位职责相符的任务，在完成任务的过程中不断强化自己的角色意识，时时有为；与教师队伍融合于一体，才能使自己的工作得到源源不断的支持，并且在教师队伍中获得不断创新与前进的动力，带领团队破浪前行，在前进的过程中树立威信，时时有位。

5、要“吃透上情，有效执行”。首先必须全面正确地理解来自学校决策层的各种指令，充分领会其精神实质，努力将组织意图转化为自己的自觉行为，才能向下传达有效信息。否则，执行决策就会走样，甚至使决策流产，从而不能实现预定的目标。作为一个中层管理者，虽不必事事亲力亲为，但在为布置工作前，非常重要的任务就是能正确理解上级的意图，并将目标细化，拆分和最终执行。

教育评价改革再认识 篇3

从关于教育评价改革的国家政策、规划、制度、意见中明确改革的目标与任务，是理解和把握中国教育评价改革的基础和核心逻辑

在教育评价改革进程中，2002年、2010年、2013年和2014年四个年份，国家相继发布了一系列文件，对教育评价改革提出了越来越清晰，也越来越紧迫的要求和任务。

2002年，教育部发布了《关于积极推进中小学教育评价与考试制度的通知》。通知中给出了中小学评价与考试制度改革的原则，针对学生、教师和学校的三类评价的目的、要求和基本框架体系，提出了中小学升学考试与招生制度改革、普通高中会考制度改革、高考招生录取改革的总体要求，明确了组教育评价改革的意义及对未来影响的再认识

——根本扭转以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的第一化、绝对化倾向，在评价内容上重视学生综合素质和个性发展。

——建立一套符合中国国情、能够解决我国实际问题的中小学教育质量评价体系，把教育质量评价作为诊断教育问题、完善教育政策、改进教育教学的重要举措。

——消除“一考定终身”的弊端，减轻学生应试压力，扭转“考什么学什么”、分分计较等应试教育倾向，促进千百万学生健康成长、促进各类高校科学选拔人才、促进社会公平公正。

——形成分类考试、综合评价、多元录取的基本模式，健全考试与招生相对分离、学生考试可多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的人才成长立交桥。

——促进评价方式的科学化。一是注重全面客观地收集信息，根据数据和事实进行分析判断，将评价建立在大量数据支撑和科学分析的基础上，改变过去主要依靠经验和观察进行评价的做法；二是注重考查学生进步的程度和学校的努力程度，改变过去单纯强调结果不关注发展变化的做法；三是注重促进学校建立质量内控机制，改变过于依赖外部评价而忽视自我诊断、自我改进的做法。

——改进评价结果的呈现和使用，在评价结果的呈现上，对评价内容和关键性指标进行分析诊断，分项给出评价结论，提出改进建议，形成学校教育质量综合评价报告而不是简单笼统地说“好”或“不好”。在评价结果的使用上，着重强调改进和激励功能。评价结果将作为完善教育政策措施、加强教育宏观管理的重要参考，作为考核奖惩学校的主要依据。

——教育评价转向注重引导、诊断、改进、激励转变，教育评价的目的是为了改进（improve）而不是证明（prove）。

——促进学生全面发展、健康成长，以成长为基础、以“幸福+成功”为目标的多元化、个性化、全面综合发展的教育时代已经开启。

织实施的总体思路。

2010年，被称为“中国当代教育改革元年”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》正式颁布。中国教育未来十年的总体战略、指导思想和战略目标就此确立。此次教育改革发展的战略主题是坚持以人为本、推进素质教育，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。对教育质量评价的改革，文件强调：第一，要根据培养目标和人才理念，建立科学、多样化的评价标准；第二，需要社会各界参与；第三，要完善学生的综合素质评价；第四，要探索促进学生全面发展的多种评价方式。该文件的出台，再一次把教育质量评价标准多元化，评价方式多元化，完善学生的综合素质评价以及评价结果要取得各利益相关方的认同等要求提到了战略层面。

2013年，被称为“中国教育史上具有里程碑意义的一年”。教育部先后颁布了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》及其附件《综合评价指标框架（试行）》【以下简称“《意见》和《指标框架（试行）》”】和《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》。前者给出了中小学教育质量综合评价改革的总体要求（指导思想、基本原则、总体目标）、综合评价体系要求（建立综合评价指标体系、健全评价标准、改进评价方式方法、科学运用评价结果）、完善推进评价改革的保障机制要求、组织实施要求；《决定》则明确给出了教育评价、考试改革的时间表和路线图，被称为“我国教育考试招生制度系统性综合性最强的一次改革”。

2014年，被称为中国“全面深化教育改革元年”，标志性事件是教育部启动全国30个中小学教育质量综合评价改革实验区以及中国教育学会管理的实验区的改革试点工作，由此拉开了中国教育史上规模最大、历时最长的教育评价改革实验。当年9月，国务院颁布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，正式提出了以“学生学业水平考试成绩和统一考试成绩为两种依据，以综合素质评价结果为参考的高考招生方案”，并启动在上海和浙江的试点。

上述一系列文件，基本完成了我国教育评价改革的顶层设计，这种设计体现了全球教育评价发展的总体趋势，即教育评价进入了多元化、个性化、全面综合发展评价的时代。将教育评价改革指向建立一种“体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度，并希望借此制度的建立，能够‘切实扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向，促进学生全面发展、健康成长，促进学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养’”的改革目标。因此，借鉴国际先进经验，建立一套符合中国国情、能够解决我国实际问题的中小学教育质量评价体系，把教育质量评价作为诊断教育问题、完善教育政策、改进教育教学的重要举措是实现这一目标的途径和手段，也成为确保改革成功而必须要完成的任务。

改革的目的是为了谋求发展，发展则必须要立足当前的现实。任何改革如果脱离了中国当前的实际情况，无论其构思多么精妙、设计多么完善、技术多么先进，都必然会因缺乏应用基础而难以推进。因此，对于发展的认识，必须依托对我国教育评价历史和现实的认识。

研究和把握教育发达国家及中国教育评价发展的历史和现实，是认知理解和把握中国教育评价改革的应用逻辑

迄今为止，全球教育评价发展共经过6个发展时期和5个理论阶段，分别是考试时期（19世纪末的萌芽期）、测验时期（20世纪30年代的测量理论阶段）、描述时期（20世纪30-50年代的目标中心理论阶段）、判断时期（20世纪50-70年代的标准研制理论阶段）、结果认同时期（20世纪70年代以来的建构理论阶段）和综合评价时期（20世纪80-90年代及之后的多元智能理论阶段）。这6个时期和5个理论阶段，在一定程度上也指明了教育评价改革的基本逻辑与方向。与第6个时期基本同步的是，全球新一轮的教育深度改革，标志着以成长为基础、以“幸福+成功”为目标的多元化、个性化、全面综合发展的教育时代的到来。

我国的教育评价发展至今，经历了考试时期（周代至清末）、引入美国教育评价时期（民国时期至1949年前）、引入前苏联教育评价时期（20世纪50-70年代）、“双基测验+课外活动”时期（20世纪80年代至2010年）、2013年启动教育评价改革。

我国尽管从20世纪90年代末就开始了新一轮课程改革，并于2002年对教育评价提出了新的要求，但在实际发展过程中，我国的教育评价基本上还停留在测验时期。历史上这一时期的特点是，用教育测量的结果作为教育评价的结果，即用分数取代评价。评价者在评价中仅扮演测量技术员的角色，评价的中心任务是“用科学的方法，求客观的标准，以矫正主观方法的弊端”。教育测量解决了科学收集教学信息的问题，在一定程度上克服了传统考试的主观性、随机性和随意性，但其最大的问题在于，它企图用数字来表示受教育者的全部特征，而学生的态度、兴趣、创造力、鉴赏力等的评价是十分复杂，且很难全部量化的，因此，以测量结果作为评价结果，难免过于机械化、片面化，缺乏对受教育者完整的和全面的认识。从测验时期发展到综合评价时期，西方国家历经了4个历史时期、近70年的时间，从理论到实践都有非常丰厚的积累。我国本轮的教育评价改革紧跟时代发展的步伐，力图反映全球教育评价发展的趋势，倡导多元化、个性化和全面综合发展的综合教育评价模式，客观上是要用10年左右的时间来达到西方国家70多年积累所达到的水平。改革难度之大、任务之艰巨，我们要有清晰的认识。从测量阶段跨入到综合评价阶段，意味着要解决以下几个方面的问题：

——构建教育质量综合评价的模型，以解决教育质量综合评价到底应该评什么以及各部分之间的结构关系问题。

——构建教育质量综合评价的理论体系，以解决教育质量综合评价的理论依据问题。

——健全和完善教育质量综合评价的评价标准及内容，以解决教育质量综合评价的评价标准及内容结构问题。

——健全和完善教育质量综合评价的测量标准，以解决教育质量综合评价的测量标准问题。

——开发测量和评价工具，以解决教育质量综合评价技术及方法问题。

——建立评价结果解释及应用系统，以解决教育质量综合评价结果如何解读以及如何应用问题。

——建立教育质量综合评价的标准化实施流程，以解决教育质量综合评价长效运行问题。

或许，我国的教育评价改革只有解决上述问题，及其实验验证、科学鉴定以及相关配套制度、机制、资源等问题，当前的困境才能实现真正的突破，教育评价也才能取得真正的发展。

但是，我国在教育评价领域缺乏相应的积累，要解决上述问题，唯有开放，即学习和参照发达国家的经验和做法，这可能是解决上述教育评价改革问题的最佳途径。

研究和理解教育发达国家的教育评价历史与发展，是认知理解和正确把握中国教育评价改革与发展的理念和技术逻辑

如前所述，以美国为代表的教育发达国家的教育评价历史与发展共经历了6个时期、5个理论阶段，从测试时期到综合评价时期历时近一个世纪，期间积累了丰富的理论和实践经验。经历过了以单纯的标准化考试（实质就是智力测验、认知测验）为评价标准的“应试”评价模式所带来的各种弊端后，自20世纪60年代起，以评估学生的综合素质为主的“表现性评价”（performance assessment）、“真实性评价”（authentic assessment）或“情境性评价”在美国开始兴起，并成为标准化考试的重要补充。如今，美国在评价学生和学校上已经形成了“GPA（学业成就）+综合素质评价+标准化考试（学习竞争能力考试，或应用、研究潜力测试）”的综合评价模式，而其对综合评价目标结构的界定则是：综合评价目标=学习（成就、能力、素养）评价目标+成长（程度、个性、素养）评价目标+应用、研究潜力（或学习竞争能力）测试目标。因此，美国是以“GPA+综合素质+标准化考试”为基础，辅助于全国教育进步评估（学业抽测+综合调查问卷）等，来构建和实施教育质量综合评价。

一个国家对教育质量综合评价的基础框架（图式）架构的设计，是以该国教育理念、意图、目标与标准为基础和基准的。美国“GPA+综合素质评价+标准化考试（学习竞争能力考试，或应用、研究潜力测试）”的综合评价模式所隐含的教育理念认为，教育评价的对象是具有不同特质和倾向的人，学生能力和素养由多方面构成，任何一种评价方式都有其局限性，不能仅依靠一种评价方式得出的结论来评价学生，评价应该根据学生能力和素养的不同方面选取恰当的评价方式和手段。因此，我国教育质量综合评价的基础结构，也应该从我国对教育理念、意图、目标与标准的相关规定中寻找依据。

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》和2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》以及2013年的《意见》和《指标框架（试行）》，陆续给出了关于教育目标的基础的、系统的划分和结构要求——在国家教育宗旨和总目标之下，基本划分为：学科教育（三维）目标、基础性发展目标、人才培养教育目标，提出了“学业评价、综合素质评价、标准化考试”基本结构和要求。基于这些目标，从2001年到2012年，教育部陆续出台了学科课程标准、综合实践活动等综合素质课程标准、人才培养规划。十八届三中全会后教育部发布的相关文件及提出的中高考改革制度，明确了：综合评价=学业评价+综合素质评价+统一考试（学习能力考试，或应用、研究潜力测试）的结构和模式。

综合我国相关政策及文件的要求，以及国外先进国家的实践经验，我国教育评价改革实验的基础框架，应采用：以“学业（素质能力）评价+综合素质评价+统一考试（或标准化考试）”为基础，辅助以教育质量监测（或全国教育进步评估）的结构和模式。

