课堂生态系统（共12篇）
课堂生态系统 篇1
一、对生态及课堂生态的阐释
生态哲学就是用生态系统的观点和方法研究人类社会与自然环境之间的相互关系及其普遍规律的科学。在新技术广泛发展的今天, 生态学成为一些前沿学科的指导性理论体系, 赋予其他学科更丰富、更具时代性的内涵。在生态哲学的指导下, 为了实现教育环境的良性发展, 教育生态学理论于1976年产生。教育生态学以生态哲学为指导思想, 借鉴该理论的整体与部分、平衡与失衡、矛盾与对立等原理与机制, 诠释教育生态系统的结构、性质及运行规律。在教育生态系统的框架下, 课堂生态系统 (Classroom Ecosystem) 的内涵可以得到更透彻的理解, 即在特定时间和空间内, 师生、生生以及师生与教学环境之间的相互依存的特殊系统, 一方的发展以另一方的发展为前提。在生态哲学的视角下, 把课堂视为一个由多种因素、多种机制相互影响和制约而构成的复杂多维网络。在这种多维网络中, 包含各类生态群体与生态因子的力量波动、消长与平衡, 同时立体地展现出能量和物质的传递与循环。研究生英语课堂是生态哲学在现实教学活动中的具体表现, 将英语课堂纳入生态的维度进行观察, 使研究生英语教学改革获得了新的视角。
二、研究生英语课堂生态系统的特性及运行机制
研究生已经具备了独立的批判能力, 在学习中更注重课堂的自主与民主的特性, 这就需要有更符合研究生本身特征的课堂教学模式来适应其特有的需求。在生态哲学视角下, 研究生英语课堂也是一种完整的生态场域, 这种集合了人的因素、环境因素以及文本因素的系统, 体现了适应与发展、平衡与失衡、共生与竞争等矛盾运动的社会生态。在这一生态系统中, 各个组成部分都在按既定的规律运动、变化。整个系统时刻处于平衡—失衡—平衡的动态过程之中。生态化教学系统的这种平衡与失衡的动态模式, 必然有其动力基础和独特的运行机制, 以推动系统实现能量的流动和信息的传递。研究生英语课堂生态系统的动态性主要表现在课堂生态系统与外部环境能量与信息的输入与输出, 以及教学系统内部诸要素的平衡方面。
(一) 研究生英语课堂生态与外部环境运行机制。
课堂与外部环境不断地进行着人才流动、能量流动和信息传递的多维交互过程。人才流动不言而喻。能量流动是指课堂外部发生的资金运转、教师流动、学生流动等环节, 及其对课堂产生的影响;信息传递是指包括知识技能、教学观念等在内的各种与教学有关的信息的输入与输出、相互的沟通与传递。首先, 从课堂教学的角度来看, 信息传递是教学的主导功能。目前, 研究生英语教学中典型的课堂与外界信息交换手段为教学软硬件设施进入课堂, 以及课程改革理念在课堂内的实施, 这些外界信息的输入, 使课堂生态系统内部发生相应的变化, 引起一系列因子的连锁反应。因而, 根据生态平衡原理, 英语课堂的媒体介入式教学, 必须保持媒体的质与量和实际教学需要的平衡, 掌握适当的量度, 多媒体的泛滥与稀缺都会导致信息输送的不平衡。另外, 要求教师保持教学理念的更新, 以理念建构课堂。此外, 在人才生产与流动上, 教育应与社会需求相一致, 与社会发展实现同步, 如果教育的发展滞后于社会的发展, 教育就跟不上社会的需求和进步, 使教育目标与社会需求之间产生冲突和矛盾, 最终影响教育的可持续发展。
(二) 研究生英语课堂生态系统内部运行机制。
研究生英语课堂生态系统内部运行机制, 主要体现在教学主体与客体、主体之间的关系上。在各要素中, 人的因素居于主导地位, 即师生之间、生生之间的关系是决定性因素, 二者是这一系统平衡与否的关键所在。
1. 师生关系的共生。
共生性是指在生态系统中, 在特定的场域内, 各种生态因子相辅相成、相互依存。这种生态关系在英语课堂中得到充分体现。学生的认知发展和情感的完善与教师的职业价值密切相关。学生的发展推动了教师价值的实现;教师职业价值的实现更加促进了学生的终身发展。正是由于师生的共生共荣, 使得教学过程呈现出和谐的自然生态, 在课堂内保持了协调性和平衡性。生态教学观认为教学活动是具体的, 是一定的社会关系影响下的社会活动, 它把关注重点放在教学活动中人的因素和社会因素, 认为教学中的对话与交往是教学活动的动态表征。生态教学要求实现多种融合, 即教师话语与学生话语的双向融合, 以及教学文本与师生话语的三方融合。形成生态交互网络, 实现话语平等。把教学作为一种具有主体性的个体间建构意义的对话性交往活动, 这一过程脱离了单纯的语法规则和语言知识的记忆, 而是转化成为师生共同建构意义的过程。这种动态化、平等、共享的对话过程, 是实现生态化立体课堂的前提条件。
2. 生生之间共生与竞争。
学生间人际互动的理论基础为生态位原理, 它认为课堂生态系统内的不同因子相依而动、彼此协调、相互牵制, 与此同时, 生态因子之间以及群体之间的竞争并存。生态环境下的竞争有积极和消极的双重作用。积极的竞争能增进生态因子的适应能力, 加速生态体系的发展;消极的竞争则会导致生态运动的不良状态。应倡导个体之间和群体之间的良性竞争与合作、竞争与互补、竞争与互利的原则。
课堂内生生间的共生与互动属于课堂生态动力机制的范畴, 师生间动力机制的另一理论基础是群体动力学。该理论由社会心理学家勒温于20世纪40年代创立, 它是探讨群体中个体的相互关系、群体对个体的影响等方面的学科。该理论表示, 一个群体所拥有的动力比任何个体在任何方面所拥有的动力都要多, 任何成员状态的变化会引起其他成员状态的变化, 群体中每个个体的发展都受到所属群体的影响。这一群体互动观是关于课堂主体 (教师和学生) 之间矛盾对立统一观, 对课堂生态内的生生关系具有指导性价值, 可以积极促进生生之间的交流与对话、交往与互动、接触与碰撞, 不断推动学生的成长和教师的发展。
3. 生态主导因子的制约与转换。
在生态学中, 构成环境的因素被称为环境因子或生态因子。师生双方在教学过程中, 成为系统中各自独立又相互关系的因子, 共同承担着知识传递、分解、加工和建构的任务。主导因子是指环境内的各种构成因子中, 其中有一个生态因子居于主导地位, 在整体系统中起决定作用, 它的变化会引起其他因子发生变化, 具有强大的影响力。但主导因子具有交互性、不确定性, 由于系统内的能量和信息的动态性而致使处于主导地位的因子发生相应的变化。在课堂生态中, 教师和学生都有可能交替成为教学系统中的主导因子。这种主导因子的不确定性以及变换更迭突出地体现了系统因子的协变性和共生性, 他们在合作与共生中使课堂生态形成一个有机的、交互的生态共同体。在传统教学观中, 研究生课程的教师会习惯按自己设计的模式来程序化地实施各个教学步骤, 以自己的思维、语言来代替学生的思维与语言。罗杰斯 (CarlRansom Rogers) 认为, 传统教学强调老师的权威和学生的服从, 是一种重理智、重知识、忽视人性的或反人性的强制性教育。理想的教学生态观应该是师生双方通过对话、互动、相互交替, 根据系统情境共同组成承担牵引和主导作用的生态因子。双方角色依时而换, 依境而动。
三、生态哲学背景下的课堂生态运行机制对研究生英语教学的启示
(一) 构建生态化、可持续的课堂情境系统。
在英语教学中应致力于构建一种体验式、参与式教学模式, 构建和谐、民主、体验、生命、发展的有效课堂教学, 重新选择与确定师生角色, 构建人文、平等、自由、开放、对话的生态因子存在模式, 从而实现教学双边活动最大化的有效教学。
(二) 构建辩证的师生观。