教育质量综合评价结构和模式的确立，仅是解决基础问题之一，依据2013年的《意见》和《指标框架（试行）》的要求，本次中小学教育质量综合评价应建设的评价指标、标准体系等，除教育质量监测之外，主要涉及到学业评价、综合素质评价以及标准化考试三个领域。这三个领域都有其要解决的理论、技术与方法难题。

一是中小学生学业评价的理论、方法和技术需要突破。就学业评价而言，评价理论、标准、技术和方法的设计要满足三个前提条件：首先要符合国家提出的关于教育评价与考试改革的新要求，即评价要在“引导、诊断、改进和激励”功能上取得实质性的突破，其中最为重要，也最困难的是诊断功能的实现；其次，要符合新课程改革的课程目标和课程标准要求，即符合“知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观”的三维目标，以及据此形成和完善的新课程标准要求；最后，评价结果要能与国外、国际学业成绩评估接轨。以这三者为前提条件的学业评价技术，需要思考在以下几个方面实现突破：

理论突破。有机整合国际知名教育理论以及教育学、心理学等学科的最新研究成果，建立多元、多维的评价技术模型，使学业诊断和甄别有据可依。

技术突破。在试题赋分、计分和统计分析上，依据认知与思维等发生过程，设计新的多元、多维的分数结构，为学业诊断和甄别提供丰富的信息，也为不同测试之间的等值转换提供重要参考。

应用突破。在成绩报告方面，应学习和借鉴国际大型标准化测试的报告系统，不仅能提供数据多元、多维、多重比较结果，而且能提供面向不同群体的数据报告，从而能为教育咨询提供可靠、可信、有效的科学工具，也能为教研、教学、教育教学管理等提供可靠有效的科学平台和工具，并为教师专业发展提供科学的操作平台。

二是中小学生综合素质评价的理论、方法和技术需要突破。此前，在学生综合素质评价方面的探索已经积累了一定的经验，然而依旧还存在以下问题尚未解决：中小学生综合素质评价概念界定不清；评价的标准和指标体系不够完善；评价方法、技术不科学，存在一定主观性、随意性和随机性；结果不够全面，缺少可比性；评价过程不规范，不透明，公信力较差等等。

但是，在这个方面，美国有相当丰富的经验值得我们借鉴。比如以“档案袋评价法”为代表的表现性评价，如今已成为美国教育评价和人才选拔中一种不可或缺的评价方法，全美采用“档案袋评价法”的学校已经跨越从幼儿园到大学，群体从学生到行政人员，应用范围覆盖学生的毕业、教育问责、教师的聘用、评价以及教师职业发展、行政人员的选拔与评价等等。

美国多年的教育评价实践已经证明，和标准化考试提供的评价结果相比，档案袋在促进学生自我认识能力的提升和良好素养的培养、教师更好地理解学生及教学效果、为家长、招生单位提供更全面的信息方面，都有着不可替代的优势。尤其是借助信息化手段和网络而制作的电子档案袋，不仅具有指导学生成长的作用，其存储量大和便于获取的优势还有助于在需要时提供给各个机构，包括有关招生单位。然而，档案袋评价也有其需要解决的一些技术问题，例如需要根据评价的目的精心设计档案袋内容，需要有科学的评分标准和评分量表，需要对评价结果加以解释并对应用做出指导，同时还需要对评分者进行培训，规范评分过程以保证评分信度，而这些在美国都已经有非常丰富的可借鉴的经验。

通过对比分析我国当前学生综合素质评价领域中存在的问题，以及美国在此方面已经取得的成就和经验，本次教育质量综合评价改革中，就学生综合素质评价而言，要考虑解决以下难题：如何界定中小学生综合素质及其评价的概念；构建中小学生综合素质评价的理论体系及模型；健全和完善中小学生综合素质评价标准；健全和完善中小学生综合素质评价的测量标准；健全和完善中小学生综合素质评价的指标体系；开发中小学生综合素质评价的评价工具；制定中小学生综合素质评价的工具操作标准；改进中小学生综合素质评价的结果呈现方式；建立中小学生综合素质评价的结果解释及应用系统；设计中小学生综合素质评价实验推广模式；设计中小学生综合素质评价公信力保障系统。

三是标准化考试的理论、方法和技术需要突破。首先，我们要解决的难题是，如何界定学科人才、学业人才、学术型人才和应用型人才的概念问题。

梳理我国古代、近代、现代及当代人才学中有关人才界定的理论成果后会发现，已有的人才理论和人才评价基本是以成年人为主要研究对象和评价主体，创造性劳动与为社会和人类进步做出贡献成为了人才定义的主要内容之一，不同学者又从各自关注的角度入手，将某一领域、某一行业、某一工作岗位上，具有一定的专门知识、技能和能力，以及良好的内在素质，作为特定领域内人才界定的标准。随着我国教育改革与人才战略改革合拢，国家素质教育纲要、新课程标准与国家人才纲要及人才标准开始紧密衔接并逐渐成型。这意味着，学业人才评估与选拔已经成为了一个不可忽视和回避的课题。而学业人才评估与选拔首先解决的问题就是学科、学业人才概念界定的问题。

2014年9月出台的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中明确提出“加快推进高职院校分类考试。高职院校考试招生与普通高校相对分开，实行‘文化素质+职业技能’评价方式”。由此学业人才评估与选拔又多了一个新的任务，即如何通过分类考试，实现学术型人才与应用型人才的评估与选拔。要解决这个问题，同样需要先对学术型人才与应用型人才进行清晰的界定。

其次，要解决学业人才评估与选拔的理论和评价模型构建的难题。教育评价与人才评估发展到今天，已经积累了大量丰富的理论可供我们借鉴和使用。多元智能理论、各种人才理论、教育目标分类理论、认知诊断理论、非智力因素理论、脑科学理论等已经在西方国家的教育评价与人才评估领域中得到了广泛应用。这些理论都表现出一个共同的特点，即对人的评价越来越趋向于一个综合、复杂的过程。

多元智能理论，突破了智力理论，革命性的为人类提出了一个多元多维多层的智能结构体系，认为人的成长、传承、成才等主要取决于这个基本结构。它提出了全新的人类智能结构：本体智能（听觉-节奏，视觉-空间，动觉-操作）、工具智能（言语-语言，数学-逻辑）、对象智能（交流-交际，自知-自省，感知-探知）、存在智能。这4类8种智能，与文明、文化、社会紧密相关，共同构成了一个复杂的立体智能结构系统。依据多元智能理论来评价人的成长、传承、成才等，必然是一个高度复合了人的认知、行为、文化、非智力因素（情感、兴趣、效能感、动机、风格等）等因素的综合性评价体系。

起源于二战前后的各种人才评估与选拔理论，也逐步发展为复合了智能、认知、行为、文化、非智力因素等的综合评估。

教育目标分类理论，把人类教育的目标划分为三个基本领域：认知领域、心智运动领域、情意领域。其与多元智能理论、人才理论存在高度的同构性，并容纳和结构化了智能理论、非智力因素理论、认知建构理论等，由此奠定了教育评价的综合评价基本结构和目标模式。

脑科学理论在一定程度上证实了多元智能理论、人才理论、教育目标分类理论及以其为基础和基本结构的综合评价的科学性、有效性等。欧美国家于上个世纪80年代以来逐步实施综合评价，也取得了巨大的成功和历史性的进步。

但在国内，到目前为止，肩负着学业人才评估与选拔重要任务的中考和高考，都缺乏明确的学业人才评估与选拔理论及相应的模型。没有理论和模型，人才评估与选拔的效度就无法得到有效保证。美国教育研究协会、美国心理学会以及全美教育测量学会于2003年3月颁布的《教育与心理测试标准》在规定考试效度标准时明确指出：对每个测验分数的推荐性诠释和用途都应该有理论根据，并附有效度凭证及解释预期用途的理论综述（注解：理论根据应指明研究推荐性诠释需要什么样的前提条件。标准1.1）。测验研制人员应清楚说明测验分数应该怎样诠释和使用。测验适用的全体对象应清楚界定，测验所想测量的架构也应该清楚描述（标准1.2）。根据上述标准我们知道，考试要获得效度方面的有力支持，理论根据、测试对象的界定以及测量的架构都是非常重要的凭据。学业人才评估与选拔考试，作为高利害性的考试，其效度凭据更为重要。因此，学业人才评估与选拔的理论及模型的构建是标准化考试改革需要解决的另外一个难题。

第三，解决学业人才评估与选拔指标体系构建的难题。根据人才成长分类标准，人才大致可分为：学业人才、职业人才、专业人才、事业人才。与人才属性分类标准相对照，职业人才对应操作（技能）型人才，专业人才对应研究（能力）型人才，事业人才对应复合型人才（高度复合了多种知识、技能、能力）。在人才的成长阶梯中，学业人才是职业人才、专业人才、事业人才的基础，同时职业（技能）、专业（能力）、事业（复合）也是学业人才分化成长的三大方向。

如何依据上述人才分类方向和标准，形成学业人才的成长与发展的分类标准及其具体标准，并在人才理论模型及学业理论模型整合的基础上，构建出学业人才基础模型及测量评估基础模型，进一步发展出对应的学业人才基础标准体系，以及测量评估内容与指标体系，是标准化考试改革需要解决的又一重大难题。

对“美国基础教育再认识”之认识 篇4

观点一:能让学生每天都愿意来的学校就是好学校

什么样的学校是好学校?美国校长的回答是:“能让学生每天都愿意来的学校就是好学校”。答案虽然简单, 内涵却不简单。这一理念决定了美国学校的生活特点。为了能让学生愿意到学校来上学, 就必须想方设法吸引他们, 比如教师在课堂上的教

国学活动总是尽量贴近学生的生活, 以各种生动灵活

际

视的教学手段激发学生的学习兴趣, 教室的布置也尽野量多姿多彩。让学生“愿意”来, 意味着“上学”不仅

仅是出于一种理性的选择而是出于一种情感上的归属, 是教育由“他主”到“自主”的最基本体现。

这一观点和我的教育观不谋而合。我一直认为, 最好的教育就是:就学生而言, 每天盼望上学, 高高兴兴到学校;听到上课铃声喜欢进教室, 喜欢自己的老师 (把学习看成为很有趣的事, 看成是自己要做的事) 。就老师而言, 每天早晨盼望上班, 想着孩子在等待我;到了下班时间愉快地回家 (有强烈的教育责任感, 有足够时间回到家庭与家人幸福相聚) 。

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观点二:有效教学不等于游戏教学

实际上, 美国的课堂教学并不像一些媒体渲染的那样总是以游戏教学和活动教学为主, 对于某些不适宜采取游戏和活动的教学内容, 严谨、系统、以教师讲授为主的课堂教学方式在美国同样是不可缺少的。只不过美国的教师总是会想办法用表情、声音、语调以及各种身体语言展现一种轻松的气氛。在我们对美国的游戏式课堂教学津津乐道、羡慕不已时, 美国的校长对这种教学方式也不无担心。他们认为这种教学方式往往会因为过分轻松和松散而降低教学效果。

这个观点值得我们深思。对于课改以来出现的形式大于内容, 活动重于实效的课堂状况, 我们一直在担忧。课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式, 绝没有要求大家因为“自主”所以就可以放羊, 因为“合作”所以就只有分小组、转身讨论的形式, 因为“探究”就不管是否需要都要挖一口井, 为了考试教学, 提早讲高度、求深度。课堂上的热热闹闹不是课改的追求, 把这种现象的存在且有弥漫之势的过错都推给课程改革, 是一种缺少自省的不负责任的作为。

倒是我们的教学过多的讲求正统, 生硬的表演居多, 自然、生活化的互动较少, 缺少应有的幽默和生动。给我留下深刻印象的是2008年暑假期间的海内外国际基础教育研讨会, 来自美国的老师, 无论是高校教授 (如史密斯) 还是中小学教师, 他们的课堂语言、语调和表情、身体语言的丰富是我们难以企及的。

观点三:美国学生并不轻松

一般来说, 美国小学的课堂多数都比较轻松愉快, 做作业的时间也很短。

但是到了初中和高中就大不一样了。通常情况下, 初中和高中学生在放学后都有两到三个小时的作业。尤其是那些立志上美国一流大学的学生, 对他们来说学习到深夜也是常有的事。

这一现象提醒我们, 小学课堂是绝对应该轻松的, 绝对应该让孩子感到课堂是有趣的, 让他们觉得学习很好玩, 以至很高兴到学校、进课堂、玩学习。对于中学生, 适当的负担是一定必须有的。我们现在的负担之变形, 是因为做的作业大多是机械训练, 题量很大, 重复演练, 以致学生对作业毫无兴趣, 自然而然地把作业训练视为一种负担。

观点四:美国学生基础并不差

我们比较中美基础教育, 结论往往是:中国学生的基础好, 美国学生的创造力强。得出这一结论的证据主要论据是一些国际比赛 (比如奥赛) 的成绩。但是我们忽视了一个事实, 那就是参赛选手的选拔机制和普遍代表性不一样。

美国学校没有统一的教科书, 教学内容由教师自己掌握。在一些普通学校里, 教学内容的确非常简单。而在一些好的学校, 教学内容难度也很大, 和中国的重点中学比一点也不逊色。说“中国的学生基础比美国的学生好”这个结论不一定站得住脚, 在某种程度上, 确如数学家丘成桐教授所说, 这是一种“可怕的自我麻醉”。

对于中国学生的基础问题, 历来有杨振宁和丘成桐为代表的两种说法。

纵观历史, 中国人遇事总喜欢找出自己的长处, 足以压人一头, 心理上才平衡, 尤其是对那些比自己明显强的对手, 总要试图找出某方面的优势来。关于中美两国中小学生的基础强弱结论也是这样, 就是不肯示弱。

其实, 这恐怕是一种民族心理作祟。

美国学校没有统一的教科书, 这和我们现在实行的“一标多本”有某种相似之处。关于教学内容, 不同的学校, 特别是普通学校就是很简单。这是需要勇气和胆识的。我们的学校特别是普通学校, 就是不愿意承认差异。再差的学校也要按照“课标”要求上难度, 再弱的学校也喜欢用重点学校的题考试, 再后进的学生也不愿意分层选择考低档难度的试卷。不愿示弱, 在这里, 其实和不切实际、自欺欺人是同义词。

不同的学校就是要有不同的教学标高, 而且要毫无愧色地实行, 这才是我们应取的科学态度。海口长流中学提出的“八八六十四”之说, 是有科学道理的。

观点五:高考指挥棒在美国的作用

对于“追求升学”, 中国校长的无奈让美国同行感到惊讶, 在他们看来, 一所学校 (尤其是学术性中学) 关注毕业生的高考升学率是必然的选择。美方的 (学术性中学) 校长从来都不惮于承认自己的学校是高校的预科。

大学的引导和指挥棒作用对中小学的影响其实是无所不在的, 是跨国界跨文化的, 关键在于如何引导和如何指挥。与其言辞犀利地批判中小学追随高考指挥棒, 不如认真研究如何使高考指挥棒指挥得更科学。

美国大学的多样化、大学要求的多样化决定了中小学课程的多样化。

对于这样一个沉重无比的话题, 我们总是想试图摆脱它, 总是寄希望于考试部门的改革, 而没有从改变自己的角度来思考。

这里首先是一个定位出错的问题。

一是家长定位失当:经过了义务教育九年学习后, 中考成绩出来, 没有多少家长心甘情愿地让孩子读职业高中。成绩再差, 学习再困难, 都要想方设法挤进普高, 至于孩子日后的学习是多么困难与痛苦, 那是不必管的。在家长们看来, 读职高是下下之策, 没有颜面。甚至有的家长还认为音乐、美术、体育院校都不能算正规大学。正因为如此, 海南的艺术类考生特别地少。

二是孩子定位迷茫:

中国的孩子没有自己的想法, 考试填报志愿往往是家长包办代替, 为此孩子没有 (不需要有, 有也不行) 自己的志愿志趣。既然家长都说普高好, 那就为了家长读一回呗。

三是学校定位陷入误区:

不管哪一层级的学校, 都把高考升学定位自己的终极目标, 而且都把考清华北大、名牌高校作为第一追求。于是乎, 教学和训练一定要有高度、宽度、深度和强度。教学只是奔着高考要求, 就是不考虑学生的实际接受可能, 只是为了几个尖子生几个高分生, 而让所有的的人为之陪读。实在是残酷!实在是弱智!

当然, 课程的多样化如何与高校招生的多样化相对接, 高校的招生录取如何为中学提供更多的方便之门和拓展空间, 是我们应该着力考虑的。

观点六:美国教育越来越重视考试

在我们看来, 好像美国搞的素质教育就是不用考试, 不用背大书包。实际情况是, 在美国, 无论中学小学, 哪一所学校的学生都会背一个大大的书包, 里面装有五颜六色的书, 高中生的书包几乎都超过5公斤———很多学生因为书包太重, 直接用一个拉杆箱做书包。一位中方校长拉了一下一些学生的书包, 深有感触地说:“比我们学生的书包重多了!难道这就意味着学生的负担重吗?”美国同行不以为然, 他们认为, 课程多与少, 书包重与轻并不必然说明学生负担的轻重:如果学生学得愉快, 再重的课程也可以上得很愉快, 再重的书包也可以背得很轻松;相反, 如果学生在学校里学得沉闷、不愉快, 再轻的书包、再少的课程也一样难以承受。

至于对待考试的态度, 美国校长们搬出了2002年布什总统颁布的《不让一个孩子落伍法》作为背景。关注考试的氛围在美国日渐加强, 并日益被社会、被教育界认可。

我们现在的教育呼唤“减负”之声一直不绝于耳, 但是越减越重, 减一回重一回。于是乎书包重量也成了遭受挞伐的对象。

这与我们的思维方式单一有密切关系。在我们看来, 考试压力, 课程繁多, 书包加重, 负担不堪, 都是一个“重”字闹的。其实任何问题都是辩证的。我们的书包也许并不比美国学生重, 为什么我们的负担就是觉得比美国学生重?关键是我们书包里那些五颜六色的书, 其实都是一类:教材教辅。没有文学作品, 没有科普著作。如果有一点教材教辅之外的, 大多是一些动漫、口袋书一类的短时消遣之作。这才是问题的症结!任何人长时间读一种书, 长时间做一样事, 不变得烦躁、压抑、郁闷那才是不正常的!

问题不在书包轻重, 而在我们的学习制度、教育体制出了问题。这些问题我们又不能期待一日之间解决, 更不能等问题解决了我们再做事。

即便是考试, 我们也要科学对待。考试不在多与少, 关键在于怎么考, 考什么, 考了以后做什么。

注释:

乡村教育运动的再认识论文 篇5

[摘要]二十世纪二三十年代，乡村教育派主张乡村教育是立国之本，积极开展了旨在从教育农民着手、改进乡村经济、推进乡村社会整体建设的乡村教育运动，这是中国近现代教育重心由城市向乡村转移的一次重大探索，其经验对当前我国农村教育的发展仍有切实意义。

[关键词]乡村教育运动;乡村建设;农村教育

一、教育视角的乡村转向

“五四”新文化运动时期，杜威的实用主义教育思想得以广泛传播，这不仅为中国现代教育的发展指出了一条实验主义的改革道路，与此同时，知识引导生活以及教育改造社会的进步主义思想也逐渐深人人心。在中国的学术讲演中，杜威强调教育“是要人人受着切己的教育”，是国民人人所应享受的平等教育，而非“贵族阶级式的有特殊势力的人的教育”，中国应当实行平民教育，以“养成一般人民有知识、有能力及有自动、自思、自立的精神”。杜威的平民教育主张多与传统儒家“有教无类”的教育平等思想相契合，推动了近代以来中国国民性改造思潮的进一步发展，当时占全国总人口85%以上的乡村社会的教育问题，在“五四”前后开始为更多的人所关注。

但是，当时有限的“乡村教育已经破产”，余家菊在《中华教育界》(1919)的文章里如是断言。19，陶行知在《师范教育之新趋势》中也指出:中国以农立国，乡村占8500，城市占1500，六千万人居城，三万万四千万人居乡，而乡村学校却仅占全国学校总数的1000,“乡村教育不发达，可谓已达到极点”。这是因为“中国乡村教育走错了路!他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林;他教人羡慕奢华，看不起务农;他教人分利不生利;他教农夫子弟变成书呆子;他教富的变穷，穷的变得格外穷;他教强的变弱，弱的变得格外弱。”这种“走错了路”的乡村教育不仅是无用的教育，胃‘软手软脚病”(不会动手的知识分子)和“呆头呆脑病”(不会用脑的体力劳动者)两种流行病的病因，而且造成了乡村的学校荒废、农民愚昧，直至乡村社会在政治、经济、文化发展方面的严重滞后。乡村社会的破败衰落不仅使我国工业的现代发展，有失去原料供应以及有效劳动力的可能，也将严重动摇国家和社会现代化发展的根基，欲救中国必先要救中国之农村和农民，“到乡村去”、“到民间去”逐渐成为当时社会改革的基本共识。“建设适合乡村实际生活的活教育”、“塑造新的乡村社会”也因此成为这一时期诸多教育改革家们的不二选择。正如晏阳初在《平民教育的宗旨目的和最后的使命》中指出的:“我们内受国家固有文化的陶育，外受世界共通新潮的教训，自觉欲尽修齐治平的责任，舍抱定‘除文盲作新民’的宗旨，从事于平民教育的工作而外，别无根本良谋。”

二十世纪的二三十年代间，陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟等乡村教育派，就在实地调查和研究农民群体的生存现状及教育现状的基础上，积极组织和领导各社会团体、社会组织、实事求是地科学规划，创造性地开展了划区乡村教育实验的推进运动。其间，陶行知的晓庄师范最具里程碑式的意义。他从1926年底开始，自筹经费，在南京郊区的晓庄买了10里荒山、200亩坟地，作为“活的乡村师范”的校址。1927年3月，晓庄招收了13名甘愿为农民“烧心香”的首批师范生。陶行知和学员一起，住牛棚，挑大粪，“和马牛羊鸡犬泵做朋友，对稻粱寂麦樱下功夫”，晓庄师范以完全不同于传统师范学校的新形象，成为了当时全国乡村教育运动的中心。以晏阳初为总干事的中华平民教育促进总会，在1926年8月，选择河北定县作为试验区，开展乡村平民教育实验，效果也很显著。他们用学校式、社会式及家庭式等“三大方式”，进行生计、文化、卫生、公民等“四大教育”，以救治农民贫、愚、弱、私的“四大疾病”，目的就在实现农村社会在政治、教育、经济、自卫、卫生和礼俗等方面的“六大建设”。其他影响较大的实验区有:黄炎培领导中华职业教育社办理的江苏昆山徐公桥实验区，梁漱溟在山东荷泽、邹平的乡村建设实验区，江苏省教育学院研究部创办的无锡惠北、北夏试验区，燕京大学农村建设科的北平清河试验区等。

据美国学者拉穆利统计，到1934年，中国从事各种乡村教育实验的团体达691个，据台湾学者杨愚春统计，1925年至1934年中国各类乡村教育实验区则达63处之多。从历史地位和教育贡献上看，这场规模宏大的乡村教育改革运动，不仅是我国教育现代化的早期发展史上一次大规模的教育下移民间社会的努力，也是中国近现代教育改革的重心由城市向乡村社会转移的重要标志，其间也隐含着城市、乡村在教育现代化视野中一体化的基本思路。

二、主要思想和举措

大大小小的教育试验区，在推进所在区域乡村社会生活的改造和发展方面不仅取得了一定成效，而且积累了丰富的乡村教育实践经验，我国乡村教育的内涵、内容、方式和方法等方面自此也都有了新的拓展。虽然，乡村教育各派别在进行乡村教育实验的方式、方法以及规模、效果上不尽相同，如指导思想上，有的主张“富教合一”，有的主张“政教合一”;在方式、方法上，有的侧重教育普及，有的以经济发展为突破口，等等，但他们的思想里都有传统中国的民本思想以及杜威民主教育思想的影响，也都比较重视彼此经验的相互学习和借鉴，因此，这一时期的乡村教育实验活动，在总体上还是有相近的理论和举措的，其主要有以下几个方面:

其一，关于目的。乡村教育的主要目的是塑造“新农民”、改造乡村的社会生活。乡村教育派认为，人的现代化问题是现代社会毫无疑问的中心问题，而“吾辈所以努力于平民教育的目的，正为培养国民的元气，改进国民的生活，巩固国家的基础”。从此，读书识字不再是旧时代里升官发财的捷径，学校教育也不再是脱离生活实际需要的虚无教育，乡村教育的办理要以唤醒农民群体的文化自觉、养成经济自立的能力为基本目标。如陶行知所强调的，乡村教育的具体使命是:“(一)是教民造富;(二)是教民均富;(三)是教民用富;(四)是教民知富;(五)是教民拿民权以遂民生而保民族。”换言之，乡村教育要塑造的“新农民”，就是现代社会视野下的能够自主、自治和自卫的，能够理性经营和改善自己生活状况的，能够自觉、自动地去帮助他人并积极参与周边社会生活民主化改造的现代农民。如果中国一个个的乡村，一个个的农民都有了这样“充分的新生命”，乡村社会重塑的依靠才就有了可靠保证，整个国家赖以现代化发展的基石也可得以真正确立。

其二，关于内容。乡村教育的内容是实践的.、实用的，也是乡村社会生活的全部。在《宝山县试办乡村儿童自动工学团组织大纲草案》中，陶行知提出工学团的乡村教育工作包括:调查本村实况以创造自治的村庄;培养本村体力以创造健康的村庄;开展本村交通以创造四通八达的村庄;增进本村生产以创造丰衣足食的村庄;启发本村知识以创造科学的村庄;改良本村风俗嗜好以创造进步的村庄;提倡本村艺术以创造美的村庄;锻炼本村武艺以创造自卫卫人的村庄;共济本村急难以创造互助的村庄;报告现代大事以创造与大的世界沟通的村庄。可见，当时乡村教育的内容的确是广泛而不狭隘、实用而不空泛的，乡村教育运动在事实上也包括生产技术、政治观念、医疗卫生、文化教育、公民道德以及自卫教育等多个层面的乡村社会的整体重建运动。可以说，与整个社会(直至世界)的发展进步互为沟通、彼此协作，以开启民智为中心、对乡村社会进行的大的综合改造活动。

在这大农村教育活动中，陶行知将乡村学校看作“中国改造乡村生活之唯一可能的中心”，指出乡村学校不仅要培养乡村所需要的人才，也要积极参与乡村经济、政治、文化的建设活动。但当时乡村学校的教育内容，空洞无物，所学非所用，不仅脱离乡村社会生活的实际需要，而且城市化倾向严重，也不能对农村社会及农民自身的急迫问题提供有效帮助，有的学生读了三四年的书，甚至不会记帐、写信。陶行知认为，乡村学校改革的开端是在教育内容的设置上，即不能仅从学科体系和书本知识出发，而首先要从乡村生活的实际需要出发，以有无实用价值为原则标准来选择该学什么、该教什么和该做什么，并能够以实践为中心来进行教和学，“比如种田这件事，要在田里做，就要在田里学，也就要在田里教”。⑥生活的、有用的和实践的原则性要求，不仅改变了以书本教材为中心的农村学校课程设置，而且以农村生活为本位的大课程观由此得以确立。今天的农村学校也着手设置以本土文化资源和生活实际为基础的乡土课程、综合课程，农村学校成为改造农村社会之中心因此有了更多实现的可能。

其三，关于原则和方法。乡村教育活动的推行方法和原则主要有以下四点:

一是先实地调查研究，后具体实践、推广。如晏阳初在定县实验之前，要求以“系统的科学方法，实际调查定县一切社会情况，使我们对于农民生活、农村社会一般的与特殊的事实和问题有充分的了解与明了的认识。然后各方面的工作才能为有事实根据的设施。’，⑦黄炎培也要求对实验区首先进行政治、经济、地理、文化风俗方面的调查分析，然后进行实事求是的科学论证，确定适合该地区教育和经济发展的最佳可行性方案，以保证教育实践的科学性和有效性;在该方案实施过程中，要和当地民众充分合作，“以先能授后能”，决不以盲导盲，要能以实际的生产成效来增加当地民众对改进工作的信任和参与，正所谓“君子信而后劳其民”，最后还要能善于总结成功经验，力求推广普及。

二是划区实验、不搞一刀切;因地制宜、重实效。乡村教育派的实验一般都是划定特定区域，因地、因人之需实施教育改进工作，力求突出地方特色，强调改进工作的实际效果;黄炎培认为，任何形式的教育和训练，先要遵循的原则就是“因地置宜，因材施教”。例如，为扩大农民收人，中华职业教育社的徐公桥实验区，就组织农民因势利导发展花边和刺绣等传统手工业、指导农民因地制宜建立各种养殖业和种植业，这都给村民带来了较好的实际收益。既然办教育是为了借“教育的力量”，改造社会环境，那就先要“身人其中”，了解将要改造之环境中的各种待解决问题，以此为基础而办理的教育就是有效的教育，也是老百姓欢迎的教育;否则就是没有出路的教育，这样的“教育愈广，生计愈窄”，白白浪费了人力财力，这在今天的教育界尤其值得警觉。

三是以富促教、科学简化的双管齐下。什么是以富促教?乡村教育派认为，经济发展是教育得以发展的必要基础，农民生计问题的解决应该是乡村教育的首要突破口，如陶行知所说，活的乡村教育，能够叫“荒山成林”、“痔地长五谷”。但是，要解决富民问题必须依靠农村生产力的提高，而要增加生产则必须依赖科学知识和技术，乡村教育派都非常重视这一科学普及工作。如中华职教社在徐公桥实验区内注意在农民中普及防治农作物病虫害的常识、推行正确的耕种方法，注意推广优良品种和试用各种新式农具等。晏阳初在定县试验区成立了专门的生计教育部，一是办了两个农场，实验并推广美国引进的猪、鸡、小麦、棉花等的优良品种及先进技术;二是采取实验巡回生计训练的办法，包括生计巡回学校、表证农家(示范户)和推广训练三个方面，形成了较完整而有效的农村生产教育制度。梁漱溟甚至还提出，金融流通、引进科学技术和改进合作组织要三管齐下、同时推进，才是增加农民财富、摆脱农民贫穷的有效举措。 四是重视乡村的社会组织制度建设。一般而言，一个社会的文化主要包括精神文化、物质文化和制度文化，精神文化和物质文化的发展有赖于制度文化的合理建设和必要支撑，对农村及至整个社会的现代化建设而言，现代组织制度的建设自然也是其应有之规定和必然要求，所以，乡村教育实验的一个主要工作就是建设以现代民主、平等、合作观念为基础的社会组织制度。梁漱溟认为，在竞争的时代，有团体的才可以胜利，没有团体的则必定失败。在山东邹平实验区，借鉴西方团体组织的长处、吸取中国历史上乡规民约制度的精神内核，他建立起以解决乡村社会种种问题、谋求乡村社会整体建设为主要目的的乡村组织新形式—乡农学校(包括村学和乡学)。其主要教育内容包括:组织农民走合作生产、经营的道路，解决农村贫困问题;训练村民对团体生活及公共事务的注意力和参与力，培植乡村社会的民主政治习惯;引进西方的科学技术，传授农民新的科学知识，促进农村的农业改良等。但乡农学校所进行的集政治、经济、教育、自卫一体化的教育活动，还只是“规定”了乡村社会发展的基本方向，因为社会组织本身是“一个生长的东西，慢慢开展的东西，从苗芽而生长，从端倪而开展，其苗芽端倪在乡村，从乡村慢慢开展成一个大的社会”。换言之，倘若离开农民的以个体社会实践方式的积极参与和推进，乡村社会组织制度建立的意义也就失去了实在的基础，毋庸质疑，借助教育以促成农民群体的文化自觉和行动参与则是乡村组织建设背后的涵义和依靠。

三、历史借鉴

从历史借鉴价值上看，以陶行知、晏阳初等为代表的乡村教育派，主要是希图借助开启民智的教育手段，开发广大农民丰富的“脑矿”，培养农村人才，寻求乡村经济、乡村教育、乡村卫生、乡村政治等全方位的现代改组，以为中国社会整体的现代化发展奠定坚实基础，这与我国当前的农村教育改革在思路上有许多相似之处。

参照乡村教育运动的主要经验，当前要促进我国农村教育的有效发展，首先，要明确农村教育作为农村社会整体发展的基础工程的内涵。一方面，农村教育主要包括基础教育、职业教育和成人继续教育三个部分，涉及了农村社会人力资源整体开发的方方面面，也涵盖了知识教育、技能教育、道德教育、法制教育、健康教育及至国际化教育等多方位的教育内容。另一方面，农村教育的有效发展不仅决定了新一代农民的整体素质水平，也影响农村社会城镇化进程的速度以及整个社会协调有序的现代化发展，因此，有必要将农村教育的发展与农村社会及整个社会的政治、经济、文化、环境等方面的建设和发展有机结合起来。

其次，是要解决农村教育的实效性问题。这里主要包括三方面的内容，其一，由于我国不同地区的农村教育发展极不均衡，因此有必要先进行因地制宜地调查研究，制定出相应区域内科学可行的农村教育发展规划;其二，农村中小学校要真正确立为当地农村社会的发展培养实际人才的基本宗旨。根据农村社会发展的实际要求，积极改革以升学考试教育为主体的课程结构，增加“绿色证书”教育及有关农村实际生活生产的内容，努力成为推动农村社会现代化改造的教育中心;其三，针对农村城镇化过程中的留守农民和进城农民的两大群体，积极依托农业院校以及有关的教育培训机构，因材施教、因需设施，逐步建立开放而有效的农业生产教育制度、职业技术教育制度，最终促成学习化农村社区以及农村社会终身教育网络体系的建设。

再次，是实现农民平等的受教育权问题。农村社会贫困和落后的根源主要是教育的落后和知识的贫乏，而中国近代以来的以牺牲乡村为代价的现代化道路，在事实上不仅加剧了农村文化力量的大量流失，城乡社会在文化教育上也再现了严重失衡，中国就没有了能够在文化上形成城乡一体化的现代根基。其间，标志着等级、特权和身份标签的知识观、教育观的流行，知识分子阶层自身对乡村社会生活的自动背弃和所谓“超越”，则是导致农村文化教育落后的重要原因。陶行知指出，教育平等是现代教育的基本诉求，现代教育的目的首先是培养“人中人”而不是“人上人”，我们的教育不能只是富家少爷、小姐的“金手杖”和“金戒指”，却不是穷人孩子的“破棉袄”和“窝窝头”。无论是从历史还是现实的角度看，农村教育服务农村社会发展职能的真正实现，都需要普及民主、平等的现代教育观念，切实保证每一个农民平等的受教育机会、缩小城乡教育的现实差距、维护教育应有的公平、公正，这是政府自身不可推卸的社会责任，也是我国农村教育民主化发展的重要标志。

关于小学创新教育问题的再认识 篇6

一、创新教育的内涵与基本特征

1.创新教育的内涵界定

就长远角度来看，创新教育是伴随着信息社会和知识经济的到来而出现的必然产物。一般而言，创新教育主要是通过运用启发性、创造性以及多样化的手段，将学生培养成创造性思维能力和创造性实践能力兼备的复合型人才。笔者认为可以从如下几方面去理解创新教育：（1）创新教育一方面不完全等同于素质教育，它是素质教育的灵魂，是发展中的素质教育。另一方面却完全不同于传统的应试教育。应试教育主要是以应付考试而设立的一种无差异化的教育模式，而创新教育主要看重对学生个性化、差异化能力的培养。（2）创新教育是一个循序渐进的过程，只有首先具备独立思考和敢于质疑的能力，然后才会在认知与实践中激发创新的潜能。（3）创新教育模式类似于情境教学模式。从教学的需要出发，教师根据教材创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景或氛围，吸引学生主动学习，从而达到最佳教学效果的一种教学方法。由此可见，创新教育是实现教育现代化创新的必要手段和核心环节。

2.创新教育的基本特征

（1）诱导性

我们都知道，应试教育无论是对于传道授业解惑的教师而言，还是对于渴求知识的学生来说，在相当程度上都属于一种强制性行为。与此截然不同的是，创新教育则是一种诱导性的教育模式。教师应发现并利用一切机会对学生进行诱导，重在授“渔”，激发学生的好奇心与求知欲。在此过程中，学生扮演的不再是纯粹的知识接受者，而是转变为追求知识的思考者和探索者。

（2）广覆盖性

创新教育是全民教育，而不是所谓的精英教育，这也是与应试教育存在本质区别的一个特征。在创新教育看来，应试教育的一大弊端就是唯考试论，考试成绩的高低对学生今后能否有机会接受更多知识产生直接影响。而在创新教育模式下，总体上学生之间是没有层次划分的，每个学生都有各自不同的发展潜力。例如，有些学生文化课的学习能力较差，但同时在体育方面可能会十分出色，那么此时教师就应当重点对该生的体育特长进行针对性的培养。需要指出的是，教师如何挖掘学生的特长将是贯彻创新教育的重点和难点。