促进教和学的和谐平衡, 要求教师的主导作用与学生的主体作用的辩证统一。要求教师专业成长与学生发展的和谐平衡, 倡导师生通过合作与探究活动加强主体间的交流与互动, 平衡不同的冲突与对抗, 构建和谐课堂文化圈, 尊重文化的多元性。
(三) 构建学生生态共同体。
重视学生之间动态的信息交流, 彼此形成一个真正的“学习共同体”, 从而达到共识、共享、共进的目标, 使教师的角色从传统的知识传授者转向学生发展的促进者与合作者, 及时传递语言、意义与价值。
(四) 构建人本主义对话, 促进师生生态角色转换。
课堂中要彰显师生话语的动态性、交互性、反馈性和师生主体间的对话性 (Nystrand, 1997;Alexander, 2005) 。这种对话使学生不断与知识客体、与其他师生、与自我内在进行融合, 在互为主导因子的过程中, 教师与学生共同成为课程的积极推进者、平等的对话者和行动的研究者, 同时也共同成为解构者, 在解构的过程中, 师生共同参与知识文化的建构。
摘要：研究生英语教学是培养多元复合人才的要素之一。在英语课堂教学中, 采取何种模式进行人才培养, 是研究生英语教学改革的关键所在。在生态哲学视阈下, 研究生英语课堂可以视为一个完整的生态体系、一种微观多元结构。文章将英语课堂教学与生态理论相结合, 研究二者的相互关联及运作机理, 从而分析研究生英语课堂教学的生态功能并揭示生态化教学的基本规律。
关键词：课堂生态,研究生英语,运行机制
参考文献
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[8]田汉族.交往教学论[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2004.
课堂生态系统 篇2
1、明确生态系统的组成并能不同的生态系统。
2、描述生态系统中的食物链和食物网。
3、解释某些有害物质会通过食物链不断积累。
4、阐明生态系统的自然调节能力是有限的。
5、加深科学调查和资料收集一般过程的认识，进一步提高科学调查和资料收集的能力。
6、增强爱护环境、保护环境的情感。
二、重点、难点
1、生态系统的组成;食物链和食物网。
2、提高科学调查和资料收集的能力。
3、增强爱护环境、保护环境的情感。
三、课前准备
教师：
1、分组。
2、安排学生活动。
学生：
1、以小组为单位对一个地域(如学校、池塘、一片树林、一块农田)内的生物及影响这些生物生存的因素进行调查。
2、收集超过调节能力而使生态系统受到破坏的实例。
四、课时安排
2课时
五、教学设计
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学习内容
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学生活动
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教师活动
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生态系统的组成
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1、学生对自己调查所得的资进行交流并分析，找出生态系统的组成，并讨论它们之间的关系：生物与环境之间是什么关系。2、分组讨论动物、植物、细菌和非生物，寻找四者之间的关系从而得出生态系统的概念。
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教师引导：下面大家分析一下自己调查所得资料，看看它们之间是什么关系。 教师组织学生分组讨论，并且帮助他们寻找其中的关系得出生态系统的概念。
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食物链和食物网
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1、查阅教材P29观察与思考讨论：图中的生物及其之间的关系，总结出食物链和食物网的概念。 2、讨论：观察与思考中的蛇大量减少，哪些生物的数量可能发生变化？发生怎样的变化？ 3、把最近一段时间所吃的食物，通过一系列箭头连接成食物网，观察自己在食物网中的位置。 4、学生进行资料分析，通过分析了解食物链中各个环节之间的关系，同时了解营养物质和能量在食物链中的流动。
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教师组织学生进行观察和讨论，引导学生认识图中的各种生物并说出它们之间的关系。 引导学生讨论：观察与思考中的蛇大量减少，哪些生物的数量可能发生变化？发生怎样的变化？ 引导学生认识自己在食物网中的位置 教师播放课件，引导学生分析淡水生态系统中的一条食物链，并且讨论： a、如果这些积累了很多有毒物质的鱼被人吃了，会产生什么样的后果？ b、为什么在食物链中营养级别越高的生物，体内的有毒物质越多？
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生态系统具有一定的自动调节能力
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学生交流超过调节能力而使生态系统受到破坏的实例，分析实例中生态系统遭受破坏的原因，讨论在生产生活中怎样来保护生态平衡。
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教师引导学生交流、分析、讨论。
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环保教育
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学生观看课件，讨论分析环保意义。
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六、教学过程
师：同学们，课前让你们观察一定的地域如学校(一片树林，一块农田，学校的草坪，一个湖泊)内的生物及影响它生存的因素。下面同学们交流一下好么?
生：好。
生1：我观察的是一片树林，土壤、阳光、树、草、水、鸟。
生2：我观察的是一块农田，有作物、人、杂草、鸟、虫、土壤、阳光、水、肥料。
生3：我观察的是学校的草坪，有草、杂草、鸟、虫、土壤、阳光。
生4：我观察的是一个池塘，有水、水草、光、温度、鱼虾、蛇。
…………
师：同学们交流的很好，据交流情况你们说一片树林、一块农田、学校的草坪、一个池塘等有什么成分?
生1：生物与非生物。
生2：生物与环境。
…………
(小组讨论，相互补充)
师：(总结校正)生物与环境的关系如何?
好，如一片草原，为了防止鸟吃草籽，用网子罩起来，过一段时间，草的叶子几乎被虫子吃光了，而天然的却生长良好，为什么?
生：分组讨论。
生1：吃草籽的虫无天敌，导致吃草籽的虫增多，从而草减少。
生2：吃草籽的虫失去鸟的控制，猖獗起来，草减少。
师：同学们分析的很好，有分析的例子可看出生物与环境的关系如何?
生1：不可分割。
生2：相互依存。
师：生物与环境相互依存、不可分割整体是什么?
生：生态系统。
师：谁能定义一下生态系统?
生：在一定的地域内，生物与环境所形成的统一整体，就是生态系统。
师：生态系统有什么成分?
生1：生物与非生物。
生2：生物与环境。
师：生态系统有生物与非生物两大部分。
师：生物部分又有什么成分?