（3）多样性与差异性

这里主要指的是创新教育的本身就是一个追求多样化、差异化的过程。站在学生的立场，教师应当尊重学生创造的多样性和彼此之间的差异性，而不能扮演教育体系中的独裁者。除此之外，从创新教育的内涵中我们也可看出，将学生塑造成具备创造性的思维能力和实践能力也是多样化与差异化的体现，这是因为创造性的思维和实践能力的形成必然要求淡化教学中统一的、标准的答案，进而激发学生在独立思考与实践中发挥自身的特长。

二、深化发展小学创新教育的客观要求

前已述及，创新教育是发展中的素质教育，是属于高层次的素质教育。知识创新的时代已经来临，因此，我们应以创新意识的强弱和创新能力的高低去衡量一个学生的知识储备。具体来说，深化发展小学创新教育的客观要求有以下几点：

1.小学教育是国民教育的基础

小学教育的成功与否将直接影响到国民教育的普及程度。一是小学阶段受教育人数在整个国民教育体系中涉及的面最广、涉及的人最多。二是小学生的创新教育不同于高等教育以及其他方面的创新教育。从实践上来说，对小学生的创新教育将是一种创造意义上的创新，即有创造性地对小学生灌输以前从未接触到的东西，这必然为今后成为创新型人才奠定基础。

2.课程改革的全面推进，实施创新教育是关键

小学课程设置是教育课程体系的基础。新课程改革能否有效地达到预期的目标，推进小学课程结构与教材改革是重中之重。我国传统的课程设置事实上从小学阶段开始就已经形成了一种僵化模式，即必修课程种类繁多，但选修课程甚少，甚至农村地区基本上没有所谓的选修课程，这必然会加剧教师教学的单一性，抑制综合教学和实践教学的行为，进而不利于发挥学生的主体作用以及培养学生的创新意识与实践能力。为此，应全面推进我国课程结构与内容的改革，其目标主要是培养学生综合运用知识解决实际问题的能力，而这必然离不开创新教育的发展与推广，因为创新教育观念将为现代化课改的顺利推进提供思想指导。

3.现行我国教育体制的整体转型，有赖于实施小学阶段的创新教育

教育体制涉及教育体系的方方面面，包括办学体制、人才培养体制、管理体制以及保障机制等方面。

一是办学体制。目前我国办学模式主要有公立办学和私立办学两种，其中私立办学较少并且相对集中在中、高等教育阶段。然而现实情况是，我国小学办校经费和力量严重短缺，但同时又对私人办学设置了条条框框的限制，最终导致有些地区尤其是农村和偏远山区的学生要么求学困难、要么过早地被动辍学。

二是人才培养体制僵化。这从小学生繁重的课业负担中就可窥见一斑。

三是管理体制行政化色彩浓厚，择校问题、教育资源分配问题等处处都凸显出行政化过度干预的痕迹。

四是缺乏保障机制。这在我国小学教育阶段表现得更为明显。与高等教育不同的是，我国几乎一大半的小学教育在农村地区进行，而其中极为贫困的偏远地区由于缺少保障机制，导致公办教师无人愿意涉足，同时也有许多此类地区的学生由于家庭贫寒也不得不辍学在家。因此，仍需要进一步完善和提高我国教育体系的保障机制。总的来说，小学阶段是整个教育体系中的起点，实施教育体制改革理应要首先从创新小学教育体制开始。

三、影响小学创新教育深化发展的制约性因素

目前，我国已在部分地区进行小学创新教育的试点推广，但是收效甚微，其制约性因素归纳起来有如下两个方面：

1.传统教育观念的束缚

观念是行动的先驱。创新教育模式首先就得创新教育观念。然而我国现行的教育观念由于陈旧僵化，严重禁锢了教育模式的创新。

一是我国几千年来奉行的儒家教育思想对现行的教育观念影响深远、积重难返。儒家中庸思想主张一统观念、等级观念、忠孝观念以及权威观念。这在当前的教育体制中表现为“唯书”与“唯上”，学生要绝对服从教师的权威，因此毫无主体创新意识。

二是我国现行的教育模式从根本上说是在建国初期照搬了苏联的教育模式，而苏联模式的专才教育无疑从小就将学生划分为三六九等，过度培养了学生的功利思想，同时也压抑了学生个性的张扬。

2.应试教育制度造成的束缚

应试教育的弊端之一就是教师的工资绩效与升学率直接挂钩。教师的日常教学以如何提高学生的分数为重点，而忽视了对学生其他能力的诱导与培养，这也是当前所谓“高分低能”现象产生的主要原因之一。应试教育的弊端之二就是造成了基础教育资源的分布不均匀，重点小学、示范小学无疑将获得比普通小学多得多的师资、资金等资源。应试教育的弊端之三是造就了一批批“唯分数论”的学生家长，小学生的业余时间完全被各式各样的课程辅导班所充斥，它们完全挤占了小学生创新的时间与空间。上述这些弊端充分说明了应试教育与创新教育有根本上的冲突和矛盾。

四、关于小学教学中进一步实施创新教育的几点思考

综上分析可以看出，在当前小学教学中试点推广创新教育将是一个艰巨而系统的工作，不可能一蹴而就。笔者认为，由于小学教育处在整个人生教育的初期，所以，培养学生独立创新的意识与能力就得从小学抓起。

1.突破传统观念，转变教育模式，重视创新教育

简单地说，就是要冲破应试教育的单一式教育观念的藩篱，“不唯书”“不唯上”，将以往的“填鸭式教学”转变为“启发式教学”。为此，我们相应地要做到：

（1）转变教学目标。即由过去单纯地追求升学率转变为包含德、智、体以及创造力等综合素质的提高。

（2）转变教学考核方式。对于教师来说，应废除将升学率作为衡量其教学水平的唯一依据；对于学生来说，考评指标应多元化。

（3）转变教学空间。即由过去单纯的课堂内教学转变为理论教学与课外实践相结合，注重情境教学，积极培养学生的独立动手能力。

2.正确定位教师角色，重点发挥其引导作用

首先，教师应当正视自己在课堂教学中扮演的角色——应当是引导者而不是主导者。要敢于放弃自我中心的权威意识，鼓励学生积极参与课堂讨论，尊重并善于诱导学生的好奇心与求知欲。

其次，教师要改变照本宣科、手把手式的教学方法，应采用多样化的教学方法调动学生投入学习的积极性，如“反弹琵琶法”“扩散思维法”，以及理论与实践相结合的方法。

最后，作为教师来说，提高自身的综合素质也十分重要，这些素质包括专业知识、道德修养，甚至创新能力。

3.营造良好的课堂教学环境，引导和培养学生的质疑意识

在创新教育模式下，学会独立思考、质疑问难是关键，是学生今后能够勇于创新的基础。那么如何培养学生的质疑能力呢？一是要给予学生质疑的空间。即需要良好的课堂学习氛围。只有在轻松、和谐的学习环境里，学生才敢于去质疑。二是要给予学生充分的质疑时间。也就是说在课前、课中以及课后，学生都可以自主地向教师提出他们的疑问。三是教师要正确引导学生学会质疑。鼓励学生质疑并不是说任由学生质疑，而是要善于引导学生对于概念模糊的知识、固有的解题方法等提出质疑。进一步地说，教师对于学生提出的合理质疑要循循善诱，引导学生释疑而不是直接对其灌输所谓的标准答案，授之以渔更为重要。

教育行动研究的再认识 篇7

我从1997年开始, 同几位年轻朋友一道, 参与同中小学教师合作研究。我们参与的属于以中小学教师为主体的教育行动研究。就我们自己来说, 主要是在研究过程中学习研究, 是为了学会研究而参与这种研究。尽管在此以前, 曾认真学习了不少有关教育行动研究的著作, 惟充其量只是了解“教育行动研究”的精义所在。至于在中国中小学现实情况下这种研究是否可行, 如何实施, 实在还是未知之数。虽知道一些路数, 实际上还得从头做起, 一步一步摸索。并且几乎每走一步, 都会遇到意想不到的困难。对这种研究的前景, 常常难以预料。即使费了不少心力, 其成效并不尽如人意, 往往事与愿违。主要是所取得的成效, 同我们以及我们的合作者所付出的代价很不相称。到如今, 十年过去了。从这种研究过程中到底学到了什么, 仍是想弄明白而又不甚明了的问题。看起来在中国中小学现实情况下教育行动研究是否可行, 仍是个问题。如何实施以中小学教师为主体的教育行动研究, 还须继续探索。这里拟在《到中小学去研究教育》一书中已有认识的基础上, 对我们以往的研究历程进一步加以总结。

一

现在看来, 这种尝试实属自讨苦吃。这是由于我们试图寻求的是在较为严格意义上的“教育行动研究”之路, 而就我国中小学现实情况来说, 要踏上这条道路, 必然会遇到许许多多难以解决的问题。

1. 既然这种合作是以中小学教师为研究主体, 那么他们参与这种研究, 至少要出于他们的自愿。

然而参与合作研究的学校当局, 总希望并动员尽可能多的教师参与研究, 也就难以顾及教师的愿望。这种一哄而起的形势, 几乎从一开始就潜伏着一哄而散的危险。

2. 尽管中小学教师起初参与合作研究的热情不可谓不高, 只是这种热情的温度比较模糊。

它究竟能持续多久, 在多大程度上转化为行动, 主要取决于所择定的课题同日常工作相关程度以及研究计划的可行性, 取决于中小学教师在研究过程中的感受。如果他们从中得到启发, 感到有收获, 这种研究才有望顺利进行下去。而能不能从中得到启发与收获, 虽同课题计划相关, 主要取决于他们自身投入的程度。

3. 涉及课程选择与设计, 又会发生问题。

在参与合作研究的中小学教师一方与大学教师 (即所谓“专家”) 一方, 到底如何就课题的选择达成共识, 对共同商定的课题有可能又有不同的理解, 如何进行沟通?中小学教师自然希望“专家”多出好主意。虽然外来的和尚好念经, 这经文未必就有奇效大验。这是由于大学教师不易体察中小学教师的处境, 更不易了解他们真实的意图。从表面上看来, 达成初步共识并不困难, 而在实际研究过程中那就不难发现, 由于双方对实际情况了解的程度与体验不同, 以致对同一个问题的理解往往差别甚大。问题更在于就连存在这种理解上的差别, 双方又都不易察觉。所以, 合作研究的真正难题, 在于排除沟通中的障碍。能否排除这种障碍, 又同双方的悟性相关。如果不能有效的沟通, 双方都将处于被动应付的状态, 也就谈不上以谁为研究的主体。

二

惟其如此, 合作的教育行动研究, 自始至终是合作双方不断沟通的过程。这种沟通虽同双方的悟性相关, 而沟通中的障碍, 更在于中小学教师与大学教师之间, 关于“教育行动”及“研究”的理解, 存在逻辑上的鸿沟。

中小学教师的逻辑是:既然难得同大学教师合作, 人人都该有参与研究的机会。中小学教师的“教育行动”, 就是上课 (或者是班级管理) 。教育行动研究既然是为了改进教学工作, 就该研究如何备课、如何上课、如何说课、评课, 并就上课心得, 写一些文章。如果既有心得, 写的文章又可以发表, 甚至评上区县级、省市级研究成果, 得个什么奖项, 那才算得上是收获。

在我们看来, 如果课题本身就以上课 (或者班级管理) 为研究对象, 倒也未尝不可。并且我们的希望正是如此。如果课题并非如此, 却把就这篇教材或那篇教材的讨论和备课, 作为“研究”活动, 怎能解决学校提出或认可的课题应当解决的问题?教育行动研究的逻辑是:按照既定的课题, 就有限的教育行动的改进, 设定目标。为使这种目标的实现, 不断发现问题、分析与解决问题。研究成果或多或少有事实根据与逻辑根据, 并经受实践检验。

然而, 又不得不承认, 一般中小学教师的逻辑是可以理解的。况且他们对那种就事论事的“研究”比较得心应手, 又不致成为他们的额外负担。只是这样一来, “研究”云乎哉?又把我们置于力不从心的编外“教研员”的境地。

三

惟其如此, 以往在合作研究中, 常常觉得“山重水复疑无路”。或许人们只有在走投无路时, 才会努力去寻求出路, 从而发现“柳暗花明又一村”。正是这“一村”又“一村”连接成我们以往探索历程的轨迹。