生：动物、植物。
师：很好，除此之外，生态系统中还有我们肉眼看不见的细菌，以及真菌。
下面，我们来观察一幅图片教材28页图17
生：(观察、讨论、分析)
师：哪位同学能总结一下动物、植物、细菌和真菌在生态系统中分别扮演什么角色?
生1：在生态系统中，绿色植物通过光合作用“制造有机物，并且贮存在体内，所以它扮演的是生产者;
生2：动物自己不能制造有机物，只能直接或间接地以植物为食，所以扮演的是消费者。
生3：细菌和真菌能使动物体和植物体分解，它扮演的是分解者。
师：在生态系统中生产者、消费者、分解者的作用如何?
生1：全世界有数不尽的植物，植物的形态各异，植物的颜色也数不胜数，别看植物有时候很不起眼，可是他们的作用却极其重要，没有植物，地球上就没有充足的氧气，人们也闻不到那花儿的芳香。虽然有时候动物们要把植物吃掉，可是不要紧，植物的根深扎在地下，过后还会长出绿绿的青草的。话又说回来，如果没有植物，那些靠吃植物生长的动物不早就饿死了。
生2：动物家族庞大，动物的食物可丰富了，有数不尽的青草，有吃不完的肉，你们看，动物的生活多么的自由自在。
生3：虽然细菌与有的真菌小到人们用肉眼看不清，但是它们在自然界的作用可不小哟，自然界中每天都有很多垃圾，比如：如果没有它们，动物的尸体，腐烂的植物将永远不会消失，只有它们慢慢地分解它们，才会使它们变成营养丰富的养料，为植物提供营养，使植物健康地生长;
师：大家分析的很好，那么环境的作用如何?
生：尽管细菌的作用很重要，但是如果没有环境，动物能够呼吸到新鲜的氧气吗?植物能够吸收到充足的水分和养料吗?所以，只有在环境的怀抱中，动物、植物和细菌才能共同生活。由此可见，它们之间是相互影响，相互依存的。
师：通过前面的许多例子，我们了解到，构成生态系统的各种生物之间是相互影响，相互作用的。另外，构成生态系统的成分还有非生物部分，如阳光、空气、水等。到此为止，我们已经了解了生态系统的组成。
好，下面谁能总结一下这一节课所学的知识?
生1：我们学习生态系统的概念与生态系统的组成。
师：下面我们进入挑战阶段(练习)出示题目。
生：争先恐后的挑战对方。
师：下面请大家仔细观教材29页观察与思考中的插图并思考。
1、图中有什么?
2、它们之间的关系如何?
3、你能用箭头表示它们之间的关系么?
生：(仔细观察插图，相互讨论。)
生1：图中有生产者、消费者。
生2：它们之间的关系是吃与被吃的关系。
师：我们知道，动物都是直接或间接地以植物为食，所以消费者和生产者之间以及消费者之间的关系总是吃与被吃的关系。例如，草被兔吃，兔被狐吃，狐被狼吃，等等。大家还能想出其他的例子来吗?
生：(讨论)
师：很好，现在我们就把消费者和生产者之间用箭头连接起来，注意箭头要指向捕食者，如草兔狐狼，这就叫做一条食物链。下面我们就用这种方法连接书中29页这幅图。
生：(连图)
生1：能(在黑板上表示它们之间的正确关系)
生2：一种生物在吃时可能被吃。
生3：哪一位同学表示的生物之间的关系我不同意，我的是…………
…………
师：(总结、讨论结果)，生产者与消费者之间的这种是吃与被吃的关系，是食物链。
你连接的食物链有几条?它们互不相关么?
生：8条!
师：大家发现什么问题了吗?
生：老师，这么多条食物链在一起彼此交错，形成了一张网。
师：这名同学观察得很仔细，在生态系统中往往有很多条食物链，它们彼此交错连接，就形成了食物网。
师：观察与思考中的蛇大量减少，哪些生物的数量可能发生变化?发生怎样的变化?
生1：青蛙、蜘蛛、鸟、鼠、猫头鹰。
生2：青蛙、蜘蛛、鸟、鼠增多、猫头鹰减少…………
同学们，你们想想，青蛙、蜘蛛、鸟、鼠增多、猫头鹰减少…………的数量会无限制地增加或减少吗?
生：(讨论)不会，当青蛙、蜘蛛、鸟、鼠的数量增加时，食物就会缺乏，由于食物缺乏，青蛙、蜘蛛、鸟、鼠的数量减少，草因蛙、蜘蛛、鸟、鼠的的数量减少又繁茂起来，如此循环下去，它们的数量就不会无限制地增长。
师：这说明生态系统具有怎样的特点?
生：(讨论)说明生态系统具有稳定性。
师：也说明了生态系统具有一定的自我调节能力。
师：同样是一片草原，人们过度放牧牛羊，草原会有什么变化呢?
生：(讨论)草原会被破坏，再也长不出草来，最后变成一片沙漠。
师：这个例子又说明了什么问题呢?
生：(讨论)这说明草原如果被过度利用，就会超出它的自我调节范围，就会有负面影响。
师：非常好!这个例子也说明了生态系统的自我调节能力是有一定限度的，超过了这个限度，生态系统就会遭到破坏。到底什么样的生态系统不容易遭到破坏呢?
生：(讨论)那些生物种类多、数量多，自然条件好的生态系统不容易遭到破坏。
一、生态系统的概念
师：(展示水族箱)，大家仔细观察这个水族箱，你们都发现了什么?
生：水族箱中有小鱼、水草、假山、水，它们共同组成了一个整体。
师：非常正确。就像这个水族箱一样，在一定地域内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统。一片树林，一块农田，一个湖泊，等等，都可以看做一个个生态系统，除此之外，你们还知道哪些生态系统?
生：(讨论)校园生态系统，花园生态系统，城市生态系统……
二、生态系统的组成
师：很好。但是大家想过没有，生态系统到底是由什么构成的?
生：(讨论)生态系统是由动物、植物和周围的环境构成的。
师：很好，除此之外，生态系统中还有我们肉眼看不见的细菌，以及真菌。下面，我们来观察两幅图片(书中23页)。
生：(观察、讨论、分析)
师：哪位同学能总结一下动物、植物、细菌和真菌在生态系统中分别扮演什么角色?