这种轨迹是:

1. 从案例研究入手

我们参与同中小学教师合作研究, 无意把我们认为有研究价值的课题, 或合乎时尚的所谓“理念”, 外加于合作者。不管参与合作研究的学校已经申报了什么课题, 还是有待确立课题, 一般都是从调查入手, 从初步调查中了解学校基本情况, 已有的研究成果和学校参与研究的意向。在初步调查中, 一般都能发现教师介绍的情况, 内容相当丰富。其中有些经验与问题有研究价值。从中得到启发:既然我们进行的是中小学教师为主体的教育行动研究, 何妨从已有的案例研究入手。

案例研究的要点是:

(1) 案例的选择:案例研究只是课题研究的切入点, 故从诸多案例中, 选择同主题关系密切的案例作为研究对象;在同主题关系密切的案例中, 选择有新意、事例详尽的案例。

(2) 案例描述:从当事人口述入手, 共同推敲所陈述的事实, 务求把事情的缘由、经过与结果描述清楚, 作为案例分析的依据。

(3) 案例分析:案例分析有别于单纯谈情况、讲故事, 它以事实为依据, 通过讨论, 尤其是类似情况、同类事件的比较, 着重分析案例的教育价值、不足之处, 并说明缘由, 务求说明所要说明的问题。

(4) 案例研究报告:研究报告有别于写文章 (记叙文或议论文) 。它不仅要原原本本地陈述事实, 而着重说明研究的主题。文本陈述的框架, 一般是:问题的提出 (问题的发现) 、对问题的分析 (问题的症结) 、问题解决的过程、成效以及问题讨论。最好还介绍案例研究的过程。

中小学教师通过案例研究一旦发现自己实践中的独到之处, 或有一定的研究价值, 往往不由得发生意外的惊喜。案例研究过程使他们知道如何研究案例, 案例研究报告的框架, 更使得他们懂得如何规范地表达自己的经验。由此证明从案例研究入手, 不仅是便于中小学教师参与课题研究的方式, 而且是中学或小学教师之间、中小学教师与大学教师之间比较自然的沟通方式。惟其如此, 我们一直把从案例研究入手, 作为合作研究的基本经验。

2. 从案例研究到问题研究

鉴于各种案例都是特定情境中的事件, 不足以说明一般情况和普遍适用的道理, 故课题研究虽从案例入手, 但不能止于案例研究。所以, 我们在积累一定案例研究成果之后, 便从案例研究过渡到问题研究。

首先面对的问题是:问题如何产生, 或者说如何把总课题加以分解!通常的做法是, 把总课题分解为若干子课题。例如把总课题“学会关心”, 分解为“关心自己”、“关心自然”、“关心人”三个子课题。又如把总课题“尊重”, 分解为“尊重自我”、“尊重他人”、“尊重自然”、“尊重科学”等子课题。这都是出于对总课题的简单演绎, 而不是出于对“关心”、“尊重”之类主题内涵的理解进行的分解。至于这种子课题的研究是否有足够的经验事实依据, 事前都无把握。此外, 还有一种通行的做法, 是按参与课题研究的成员划分。主要是按年级组或教研组划分。其实, 这是课题研究的分工, 而不是课题的分解。

至于我们的课题研究, 由于从案例研究入手, 而在案例研究过程中, 已经从不同角度揭示了主题的内涵, 故可以从案例中归纳出系列问题。例如把总课题“学会关心学生”, 分解为“尊重学生”、“理解学生”、“与学生平等相处”、“理解学生干部”、“关心家长”、“解读特殊学生”, 等等, 这些子课题都是在案例研究过程中概括出来的“学会关心学生”题中应有之义, 并且每一个子课题研究, 都有一定的经验事实依据。

课题研究是把“教育问题”本身作为研究的对象。单靠有限的案例、局部经验, 还不足以获得对教育问题的认识。为此, 我们同中小学教师一道, 就所研究的问题, 分析已经发生或可能发生的各种情况, 多方面收集经验事实材料与书面资料, 借鉴同一问题已有的研究成果, 对问题加以综合分析, 最后形成问题研究报告。通过问题研究使得我们对所研究的若干教育问题获得理性的认识。

3. 从已有教育经验总结到试验研究

按照“教育行动研究”的原旨, 通过这种研究所取得的成果, 一是变革已有的教育工作状态, 谋求教育工作的改进;一是提高实践者 (中小学教师) 对自己教育行为、所处的教育情境以及自己原有的认识的反思水平。此外, 便是参与这种研究的当事人 (包括大学教师在内) , 从研究中学会研究。基于这种认识, 我们逐渐意识到, 案例研究与问题研究, 充其量只能提高对教育问题的认识水平, 且不一定就能达到反思的程度, 只在长远意义上有助于改进教育工作, 还不足以触动现有的教育实践状态。为了进行更为地道的“教育行动研究”, 我们又从问题研究过渡到试验研究。主要是以“班级小主人行动”与“教育性评语”为课题的研究。

作为“教育行动研究”的试验研究, 在性质上属于实践研究, 而不同于科学试验研究。科学研究是以经验事实验证因果关系的假设, 以揭示某种一般规律;教育行动研究是根据学校情况, 确立改进教育工作的价值取向, 把改进教育行动的意向, 确立为可行的目标与实施方案;通过对既定目标与实施方案的不断反思, 相应的调整目标与方案, 以求预定目标的实现。由于这种反思紧扣教育行动, 而每一行动步骤比较自觉, 故成为“理论”与“实践”沟通的有效途径。

我们参与的两项试验研究, 由于对主题内涵的表达比较明晰, 研究目标较为明确, 并形成了实现目标的思路, 研究者的兴趣浓厚, 所以在实施研究方案的初期, 进展比较顺利。主要由于外在原因 (人员变动) 及沟通不够充分, 故在取得阶段性研究成果以后, 即告一段落。

关于我们在1997~2000年间“教育行动研究”的尝试, 在《到中小学去研究教育》一书中, 已经做出初步总结。只是那种总结尚不够系统。以上是根据尔后研究中得到的体验, 对以往研究过程的再认识。至于2000~2007年间继续探索的过程, 正在总结中。

摘要：根据多年同中小学教师合作研究的切身体会, 说明在中国进行教育行动研究面临的难题、“教育行动研究”逻辑与“教学实践”逻辑之间的冲突和跨越研究逻辑与实践逻辑之间鸿沟的尝试。

参考文献

高中思想政治课灌输教育再认识 篇8

一、灌输教育在高中思想政治课教育中的意义

1.促进青少年社会主义世界观、人生观和价值观的形成

列宁在《怎么办》一文中指出:“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去……因此, 对于社会主义思想体系的任何轻视和任何脱离, 都意味着资产阶级思想体系的加强。”[1]当前我国正处于社会主义初级阶段, 社会主义的思想体系和资本主义的思想并存。科学社会主义的思想不可能在青少年的头脑中自发地产生, 要抵制、消除资本主义腐朽思想的影响与渗透, 必须有目的、有计划、有步骤地把社会主义思想体系灌输给学生, 并在实践中内化为他们的思想, 为学生逐步形成社会主义的世界观、人生观和价值观奠定基础。

2.促进青少年素质的全面发展

青少年的综合素质包括思想道德素质、科学文化素质和身心健康素质。思想道德素质是最核心的素质, 它决定青少年其他素质的发展, 决定青少年综合素质的性质、方向和优化。由于科学的世界观对于青少年来说是不会自发形成的, 因此, 要促进青少年素质的全面发展和提高必须坚持马克思主义基本理论的灌输教育。

3.促进道德教育自身发展

道德教育是教育的重要组成部分, 其继承和发展主要是通过主客体的教授和学习来实现的。而主客体的教授和学习同样不可或缺灌输的参与。由此可见, 道德教育并不排斥灌输, 甚至离不开灌输。同时, 道德教育也离不开知识, 因为知识是灌输存在的首要前提, 而灌输则是确保知识传承的主要手段和方法。

我们在强调灌输重要作用的同时还应清醒地认识到思想道德教育本身的特殊性和灌输教育的局限性, 使灌输教育与思想道德教育其他方式有机统一, 形成相互促进的“合力”, 这是我们当前再认识灌输教育的意义所在。

二、当前高中思想政治课灌输教育存在的问题

1.将“灌输”简单地等同于“强制灌输”的认识

近年, 有些学者从教育意义层面上研究, 认为灌输是一种强制的思想和行为, 并且存在于教育的各个方面;在教育目的上, 他们认为灌输等同于教育者把一定的社会思想和法制道德规范强制转化为青少年受教育者的思想意识;在教育内容上, 他们认为灌输对一定社会思想内容的教授排斥了其他与之相悖的社会思想内容;在教育方法上, 他们认为灌输为了达到一定的教育目的所采用的强制性的手段, 扼杀了受教育者的主观能动性、积极性和创造性。因此这些学者认为“这种灌输教育的核心是强制和服从, 而不是创造和自主, 是一种无视学生主体和无视人的教育”[2]。受上述观点影响, 部分高中教师对灌输教育也不同程度地存在着片面的认识。

2.灌输的内容缺乏与时俱进的创新

当前, 我国青少年思想道德教育工作面临严峻的挑战, 主要是青少年思想道德教育工作的理念、内容和方法以及环境不适应21世纪新形势发展的要求。当今人们的思想观念、思维方式等都发生了深刻的变化, 人们更重视直观和事实, 不相信那些脱离实际的宣传口号、大话、假话。部分教师观念落后, 照本宣科, 不能及时准确地回答和解决学生提出的新情况新问题, 从而使思想政治课教育陷入尴尬的境地。

3.灌输的方式手段单一化

当前仍有相当多的教师只重视直接性的理论传输, 采用“我讲你听”、“我说你做”的行政命令式的单向灌输方式, 忽视德育情境对人们道德价值观认同潜移默化的巨大作用, 使学生对理论灌输产生抵触和厌烦情绪, 对教师的说教心存反感, 从而造成了认知却不认同的道德教育困境。

三、高中思想政治课灌输教育的对策

(一) 提高灌输主客体的主观能动性

1. 提高灌输主体的综合素质, 增强思想政治教育主体的能动性。

灌输主体, 即教育者。教育者的综合素质直接影响着灌输的成效, 只有教育者综合素质不断提高, 灌输教育才能取得实效。教育者综合素质主要包括:良好的思想政治素质、过硬的思想作风素质、全面的专业理论素质、较强的工作能力素质。当前, 教育者应深入学习邓小平理论和“三个代表”重要思想, 理论联系实际, 解放思想, 不断创新。

2. 重视灌输客体的能动性。

灌输客体, 即受教育者。灌输必须对灌输客体的生理、心理的发展变化特点和规律有充分的认识, 这是有效灌输的前提和基础。忽视灌输客体的主观能动性, 实行强迫式灌输, 会使灌输客体产生逆反心理, 灌输的效果就会大打折扣。因此, 教育者应当遵循青少年思想品德内化规律, 注意发挥青少年内在的主动性、积极性和创造性, 创造机会让青少年自己去观察、去思考、去实践, 从而变被动接受为主动的思辨, 提高自我教育的能力。

(二) 丰富灌输教育的内容

列宁说:“我们决不把马克思的理论看作某一种一成不变的和神圣不可侵犯的东西, 恰恰相反, 我们深信它只是给一种科学奠定了基础, 社会民主党人如果不愿意落后于实际生活, 就应当在各方面把这门科学推向前进。”[3]所以, 要使灌输发挥作用, 就一定要使灌输的内容与时俱进, 体现时代性。既进行系统的理论灌输, 也要加强先进文化和现代理念的教学, 同时加强以新知识、新科技、新技能为主要内容的学习活动, 引导学生树立正确的思想观念, 从而形成科学的世界观和方法论。

(三) 积极改进灌输教育的方式

1. 注重灌输教育显性与隐性的结合。

以往我们的思想道德教育工作把重点放在正面的、显性的外部灌输上, 而较少从青少年的个性特点和心理发展变化角度来深化这项工作, 使这项工作失去了潜移默化的效应。要实现人的思想转化, 除了显性灌输以外, 还必须采用一种间接性、暗示性、渗透性的隐性灌输, 以“润物细无声”的理念, 潜移默化地将先进的思想意识灌输到青少年的思想意识之中。

2. 促进灌输教育从传统的单向灌输向双向交流转变。

思想政治教育过程是教育者与受教育者之间相互影响、相互作用的过程。当今青少年思想活动的独立性增强, 因此, 我们在发挥传统的单向灌输方式的同时, 还应重视发挥受教育者的主体作用, 建立起教育者与受教育者之间平等的关系, 在灌输教育过程中尽量展开双向的交流互动, 从而使受教育者主动接受、适应教育者所提出的思想道德要求, 自觉追求更高层次的思想道德目标, 进而形成正确的思想道德认识和行为。

3. 加快灌输载体的多样化。

传统灌输法的最重要的物质载体是教科书, 其信息和传输是单一渠道, 时效性较差。当今信息化时代为思想道德教育的灌输提供了多种先进工具和方法, 例如计算机网络、多媒体等现代传播手段, 快捷方便, 覆盖面广, 运用这些手段, 青少年乐于接受。因此, 我们要自觉运用多样化的载体, 使思想政治教育更具有科学性、知识性、趣味性, 使之成为思想道德教育工作的新平台、弘扬时代主旋律的新高地。

参考文献

[1]列宁全集 (第6卷) [M].北京:人民出版社, 1986:29～38.