生：在生态系统中，绿色植物通过光合作用“制造有机物，并且贮存在体内，所以它扮演的是生产者;动物自己不能制造有机物，只能直接或间接地以植物为食，所以扮演的是消费者;细菌和真菌能使动物体和植物体分解，它扮演的是分解者。
师：非常好。下面我们分别扮演一下动物、植物、细菌、真菌这几个角色，注意，要发现它们之间的关系。
生：分配角色并且讨论发言;扮演成动物的同学说：我们动物家族庞大，我们的食物可丰富了，有数不尽的青草，有吃不完的肉，你们看，我们的生活多么的自由自在;扮演成植物的同学说：全世界有数不尽的植物，我们的形态各异，我们的颜色也数不胜数，别看我们有时候很不起眼，可是我们的作用却极其重要，没有我们，地球上就没有充足的氧气，人们也闻不到那花儿的芳香。虽然有时候动物们要把我们吃掉，可是不要紧，我们的根深扎在地下，过后还会长出绿绿的青草的。
话又说回来，如果没有我们，那些靠吃植物生长的动物不早就饿死了;扮演成细菌和真菌的同学说：虽然我们小到人们用肉眼看不清，但是我们在自然界的作用可不小哟，自然界中每天都有很多垃圾，比如：动物的尸体，腐烂的植物，如果没有我们，它们将永远不会消失，只有我们慢慢地分解它们，才会使它们变成营养丰富的养料，为植物提供营养，使它们健康地生长;扮演成环境的同学说：尽管细菌的作用很重要，但是如果没有我们，动物能够呼吸到新鲜的氧气吗?植物能够吸收到充足的水分和养料吗?所以，只有在我们的怀抱中，动物、植物和细菌才能共同生活。由此可见，它们之间是相互影响，相互依存的。
师：大家都表演得非常好。通过大家所说的，我们了解到，构成生态系统的各种生物之间是相互影响，相互作用的。另外，构成生态系统的成分还有非生物部分，如阳光、空气、水等。到此为止，我们已经了解了生态系统的组成，请大家做书中27页的练习1。
生：(做练习)
三、食物链和食物网
师：我们知道，动物都是直接或间接地以植物为食，所以消费者和生产者之间以及消费者之间的关系总是吃与被吃的关系。例如，草被兔吃，兔被狐吃，狐被狼吃，等等。大家还能想出其他的例子来吗?
生：(讨论)
师：很好，现在我们就把消费者和生产者之间用箭头连接起来，注意箭头要指向捕食者，如草兔狐狼，这就叫做一条食物链。下面我们就用这种方法连接书中25页这幅图。
生：(连图)
师：大家发现什么问题了吗?
生：老师，这么多条食物链在一起彼此交错，形成了一张网。
师：这名同学观察得很仔细，在生态系统中往往有很多条食物链，它们彼此交错连接，就形成了食物网。
师：下面请同学们把你们近日所吃的食物名称都写下来，然后写出每种食物分别来自哪种动物或植物。对于动物，请接着写出它们的食物，别忘了把自己的名字写上，然后用箭头把它们连接起来，你们能发现些什么问题呢?
生：(做练习)我们发现自己处在食物网的最高位置。
师：非常正确。人类是食物网中的最高阶层，应当属于消费者。
师：在食物链和食物网中，一种生物数量的变化往往会引起其他生物数量也发生变化，如农田里大量捕蛇，可导致鼠的数量增加，从而危害农田;人们大量捕捉青蛙，导致害虫数量增加，从而危害农田，通过这些事例，同学们发现什么道理了呢?
生：(讨论)我们人类应当保护食物链中的有益动植物，适当控制有害动植物，否则就会给人类带来危害。
师：非常正确。人类应当保护地球上的每一个物种，否则生态系统就会失去平衡，我们的地球也会失去平衡。
四、生态系统具有一定的调节能力
师：在一片草原上，当雨量充沛、气候适宜时，草木生长得十分繁茂，由于有了充足的`食物，兔的数量急剧增加，同学们，你们想想，兔的数量会无限制地增加吗?
生：(讨论)不会，当兔的数量增加时，食物就会缺乏，由于食物缺乏，兔的数量减少，草因兔的数量减少又繁茂起来，如此循环下去，兔的数量就不会无限制地增长。
师：这说明生态系统具有怎样的特点?
生：(讨论)说明生态系统具有稳定性。
师：也说明了生态系统具有一定的自我调节能力。
师：同样是一片草原，人们过度放牧牛羊，草原会有什么变化呢?
生：(讨论)草原会被破坏，再也长不出草来，最后变成一片沙漠。
师：这个例子又说明了什么问题呢?
生：(讨论)这说明草原如果被过度利用，就会超出它的自我调节范围，就会有负面影响。
师：非常好!这个例子也说明了生态系统的自我调节能力是有一定限度的，超过了这个限度，生态系统就会遭到破坏。到底什么样的生态系统不容易遭到破坏呢?
生：(讨论)那些生物种类多、数量多，自然条件好的生态系统不容易遭到破坏。
五、环保教育
师：要使我们周围的生存环境变好，我们每个人必须爱护生物，保护生物的多样性。
师：下面我们来看一幅图片(书中26页的资料分析)通过分析，你们发现什么问题了吗?
生：(分析、讨论)在食物链中，有毒物质会随着营养级的升高而不断积累。最终危害到人类的安全。
师：很好。那么这些有毒物质是从哪里来的呢?
生：工厂排放的废水，废电池随手扔入水中，生活污水排入水中……
课堂生态系统 篇3
【关键词】语文教学 探究式教学 发现式教学 激活知识
新型语文教学是以弘扬人的主体性为宗旨,以促进人的可持续性发展为目的,这就要求语文教学应关注教学过程而不是结论。把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。将课程变为教师与学生体验到、感受到、领悟到、思考到的“体验课程”。只有这样才能使教学变为课程创生与开发的过程,成为一种动态的、生长性的富有生命力的“生态系统”。那么如何才能实现新型语文教学这一目的呢?下面结合自己的教学实践谈三点粗浅的认识。
一、在教学中运用探究式教学法
这种方法是指老师根据教学目的提出问题,让学生自己探讨、研究,最后自己得出结论。这种方法有以下优点:
首先,这种新的教学方法突破了传统的传授式教学法,使课堂变为一种动态的、充满活力的生态系统。比如:我教《石钟山记》一文就应用了这种方法,让学生通过阅读全文、课后小知识方框的内容及课下的注释来探究从古至今石钟山命名原因的说法共有哪几种,并对几种说法进行评价。这一内容是本节课的重点,也是本课的难点。学生经过分析,得出五种说法,并对每种说法进行评论。整个课堂都是学生在活动,课堂气氛热烈,学生自己在探究的过程中得出了结论,学到了知识,老师也轻松完成了教学任务。
其次,探究式教学法,能够让学生体会到成功后的喜悦,提高学生学习的兴趣和自信心。比如这节课,学生经过探讨,明白从古至今有关石钟山命名的五种原因后,都喜形于色,而且还能对古人评头论足,学习兴趣和自信心无形中得到提高。