[2] (美) 罗伯特.G.欧文斯.教育组织行为学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.273～275.

对学校开展灾难教育的再认识 篇9

灾难教育是对国民进行的针对灾难的预警、防治和心理上的教育。具体说就是对灾难的名称、分类、原因、特征、危害等一系列知识的了解;灾难发生前的预兆特点和避难方法;灾难发生时的紧急逃生、自救和互救方法;灾后的心理调控方法和心理健康教育知识的学习。

在反思灾难应急状况和应对措施时, 我们不难发现, 我国青少年的防灾意识比较薄弱, 青少年普遍缺乏基本必要的灾难防范、应急知识。让灾难来教训不如让教育来救命, 从小对青少年进行灾难教育势在必行。

二、我国学校灾难教育存在的主要问题

1、有关灾难教育的制度、规范过于形式化, 缺乏可操作性

国家建议开展中小学生安全自护意识与能力教育的呼吁, 已经发出许多年了, 而且将每年3月的最后一周的星期一确定为“学生安全日”, 并要求中小学都要有自己的安全教育守则等。但灾难教育是一个要求教育者必须言传身教的过程, 这些东西并没有深入到学生的实际生活中, 因而当灾难来临时。我们的学生惊慌失措, 不知道如何正确逃生和避难, 致使大量的无辜生命丧失。因此, 使灾难教育可操作化, 落实到日常生活中刻不容缓。

2、偏重学习成绩, 忽视灾难教育

众多学校的目标是升学率。家长的目标是孩子的考分, 而灾难教育、安全教育被边缘化, 多数情况下只是教师口授一些零碎的安全知识, 没有教材, 也没有演练, 缺乏科学性、技术性和系统性。

在国外, 许多国家的灾难教育从幼儿园就开始了。20年前日本就已经有了关于灾难教育方面的教材, 并且每年都不断更新变化其中的内容。在美国, 幼儿园每月都进行一次火灾、暴风雨等灾难的逃生演习, 让孩子们掌握逃避自然危险的能力。故而, 在我国, 灾难教育应尽快从宣传氛围转向教育演练。

3、教师缺乏有关灾难教育的培训, 防灾意识和逃生技能薄弱

每年国家或学校都会组织各种教师培训, 但大部分仅仅涉及到管理方法、教学经验、教学改革、教学科研等内容, 而有关灾难教育和安全教育的内容几乎没有, 造成了教师对于灾难来临的各种预兆现象, 灾难中的逃生技巧, 以及灾难发生后的心理辅导方面的知识十分欠缺。

三、学校灾难教育的主要策略

1、加强教师和管理人员的教育培训

灾难教育不是一门具体的课程, 并不能以开设独立的课程来实现灾难教育目标。灾难教育课程目标能否实现更重要的还在于教学过程的落实, 而这很大程度上取决于教师进行灾害教育教学能力。教师是课程改革最终的实施者, 应转变教学观念、教学方式和方法, 以灾难教育思想设计和改造课程。

2、进行灾难知识宣传

将重大灾难的发生实况制成板、影片, 配以介绍灾难原理、自救互救方法的资料, 免费向学生开放, 可以大提高学生对灾难的警惕性, 增加其有关灾难的知识。学校的灾难知识宣传可以采取三种方式:一是专题讲座;二是资料展览和发放;三是竞赛活动。

3、整合不同学科资源, 在学科教学中渗透灾难教育

灾难教育的内容非常广泛, 目前尚未形成独立的课程体系, 各门学科可以以适当的方式, 对学生进行灾难教育。不同的学科呈现的内容也不一样, 但目标都是一致的。充分利用各门课程所涉及的各种危机情境, 经常性地对学生施加教育影响, 增强危机认识和解决能力。比如, 在地理教学中呈现地球各圈层的相关原理、灾害知识、发生机制、危害等内容。语文学科可以呈现与灾难相关的文章, 加深学生对灾难的感性认识或理性认识;生物学科可呈现生态系统、生物链、生物多样性、环境破坏对生物生存的影响等内容, 让学生理解保护生态环境的重要性等;在法律基础课中加入危机立法知识的介绍, 帮助学生初步了解《防洪法》《防震减灾法》等法律的基本知识;在心理健康教育课中注意对学生应激能力的培养。

4、完善灾难教育资源库, 开展灾难教育演练

不断扩大学校灾难教育教学资源库的容量, 提高质量是学校开展灾难教育的有效途径。应充分利用学校相关课程资源, 教师结合学校的实际和学生的学习需要, 指导学生参加社会调查等活动, 引导学生利用校园网、广播站等平台提倡灾难教育相关课程资源的共建和共享。此外, 还要完善灾难教育的数字化资料库, 其中包括网上资源、多媒体系统等, 还可建立以灾难教育为专题的网站, 让学生及时了解全球发生的重大灾害事件的直观信息。

灾难教育在教学过程中, 可以开展各种活动与演练。防灾演练对于提高学生避灾技能和应对灾变的心理有重要作用。在我国台湾地区的学校灾害演练比较常见。

5、通过研究性学习, 开展灾难教育

体育教师教育责任的再认识 篇10

责任, 是以天下为己任的大同理想, 是一种信念。责任, 我们通常认为它有两个含义:一是指分内应做的事, 如职责、尽责任、岗位责任等;二是指没有做好自己工作, 而应承担的不利后果或强制性义务。“责任教育”则是一方面努力使自己在教育的岗位上尽责、尽职, 做到不给自己的教学生涯留下遗憾;另一方面, 注重让学生形成自己高尚的责任意识和自觉的责任行为, 并练就履行责任的本领。

一、责任育人中的言传身教

榜样的力量是无穷的。作为一名教师, 无论多么细小的事情都必须从自身做起, 以身作则、言传身教, 用自己的人格魅力感染和带动学生, 激发学生的情感, 成为促进学生成长的动力。如体育课堂常规要求, 学生必须着运动服装上课, 便于运动又不易受伤, 可部分女生就不按要求做, 在这种情况下笔者除了反复强调其必要性外, 自己首先按要求着装, 以身作则, 即使在自己的脚手术未痊愈不太适宜穿运动鞋的情况下也坚持了下来, 用自己的行动在学生中树立起了威信, 收到了较好的教学效果。

在日常行为中, 一位有责任感的教师应该时时、事事、处处以身作则:做示范不怕脏累, 参与学生练习, 共同收还器材等等, 这样学生才能亲其师信其道, 激发学生的责任情感, 培养学生的责任意识, 收到无声胜有声的效果。

二、课堂交往中的道德关怀

责任, 是一种信念。没有道德基础, 就没有责任担当, 没有责任担当, 就没有高尚的人格魅力。师生在体育课堂上的有效交往, 对学生形成良好的人格有着很大的促进作用。

良好的教学效果产生于有效的课堂交往。首先, 教师与学生的交流应该是双向的, 而不仅仅是教师对学生“提出要求”, 教师应以平等的心态与学生交往, 真诚地对待每一个学生。尽量不用命令的、威胁的、中伤的语言对待学生, 尽量微笑着对待犯错误的学生, 尽量多表扬少批评学生等等。我们在学生面前不是完人, 也有犯错的时候, 应该适时的、有分寸地致歉。如一次实践课, 一位学生不遵守课堂常规要求, 笔者立即对其进行了批评教育, 事后了解到原来另有隐情, 于是笔者在全班同学面前真诚地道了歉, 这让学生感受到了尊重, 获得了学生的谅解和全体学生的信任。又如一次笔者做后滚翻动作示范时出现了失误, 于是便与学生一起分析原因, 并重新完成, 消除了学生的恐惧心理, 笔者也收获了自信与快乐。其次, 教师应通过各种手段促进学生之间的合作学习, 或者通过一些艺术手段, 使学生感受到竞争的合作性质。如在健美操创编教学时, 笔者将学生分为若干合作小组, 不是比单个学生对组合动作的展示, 而是比小组成员完成动作的配合默契度和队形的变换, 在结果评价时, 对学生的合作意识与行为给予表扬, 从而促进了学生间的合作性交往。

高效课堂应该是在责任道德关怀下构成的交往模式, 责任道德关怀是引导双方实现常规交往的前提条件, 以此激发学生学习兴趣和积极性。师生在责任道德关怀下, 有了统一的思想和认识, 就会在共同目标和责任关怀下, 开展友好的交往, 实现高效课堂的目标。只有透彻分析课堂交往的构成要素, 理顺它们之间的关系, 才能使教学模式下的课堂交往有序、优化、合理、高效。

三、讲究责任教育的层次品位

责任教育需要从小事做起、从自我做起, 需要学生具有对集体、对社会的责任感的同时, 更需要学生具有对自己、对他人负责的基本责任意识。因此, 体育教师要科学地确立道德教育的层次, 悉心选择责任教育的内容, 把握责任教育的时机, 运用科学的方法来落实责任教育理念, 提升教学品位。

例如, 教育学生自觉地积极参加体育锻炼时, 要让学生深刻地明白参与体育锻炼的价值和意义何在, 所以笔者会进行分层次阐释。具体分解为:1.自己的体质增强了, 可以说是对自己、对家庭的一种责任。2.自己的体质增强了, 身体健康了, 才可以更好地学习, 大大地减少父母对自己的担心, 更是对家庭经济负担的减少。3.展望未来, 学生是国家的未来, 民族的希望, 只有自己的体魄强健, 才能更好地为社会主义现代化服务。

分层教学有益于让学生快速进入学习角色, 能够使复杂的教学内容得到合理的分解。只有让学生在思想上懂得了, 才可以使我们的教学任务得以顺利地完成。

体育教师的工作繁重而独特, 要培养出21世纪高质量的跨世纪人才, 我们的责任重大, 使命光荣。教师是学生的榜样, 是他们道德的启蒙者和设计者, 因此, 我们要不断建立和完善自我教育意识, 注重塑造自身的良好形象, 提高体育教师履行教育的责任心, 把教育真正地落到心灵深处, 落到细微之处。

参考文献

[1]陈健.略论责任心与大学生心理健康[J].湖南师范大学教育科学学报, 2009 (4) .

[2]车伟燕.课堂重构:“知识课堂”走向“和谐课堂”[J].新课程研究·教师教育, 2008 (12) .

[3]王丽娟.构建和谐课堂的伦理思考[J].教育探索, 2010 (11) .