再次,探究式教学法能促进教学相长,使课堂充满生命力,充满思想的火花。一个班的学生有四五十人,而每个人的思维方式又有很大的差异,自然考虑问题的角度不一,结果也会多元化,老师想的再全面,也不会把每个学生的想法都想到。再说,有的学生思维比老师灵活,想法新,所以他们有时候得出的结论是老师应该学习的。比如:本课时中,李渤关于石钟山命名的原因,我预先根本没有想到他是以敲击石头和敲击钟的相似点为理由的,而在学生的启发下,我豁然开朗,并灵机启发学生理解。所以可以促进教学相长的课堂才是富有创造性的课堂,才是具有活力的课堂。
二、在教学中运用发现式教学法
这种教学法是指在教学中教师善于引导学生自己发现问题,解决问题。这种方法有以下优点:
首先:把教学目的落在了发展学生上,培养学生自己求知的习惯和探究問题的能力,使课堂成为富有生命力的地方。比如;有一次课前5分钟活动的内容是一学生上黑板给同学们赏析自己所选的一首诗歌:
醉歌
陆 游
百骑河滩猎盛秋,至今血渍短貂裘。
谁知老卧江湖上,犹枕当年虎骷髅。
学生是这样赏析的:“想当年,深秋,在河滩谷因与老虎进行搏斗,老虎的鲜血溅到了貂皮做的短大衣上,至今这短大衣还保存着。谁知能降伏虎的人,在国家受外族侵略的时候,反而闲居在江湖之上。经常枕着这个死虎的骨头来寄情。这首诗表现了诗人英雄无用武之地的莫大悲哀!”同学们以热烈的掌声结束了这一教学过程。表面上,课前5分钟的教学过程已圆满完成。但实际上,如果这一内容就此结束,我敢肯定95%的学生根本没有领会诗的内容,更不会领悟到赏析的方法。因此,教学目的就没有达到,教学过程只是流于形式而已。我在学生掌声结束后及时启发引导学生发现问题:“同学们,刚才这位同学对诗的赏析你们都明白了吗?还有没有不明白的地方,请同学们提出来。”这时,学生立刻进入思考的状态,接着,一生马上举手问到:“诗中‘犹的意思是什么?”有学生立即作答“还”、“仍然”的意思。另一生又提出问题“这首诗的题目为何用‘醉歌?”这一问题正好是探讨主题的突破口,我赶紧表扬该生善于发现问题,并及时点拨引导学生思考:“同学们都知道,一般来说,一篇文章或一首诗歌的题目与内容都有必然的联系,可这首诗的题目与内容有联系吗?”学生观察后说没有。我接着启发引导:“同学们想一想,作者为何要用这个题目呢?”有生答:“是作者酒后所作。”我又启发:“同学们想想作者是在什么心境下喝酒呢?”生答:“烦闷、愁苦时。”我接着问:“这首诗全诗无一‘愁字,你们怎么知道是在愁苦的时候写的呢?”这时一生答:“从‘犹字看出”,我问为什么,他又答不出来。我就接着启发:“刚才同学们说‘犹是‘还、‘仍旧的意思,说明作者枕着虎头骨不只是现在……”生答:“以前一直在枕。”我问:“他为何一直枕着它呢?”生答:“怀念过去打虎的英勇和壮志,故发愁。”我看学生理解到此还不到位,接着启发:“大家看诗的作者是陆游,请大家结合时代背景,看诗中的‘虎实际指什么?”生答:“指金兵。”我说:“看来作者不是为不能实现打虎的壮志而愁苦,而是为年老体衰不能实现抗金卫国的壮志而愁苦。可见,诗人是借酒浇愁,因愁而酒后作诗,故诗题为‘醉歌。”通过前面的分析,同学们领悟到“醉歌”这一诗题的妙处:看似与诗的内容无关,实际是更好地突出了诗的主题,表现了诗人英雄无用武之地的莫大愁苦无法排遣而借酒浇愁,又因酒而作诗。
其次,发现式学习可以培养学生自己求知的习惯和探索问题的能力。从这节课以后,我发现学生个个都喜欢寻找问题和发现问题,刨根问底。
再次,发现式教学能够真正实现教学相长。比如前面讲的那首诗,课前我并未见过,更不可能看一眼就深刻领悟,而经过启发及学生的一系列回答才使我深刻领悟到诗题的妙处所在。
发现式学习的课堂可以充分调动学生的积极性,挖掘学生无限的潜力,发挥学生的主体作用,使课堂更具有生命力,使教与学都在轻松愉快中进行。
三、激活知识教学方法
这种方法是指在教学中将文中艰涩的内容与现实生活、学生实际联系起来,化难为易,化抽象为具体,使死的知识活起来。
比如,我在讲《五人墓碑记》一文时,由于本文语言艰涩,非常难翻译,而且很难理解。为了激发学生的学习兴趣,我采用了激活知识的方法,收到了很好的教学效果。具体激活方法是把文中的句子用现实生活来解释。例如,我讲到课文第六段:“由是观之,则今之高爵显位,一旦抵罪,或脱身以逃,不能容于远近,而又有剪发杜门,佯狂不知所之者,其辱人贱行,视五人之死,轻重固何如哉?”其中,“辱人贱行”一句中“辱”和“贱”字的意义不好记,且整个句子不好翻译,为了让学生好理解好记,我说“同学们想想为什么那些高爵显位的人一旦犯罪,要么逃跑,要么当和尚,甚至假装发狂?”学生答不出来,我说:“同学们想,高爵显位的人相当于现在的高级干部,干部是知法的,一般来说是不应该也不会犯法的,知法的人犯法本身就是一种可耻,即使是犯了法也应该去投案受罚,而他们却逃跑、当和尚、甚至假装发狂,以逃避法办,这种行为是什么样的呢?”生答:“是卑贱的。”为了加深学生的理解,把干部于一般人作对比,学生的兴致很高。再如,讲到“视五人之死,轻重固何如哉”一句,我让学生评价那些人的死和五人的死孰重孰轻,为什么?生答:“五人重,高爵显位者轻,因为五人是为人民的利益而死,为正义而死,而高爵显位者为个人利益而死,他们的人格是可耻的,行为是卑贱的。我让学生打比方说明他死的意义,生答:”五人的死重于泰山,高爵显位者的死轻于鸿毛。这样,对于五人之死的重大意义,学生在轻松愉快中理解了,收到了很好的教学效果。
实践证明:只要教师善于解放思想,放开手脚,大胆创新,将“文本课程”变为“体验课程”,教学活动就会变为一种富有生命力的系统,实现真正意义上的新型语文教学。
课堂生态系统 篇4
一、课堂教学自我诊断的内涵
“诊断”本为医学术语,是指医生通过为患者“诊视”病情、“判断”病因并给出治疗方案的过程。将“诊断”一词引进到课堂教学之中,赋予了该词特殊含义,便为“课堂教学诊断”(ClassroomTeachingDiagnosis,CTD),又叫“教学现场分析”。美国学者L.H.Clark和I.S.Starr认为:“教师看到学生学习中存在着困难,精确地找到这个困难是什么,并发现产生这个困难的原因,这就是诊断。……诊断之后的教学必须纠正错误的东西或补足缺乏的东西。没有诊断,教学就没有方向。”[2]课堂教学诊断是指诊断者通过看、听、问、思等手段对课堂教学的过程进行诊断,发现教师教学特色及存在的问题,并提出改进策略的教育活动。[3]而课堂教学自我诊断的主体是“我”,客体是“课堂教学过程中的诸要素”,其含义可界定为:课堂教学自我诊断是高校教师本人依据一定的标准通过对自己课堂教学过程中诸要素的“诊视”与“判断”,发现并总结经验,分析存在的问题并提出改进措施的一种方法和技能。
课堂教学自我诊断的基本目的,一是为了促进教师本人的专业提高,二是为了促进学生的快速发展。只有坚持合理的原则才能更好地实现课堂教学自我诊断的目的。课堂教学诊断应当坚持的原则是尊重原则、鼓励原则、互动原则、自主反思原则和持续发展原则。[4]而课堂教学自我诊断应“遵循人性化、协商式、低重心创新思路”的基础上[5],坚持以下四个原则:首先,坚持有效性。课堂教学作为学校教育的基本形式,是教师在课堂上围绕着学生的问题探究解决之道的活动,其本质是教师在课堂上指导学生学习。课堂教学自我诊断的有效性集中体现在教师指导学生学习的有效性,即教学效果。教师是否满足了不同层次学生的需要,学生在教师的指导下是否满足了自身需要,是检验课堂教学自我诊断的关键问题。其次,坚持合作性。教学过程其实就是教师指导学生学会学习的过程,教师与学生只有建立起协商性共生合作关系,才能实现教学目的,才能有效促进师生共同发展。因此,课堂教学自我诊断一定要坚持与学生合作,教师甚至要站在学生学习的角度去审视自己的教学过程。同时,教师之间的合作也十分必要,教师可以开展以听评课为基本手段的课堂教学诊断活动。第三,坚持时效性。课堂教学自我诊断贯穿教学的全过程,包括课前诊断、课中诊断与课后诊断,只有及时进行课堂教学自我诊断,才能及时总结经验、吸取教训、优化方法、端正方向、改进课堂、提高效率。第四,坚持发展性。课堂教学自我诊断必须坚持师生的可持续性发展原则,并对课堂教学自我诊断的含义、价值、方法、步骤等有深刻的理解,尤其对问题的珍视与评判要客观,对提供的建议与意见要可行,并且要采取自我积极跟进措施,以促进师生健康成长。
二、课堂教学自我诊断的内容
生态系统健康理论是对生态系统理论的新发展,拉帕特首先界定了生态系统健康的含义,指出生态系统健康(Ecosystemhealth)是一个生态系统所具有的稳定性与可持续性,即在时间上具有维持其组织结构、自我调节与对威胁的恢复能力。[6]生态健康的评价指标包括系统恢复力、平衡能力、组织结构(多样性)和活力(新陈代谢)四项[7]。依据生态系统健康理论,课堂教学自我诊断的内容包括系统活力、组织结构、恢复力和平衡力四个要素。
1.系统活力要素的自我诊断
生态系统健康理论的“活力”指的是能量或活动性,可用生产者的新陈代谢或初级生产力来测量。在课堂教学生态系统中,教师与学生是生产者,教师和学生投入的能量即初级生产力[8]。课堂教学生态系统的中心内容就是课堂教学,课堂教学的本质在于教师在课堂上通过互动交流来指导学生学会学习的合作活动,课堂教学活动的主体是教师与学生[8]。教师的根本任务是教学,教学的本质是教师唤醒、引领与指导学生学习,即教师围绕着学生的问题根据学生的需要指导学生发现问题、分析问题与解决问题。学生的根本任务是学习,需要在执教教师的有效指导下独立自主地去探究问题,寻找问题的解决之道。教师需要为学生搭建展示自我风采的平台,为学生创造体验成功的机会。课堂教学生态系统的运行机制,也主要包括教师活力机制与学生活力机制,教师与学生的活动也都受到自身和各种环境的影响,即师生活动是基于一定环境影响之下的教与学的活动。活力机制本质上是一种动力机制,促进课堂教学生态系统的健康发展。
2.组织结构要素的自我诊断
组织结构是生态系统中的生物和非生物诸要素在时空、功能上的分化和配置形成的各种有序系统[9],可以用系统组分间相互作用的多样性和数量来测量。[8]在课堂教学生态系统中,教师与学生之间、学生与学生之间相互联系,活动的主体是教师与学生、学生与学生。共赢不仅仅是师生合作的目标,也是师生合作的核心内容。师生通过协商性合作,教师了解了学生的需要,学生了解了教师的专长,师生通过以需要为基点、以信任为前提、以平衡为关键的协商性共生合作,实现教师的“教”与学生的“学”的有机结合,实现师生自我成长的共赢目标。学生与学生的关系,是一种目的性竞争合作关系。[10]目的性是人际交往的重要特性,学生与学生的人际交往也不例外,但学生之间的交往往往带有更为强烈的求知意识与友爱倾向。竞争与合作本身是一对矛盾,但二者又统一于事物本身。学生与学生的关系,是合作基础上的竞争与竞争基础上的合作的统一体。在合作中才能实现成长需要的目的性,在竞争中才能实现自我存在的现实感。课堂教学生态系统的组织结构也由教师与学生合作机制和学生与学生合作机制构成,且这两种机制都受到自身和各种外界环境的影响,这就是“人在情景中”的现实意义。组织结构机制其实就是一种合作机制,保持课堂教学生态系统的有序发展。
3.恢复力要素的自我诊断
恢复力也就是抵抗力,即系统在外力消失时的自我调整与恢复的能力,属于维持系统结构与功能的能力评价,可用系统恢复的程度来作为测量手段。[11]课堂教学生态系统在受到外界干扰的情况下,只要不超过一定的阈限,课堂教学生态系统自身就具有自我协调、修复能力,这种持续变化的形态,组成了课堂教学生态系统的不断变化与发展,呈现出动态的平衡性。课堂教学生态系统恢复力包括功能恢复力与结构恢复力两类,其运行机制集中体现在对“人”的关系的协调,即教师与学生的关系,学生与学生的关系,而对于教师的教学过程与学生的学习过程的协调也主要是通过协调“人”的关系去实现。因此,恢复力机制是一种调控机制,维护着课堂教学生态系统的动态平衡发展。课堂教学生态系统的总体运行机制,通过作为动力的活力机制,激起教师教学的热情与学生学习的兴趣;通过作为合作功能的组织结构机制,以最为合适的合作形式来促进教师教学与学生学习的顺利进行;在课堂教学系统受到外界影响时,通过作为调控功能的恢复力机制,来促使课堂教学系统顺利进行和不断发展。
4.平衡力要素的自我诊断
Costanza强调生态系统健康是各要素之间的平衡,一旦系统内各要素失去平衡,系统就会处于不健康状态[12],课堂教学生态系统通过不断地与学校、社会和家庭等外部环境进行物质和能量的交换以及自身内部各要素结构的作用,维持自身的正常运转,保持系统内外的动态平衡。[13]课堂教学生态系统的运行过程是各要素在动态发展中趋向平衡,并不断发展深化,以实现各要素之间的“和谐相处”,当各要素发展到一定的阈限,就会打破这种平衡状态,促使系统不断发展。这种“不平衡—平衡—不平衡—平衡”的发展态势,即为“动态平衡”。由此可见,平衡是相对的,而不平衡才是绝对的;平衡使系统处于停滞状态,只有不平衡才会促使系统成长。但是,平衡力的主要作用是维护系统内各要素的动态平衡,使该系统处于一种相对稳定的状态,这是系统健康发展的重要条件。教师与学生在一定程度上支配着课堂教学生态系统动态平衡的运转;课堂教学生态系统又是基于教学环境的系统,一旦离开了教学环境,课堂教学生态系统将不复存在。如果课堂教学生态系统失去平衡力机制,而恢复力机制又无力去修复,系统的动力机制和合作机制将会遭受极大的破坏,课堂教学就会出现结构性和功能性疾病。