对杜威“教育无目的论”的再认识 篇11

[关键词]生活；生长；经验；目的；民主

杜威，美国19世纪末以来的实用主义哲学家和教育家，他在《民主主义与教育》一书中全面地阐述了实用主义教育理论，并且把理论和实际联系起来，成为理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙。杜威把社会和儿童两个方面综合起来进行讨论，形成了自己独特的教育目的理论--“教育无目的论”。但是在杜威的理论中教育是否真是没有目的？还是杜威的“教育无目的”另有所指？本文试图对这些问题进行进行探讨。

一、杜威教育目的论的理论基础

杜威的教育目的理论主要是基于他对于教育本质的描述。杜威认为教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改组和改造。

教育即生长。他认为人的发展与形成只是天生的本能生长的过程，教育的作用就在于促进这种生长。生长不仅包括体格方面的，还包括智力的、道德的和社会的，使人类与生俱来的能力得到生长。生长是连续性和阶段性相连接的一个动态的发展过程。生长的结果是引导到儿童习惯的养成。

教育即生活。他认为，本能生长过程表现为社会性的活动，就是生活。最好的教育就是从生活中学习，从经验中学习，而不是从书本中学习。关于教育与生活的关系，杜威是从三个方面进行阐释的：一、生活离不开教育。没有教育即不能生活；二、生长是生活的特征。生长就是生活，生活就是生长。儿童的本能生长总是在生活过程中展开的；三、教育是对生活的改造。既包括对人的改造，也包括对整个社会的改造。

教育即经验的不断改组和改造。他认为经验是人的有机体和他所生存的环境这二者之间的相互作用，是人的主动的尝试与环境的反作用这二者之间的特殊结合。所谓的相互作用，不仅有机体会对环境产生作用，环境的变化反过来又会影响有机体的生存和发展。要从经验中学习，没有了真正有意义的经验就没有学习。他认为，一切真正的教育都是来自经验的。经验包括主动和被动。在主动方面，经验就是尝试；在被动方面，经验就是经受结果。教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程，即是说，儿童不断的生长、生活过程，也就是获得主观经验的过程。这种改组或改造，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。杜威还强调并不是所有的经验都是具有教育意义的。具有教育意义的经验必然包括主动习惯的养成。

二、杜威的教育目的论

基于上述理论基础，杜威提出了自己的教育目的论。他认为教育目的可以分为两类：一类是外部强加给教育活动的目的。“从外面强加的教育目的地缺陷根子很深”，如斯宾塞的“教育预备说”。这种目的是静止的、呆板的，是悬挂在空中让学生往那里走，与学生当下的生活没有直接的联系，是外部发出的要学生去做什么事的命令，学生对其不感兴趣，从而造成厌学。传统的教育目的都是从外部强加给儿童的。“这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作”。另一类是活动理念的目的。这种目的关注活动本身及活动过程，关注当下的即时的人的感受，是从活动本身生长的。这种目的是有预见性的，有指导性的。只有这种目的才能为民主社会良好的公民。

杜威给目的下的定义是：“在特定的情景下，有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”，良好的目的应具备三个标准：1.所确定的目的必须是现有情况的产物；2.目的是实验性的，即必须是灵活的，它必须可以更改以符合情况的要求；3.目标和手段是相互转换，不可分离的。而一个良好的教育目的也应该具备以上特征，能够“时时刻刻帮助我们去观察、选择和计划，使我们的活动能够顺利进行” 。首先，良好的教育目的，必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要；其次，必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；再者，还要警惕一般的和终极的目的。如果某个教育目的是“从外面强加的，或者因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识，这个目的就是有害的”。针对于此，杜威提出，“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”，“只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的”。教育目的寓于教育活动、教育过程之中，我们不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。这即是杜威的“教育无目的论”。

杜威的“教育无目的论”所否定的是教育的一般的、抽象的目的，实际上，从杜威的《民主主义与教育》来看，在杜威心目中，教育是有目的的，这种目的是杜威所提倡的每一次具体教育活动的目的。杜威的教育目的论主要包括两部分：满足学生生长的条件；学校能否为社会提供合格的公民。融合这两点，杜威认为教育的最终目的是培养民主社会的卫士。

杜威是民主主义的坚定拥护者。他认为，社会发展是逐步进化的结果，社会的发展需要的是改良。改良的结果是教育能否培养出社会需要的公民。因为任何一个学校都是在某一特定社会中进行，衡量学校的价值就在于能不能为民主社会培养良好的公民。因此，教育是社会改造的工具，教育应成为民主观念的仆人，应该成为民主观念正在进化中的一种体现。社会改造应以合作和智慧的方式来取代暴力的方式。杜威认为民主的社会有两个标准：一是社会的利益应由社会的各个分子共同分享；二是个人与个人、团体与团体之间必须有圆满的、自由的相互影响。只有这种社会，才是最适合儿童“生长”的社会。杜威实际上是把“民主”作为一种目的寓于教育过程之中，它与教育过程内在的目的互为条件、互为表里、互为因果。

杜威认为民主主义与教育之间有着内在的、重要的、有机的联系。杜威说，“民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策”，“而且如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不上发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具。通过这种工具，任何团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让起思考、观察、判断和选择”。

现代教育技术相关定义的再认识 篇12

多年前，学者们就提出了IT领域一个新的名词——云计算，这一名词的出现预示着该领域的巨大性变革的发生，计算机在单纯地接受命令完成任务这一功能上又赋予了新的使命，“服务”这一角色在计算机群组中显现出来。而今耳熟能详的新名词——“云计算”的内涵在近两年也颇受各领域学者的广泛关注，对于它的定义也是相当丰富的。有些学者把云计算分为狭义云计算和广义云计算。无论是广义云计算还是狭义云计算都指的是一种交付和使用的模式，而狭义云计算单指IT基础设施的交付和使用模式，广义云计算是指服务的交付和使用模式，它们最终的结果都意味着通过网络以按需、易扩展的方式获得最初所需的服务。

对于云计算，就我的理解，就是资源与服务的交互碰撞，在大量的计算机设备聚集在一起的时候，计算功能发挥的淋漓尽致，难度再大再复杂的任务在强大的计算能力面前微不足道。计算功能在易如反掌得以发挥的同时为人民提供了更方便更快捷的服务，自动更新后台数据，强大自身；自动升级，完善自身。越来越人性化的服务内容以及要什么拿什么的服务方式使得人机对话更加地自如，更加地顺畅，同时也更加地亲切。云计算，简而言之，就是大量的资源能够提供更广泛的服务，更广阔的服务提供了更和谐的环境。

二、分布式计算的定义

“云计算”定义提出的同时，更多新的概念随即诞生。“分布式计算”也在大环境的变更中适时而生。“分布式计算”被定义为是一门计算机科学，它主要研究一个需要非常巨大的计算能力才能解决的问题是如何解决的，“分布”就是把这个需要大量计算后台支撑而获解的困难问题分成许多小的部分，然后把这些小部分、小任务都分配下去，分派给许多计算机进行处理，然后把每台计算机的计算成果综合起来得到最终的结果。

“分布式计算”被定义在计算机科学领域，是计算机科学演绎出的艺术。“分布式计算”的实质其实在生活中随处可见。就像一个12英寸的生日蛋糕，一口吃掉的可能性微乎其微，切成小块后一口一口才能慢慢吃完。就像一口不能吃成一个胖子，一口不吃也不能减成一个瘦子。就像一个充满巨大挑战的任务，一步到位天方夜谭，个个击破反倒易如反掌。“分布式计算”带给我们许多新的思考和新的理念。比如：复杂的事情细小化，繁琐的事情简单化，庞大的事情微小化。量变会慢慢引起质变，一点点的累积慢慢会发生惊天动地的改变。

三、普适计算的定义

“普适计算”在信息环境发生巨大的改变下应运而生。“普适计算”又称普存计算，普及计算（pervasive compnting或ubiquitous compnting）。这一概念强调的“计算”是要能够和环境融为一体的计算，而计算机本身则从人们的视线里消失。在普适计算的模式下，人们能够在任何时间、任何地点，以及任何方式进行信息的获取与处理。环境模式的变化以及外延的扩展使得计算可以随时发生，不受任何外界条件的限制，惟有想到就能做到。

通过对以上三个定义的理解和再认识，我认为当今社会所广泛应用的计算机计算技术是在合作的模式下完成的，也就是说人们不再需要把计算机计算的过程用人脑清晰地分析出结果，而是把这些复杂大量的运算完全交给计算机，人们只需要把处理结果简单地拿来利用而已。人们也不再需要头痛非常棘手难以完成的任务，而是把所有困难的任务通通交给“力所能及”的大型设备群去完成，人们只需支付进而直接提取使用就可以了。困难复杂的工程往往也不是由单一独立的一台计算机就可以完成的，而是在网络平台的基础上通过多台计算机合作完成的。所以，“网络”为“合作”提供了可能性，使各个独立的个体产生了联系，进而相互协作。就如同我们所谓的大学一样，大学正是把一群有思想的年轻人聚集在一起，在这个群体的环境中，使他们的思想相互碰撞进而摩擦出火花，从而达到各自吸取、提高和自我完善的目的。计算机的合作也是如此，是多台计算机都完成各自收到由上级分派的任务，进而进行结果的组合、改进和升华。对于当今的方便快捷，现在的人们最直接学会的本领就是“拿来就用，一用就灵”，而且是适时地、有选择地、按照自己所需地、以任何方式地“拿来”。虽然结果的准确度提升了，工程的时效翻番了，但就某种程度而言，人们思考的深度，动手的能力和面对困难任务时的心理承受力都相对下降了，新的环境往往映射出或多或少的弊端，更多的自我反思、更深刻的改变、更广泛的对问题的思考就成了人类社会发展的助力，成为人类文明走得更深更远的后盾。

四、教育信息生态的定义

在技术环境变成人类赖以生存的环境时，人类对技术的感觉也悄悄发生了改变，技术已不单单再是人类解决问题的一种工具和手段了，技术深入到人类的思维方式进而转变成一种观念——“教育信息生态”。教育信息生态是指在特别规定的教育环境下，由信息人、教育实践和技术化的环境构成的一个自组织、自我进化的系统，信息人与技术化的环境之间以教育实践活动为纽带，以信息技术为手段促进信息资源的传输、交流、反馈和循环，以最优化的实现系统价值而形成的一种均衡化的运动系统，处于均衡状态的教育信息生态系统拥有最优的人与技术的共生关系和最大的系统价值——也就是促进教师和学生的全面发展。

“教育信息生态”就是说，在教育环境中，人与技术一来一回交互的过程以及在这一循环过程中所涉及和衍生的种种要素以及特定的环境通通视为一个整体，统一的整体，即为一个系统。视为系统，就意味着是活动的，更新的，不断变化着的。在这个实时变化的系统中，技术使得教育更好的发展，使得教育活动中的各要素最大可能发挥自身，技术使得教育更易于达到本该达到的目的，获得最大的价值。

教育信息生态的观念要求教育信息化不再仅仅是局限于技术的方面，只一味地把计算机看成一种技术手段，为人所用的技术，而应该越来越重视人、信息、教育实践活动以及人与信息环境的相互关系。我们现在身处在一个信息爆炸，信息容量急剧增加的环境下，当数以千亿的信息一股脑地涌向我们的时候，当大量的信息呈现在我们面前而我们觉得都很有用的时候，当形形色色五彩斑斓的信息都叠加在一起使我们眼花缭乱的时候，怎样在这样的信息环境中快速有效地获取到我们所需的信息成为了现今教育技术学者关注、探讨和深入研究的问题。随着研究的深入，社会环境也给我们提出了更高的要求，在当今的社会，信息素养成为生存的法制。时刻关注存在于我们身边、我们的生活环境中、甚至我们头脑中的信息，要做到能够正确看待人与环境的相互关系，能够积极关注技术在教育中所扮演的角色和该有的定位，要以“用”为核心，大力推进信息技术与教学、管理、生活等领域的无缝融合，促进流程与模式的优化，改革相关的体制制度，改革传统的模式与方法，创新信息环境下教与学的模式。

“教育信息生态”定义的提出，不仅为社会人提出了新的要求，更重要的是为教师和家长提出了新的目标和改变。作为社会大环境中的孩子、作为硬件不断升级更新学校中的学生，现已理所应当地处在一个信息化的氛围中，这就是说，信息技术时刻存在于孩子和学生的生活、学习中，身边处处皆有。而作为当今时代的家长与教师，你们所赋予的责任不再是限制、杜绝孩子、学生与计算机的接触，而是应该正确引导孩子和学生使用计算机，正确地看待计算机，正确地使用网络，提高他们的技能，更甚至是培养他们信息化的思维方式和信息化的素养，使得他们能够很好的适应信息化社会的发展，在信息化的社会中发展自己，完善自己，成就自己。

随着信息技术不断深入我们的生活时，随着信息技术融入到电视机电冰箱里时，随着信息技术革新我们的工作方式时，随着人们越来越体会到离开手机和电脑无法行动时，随着信息技术潜移默化地移植扎根于我们的思维意识中时，我们又怎能不对它产生关注，怎能对它淡然冷漠，怎能对它置之不理呢？惟有深入到对现代教育技术中这些典型新名词最基本的定义加以详细解读之后，我们才能更好地看待它们，运用它们，改造它们，使它们真正成为我们生活、工作甚至是思想的一部分。

参考文献

[1]余胜泉.技术何以革新教育——在第三届佛山教育博览会“智能教育与学习的革命”论坛上的演讲[J].中国电化教育, 2011.