三、课堂教学自我诊断的步骤
运用生态系统健康理论研究课堂教学,将课堂教学纳入可持续发展理论框架并视之为教学生态系统,是以教师和学生为中心,保持活力、组织结构、恢复力和平衡力四大要素的动态平衡发展,课内外关联互助的生态系统[14],因此,课堂教学系统中的活力、组织结构、恢复力和平衡力等要素成为诊断的对象,科学的教育价值观成为诊断的标准。具体来说,课堂教学自我诊断分为以下四个步骤。
1.自我诊视
“诊断”的第一步就是“诊”,即“诊视”。传统中医讲究“望、闻、问、切”四诊法,而课堂教学自我诊断主要通过“望、听、问、感、思”等手法,来诊断课堂教学生态系统各要素内部及各要素间是否处于动态平衡状态,即通过诊视课堂教学生态系统的活力要素、组织结构要素、恢复力要素等来判断其平衡力要素的生态运行状况。首先,诊视活力要素(教师、学生)。从教师角度,主要从积极性与时间量两个维度诊视教师的备课、课堂教学与教师帮助情况,积极性维度重点考察积极性、主动性、专注度与关注面四个项目;从学生角度,主要也是从积极性与时间量两个维度诊视学生的课堂学习、求助教师与同学互助状况,其中积极性维度主要包括主动性与专注度两个项目[14]。其次,诊视组织结构要素(师生关系、生生关系)。从师生关系角度,以目的适合度、内容适合度、方式适合度与态度适合度四个视角重点诊视课堂教学—课堂学习、教师帮助—学生求助状况;从生生关系角度,也以目的适合度、内容适合度、方式适合度与态度适合度四个视角重点诊视课堂学习—课堂学习、同伴帮助—学生求助状况,并且要重视环境的制约作用。第三,诊视恢复力要素。恢复力包括功能恢复力与结构恢复力。课堂教学生态系统的恢复力是对所有影响教与学的活动及其所形成的师生关系、生生关系的调控,因此,诊视课堂教学生态系统恢复力的重点应该是行为主体、行为目的与行为过程三个方面。[14]由此可以看出,自我诊视主要是诊视教师、学生以及师生存在的环境是否和谐。
2.自我判断
如果说自我诊视属于课堂教学自我观察,那么自我判断就是依据一定的标准去分析观察到的现象或问题,揭示问题产生的原因,寻找解决问题的途径与方法。在做分析判断时,依据的标准是坚持课堂教学生态系统要素内部以及各要素之间的“和谐”法则,和谐法则的本质就是动态平衡。同时,也要遵守课堂教学自我诊断的原则,即有效性原则、合作性原则、时效性原则和发展性原则,重点分析教师两个关系、两个过程、两个环境。两个关系是指师生关系与生生关系,两个过程是指教师的教学过程与学生的学习过程,两个环境是指教师的教学环境和学生的学习环境。教师要有高度的自我审视能力,搞好教学分析,全面、准确而又客观地反映教师现有的教学水平,如实指出自己存在的问题和产生问题的原因。课堂教学分析的内容,主要是分析课堂教学系统是否达到了动态平衡,课堂教学系统动态平衡主要是指在课堂学习这一特定的生态系统中,各个要素都处于合理的发展状态,在功能上保持协调一致性。教师在自我判断时,更要站在学生的角度,以学生为自我参照,通过“望、听、问、感、思”等手段,来审视学生存在的问题,通过发现学生的问题反观自我的教学问题。主要包括:人际关系动态平衡,学习目标动态平衡,学习内容动态平衡,学习方法动态平衡,学习环境动态平衡,学习反馈动态平衡。
3.自我改进
自我改进其实就是根据自我诊视与自我判断,对自己的教学进行总结经验与提出矫正建议的过程。黄厚江称之为“类似医生‘开药方’”,有时候有必要撰写“教学诊断报告书”,并指出了三条建议:对症下药,提出的意见与建议要针对存在的问题;切合实际,从教师的教学实际与学生的学习实际出发,提出合理化建议;注意表达方式,尊重执教教师。[4]基于生态系统健康理论视角的课堂教学自我诊断,因为诊断的主体是“执教教师本人”。所以,在自我改进阶段,在坚持课堂教学自我诊断的有效性、合作性、时效性和发展性等四大原则的同时,还要注意以下问题:首先,因为教师的教学效果由学生的学习效果来验证,因此要多关注学生的学习过程,以学生学习的有效性来检验教师教学的效果;其次,由于课堂教学自我诊断的核心在于课堂之中,因此,在提出改进措施时一定要注意包括物理环境、心理环境和文化环境的创设,促使课堂教学生态系统的动力因素、结构组织因素和恢复力因素的动态平衡;第三,教师课堂教学自我诊断,一定要与学生密切合作,同时尽量邀请其他同行参与到自己的教学诊断之中,在必要的时候,可以与学生、同行一起进行“教学会诊”,从而更为准确地总结经验和诊断“病情”,并提出有效的改进意见或建议。
4.自我验证
自我验证其实就是自我行为跟进,教学诊断本质上属于基于一定环境情景的行动研究,通过诊断课堂教学生态系统的动力要素、组织结构要素、恢复力要素和平衡力要素,既着眼于教师的教学行为及改进,又着眼于学生的学习行为及改进。胡庆芳指出,课堂教学诊断的真正实现,除了需要问题解决的处方,更需要依据处方进行的教学改进实践,课堂教学的实践改进才是教学诊断的最终目标和目的[15];课堂教学诊断的跟进措施,具有鲜明的针对性,根据教师发展的不同阶段要采取不同的诊断跟进措施,如“连续诊断”跟进措施、“聚焦问题”跟进办法、“促进特色形成”跟进措施等等。[4]值得一提的是,课堂教学自我诊断,需要执教教师本身具有较高的觉察力、反思力与行动力;课堂教学自我诊断的验证,更需要执教教师本人的行动力、判断力与自觉性。从课堂教学自我诊断到课堂教学自我验证,实质上是一个从实践中来到实践中去的过程,即从实践中通过诊断来发现问题、分析原因、提出解决方案,并在此基础上进行实践验证。课堂教学生态系统的这种自我验证措施,本质上是优化课堂教学生态系统的组织结构,提高系统活力,增强系统本身的恢复力,改善系统平衡力,从而实现课堂教学生态系统各要素以及各要素间的动态平衡,同时也有效促进了教师的专业发展与学生的健康成长。
生态课堂是童心的课堂 篇5
生态课堂是互动的课堂
生态课堂是智慧的课堂
（一）生态课堂是师生差异发展的课堂
为什么？
遗传上的差异
后天环境与教育的差异
智力上的差异（优势、弱势智慧上的差异；呈现实践上的差异；发展速度上的差异；水平上的差异）
怎么办？
1、面对差异的学生实施有差异的教育，达到有差异的发展（备课要备学生；课前调研；弹性教案；学案与教案合一，选择性层次性作业，多元的作业方式等）
2、有效的促进师生三个转化
知识上的转化
情感上的转化
能力上的转化
3、有效把握课堂教学主要三个环节
课前参与以体验性教育为主
课中探索以探索性教育为主
课后延伸以实践性教育为主
4、等级性、发展性评价机制的建构
（二）生态课堂是和谐的课堂
为什么？
知、情、意、行的整合性（成功学与教的两大系统）
人与人之间人格上的平等性（互相尊重和理解）
教与学的主客体之间的距离
学习过程是行为和倾向发生持久变化的过程
教与学的有效加工过程是三种编码（动作、形象、语义）和谐结合的过程
怎么办？
教师需要读学生这本书，满足学生合理需要，对学生不合理需要耐心引导
平等的沟通需要学会倾听
生态课堂 活力课堂 篇6
小学英语教学只有营造出民主的教学氛围，和谐的师生关系，宽松的环境，开放的活动空间和创新的激情，才能使学生在积极向上的气氛中学习英语。
一、创设愉快环境，营造和谐气氛
丰富多彩的游戏最容易引起儿童的注意，也最能激发他们的学习兴趣。小学生年纪小，好新奇，好活动，我根据学习内容设计多种猜迷游戏。例如“听音猜动物”的游戏学习“Is it a…？Yes/.No.It"s a…”。“听音猜人”的游戏学习“Who’s he /she ？”“蒙眼摸水果”的游戏学习“What is it ？”等句型。游戏活动的使用，既让学生在学中找到了乐趣，又在玩中学到了知识。
不仅丰富的游戏能活跃课堂气氛，富有韵律的英文儿歌也能激起学生的兴趣。在实际的教学过程中，教师可以在课前播放欢快的英文歌曲，让学生提前进入学习英语的氛围，做好上课前的心理准备，从而使学生以最快的速度进入课堂氛围。如今的各种英语教材，都配有许多与教学内容相适应的英语儿童歌曲，如《Ten little Indian boys》、《 Head shoulders knees and toes》、《Apple song》这些歌曲旋律欢快，歌词琅琅上口，都是很好的教学资源。此外，我在教学中还给学生补充了大量的经典儿童英语歌曲，如《Happy birthday to you》、《 If you are happy》、 《Edelweiss》、《 Jingle bells 》、《We wish you a Merry Christmas》、《 Do Re Mi》……在音乐的节律中，学生们不仅得到艺术的熏陶也能得到轻松的感悟，达到了快乐学英语的境界。
在课堂上，教师可以根据所教内容，编一些朗朗上口的儿歌，既帮助学生记忆了单词，又使学生不觉得知识枯燥乏味，从而让他们爱上英语。如我在教Sun，Moon，star，big，small，bright时，就把这些词串成一首小诗：Sun，sun，big and red. Moon，moon，yellow and round. Star， star， small and bright.在朗读的同时配上相应的动作，学生都非常愿意参与进来，上课的效果特别融洽。
教学过程既是知识传授的过程，又是师生情感交流的过程。当学生犯了错，教师的一个宽容的笑，当学生遇到困难时，教师那安慰的眼神，都能在教学中起到润滑作用，默契的师生关系能充分调动学生参与学习的积极性。因此，我在教学中常常使用Good try！ Try again！ Don’t be afraid ！ You're clever ！等鼓励性语言，并通过大量的示范，表演和提示来帮助学生使用新词新语，用爱心去呵护、启迪每一个学生，让每一个学生都能匀衡地享受到阳光，使他们心理上得到满足，从而恢复他们积极向上的源动力。
二、创设自然情景，注重学用结合
由于语言来源于生活，每个人都在不同的交流环境中扮演不同角色，将真实生活情景引进课堂，既缩短了课堂教学与实际生活的距离，又使学生似乎回到了活生生的现实。如我在教食物类单词及句型“Can I help you？” “I’d like…”时，就创设购物的这一场景，在教室前摆上各式食物，老师和学生共同参与到购物这一场景，让学生在真实的场景中来运用所学单词和句型，增强知识的趣味性和实用性。又如我在教语言点“When do you…？”时，要求学生相互采访一天的生活，采访本组，采访邻组，采访朋友。学生们个个积极开口，人人踊跃表达，在很短时间内，便掌握了语言，巩固了短语，真实运用了语言，使学生学在其中，乐在其中，全面培养学生综合运用语言的能力。
讨论也是培养学生交际能力的一种途径。小组讨论时可以让几个学生围绕某个话题，通过口头交谈的方式交换看法或展开辩论。小组讨论给学生提供了可得语言的自然环境。在讨论中，小组成员通过互相交流和互相传递信息完成口头，笔头表达的任务。这种任务既能增强学生语言表达的流利性，也能增进学生之间的合作情感，还能够活跃课堂气氛。
三、关注学习过程，增强竞争意识
心理学告诉我们，小学生的无意注意占优势，他们感觉的情绪性和无意性很明显，对自己感兴趣的知识能记得很牢，反之，则忘却很快，他们的有意注意的时间很短，常常对学习过程，学习的外部活动和学习的形式感兴趣。因此，我在教学中充分利用现代化多媒体手段，设计一些诱人的片断，使学生在无意间对所学内容得到有意的认识。如我在教学生学比较级shorter，longer；smaller， bigger；taller， younger， thinner等词时，为了能使学生更加清楚的理解这些词的含义，我用多媒体在显示了一些动物，如：Monkey， elephant， snake， lizard， giraffe， dog等动物，让学生通过大屏幕，对这些动物进行比较后，让学生帮助它们找到适合自己居住的房屋。这一些活动的设计，在一定程度上降底了非语言因素造成的理解难度，使学生体会到语言带来的乐趣，又进一步激发和保持了他们学习英语的兴趣。学生的注意、感知、想象、思维、记忆等能力得到了培养，效果很好。
对自尊心，荣誉感都很强的儿童来说，竟赛的形式往往能大大的调动学生学习的积极性，俗话说：水激石鸣，人激则进就是这个道理。因此，我们在复习表示动作和指令词时，把学生分成四组，每组每次派出一名代表，按照老师的指令做活动。比如：Touch you head！ Point to the window！ Show me you ruler！ Open the door！ Look at the blackboard！ Raise your left hand！获胜者将为他们组赢得一面小红旗，最后选出优胜组，并给予相应的奖励。竟赛活动的开展，不仅调动了学生学习英语的積极性，而且在激烈的竟争中，学生情绪高涨，学得主动，记得牢固。
课堂生态系统 篇7
一、对课堂生态的历史考察
“课堂生态”这个词来源于课堂生态学, 1967年, 索莫 (Robert Sommer) 在《应用行为科学》杂志上发表了名为“课堂生态学”的论文, 探讨了课堂座位布置与学生课堂参与之间的关系。他发现, 在讨论式座位布局中, 直接面对老师的学生比坐在两边的学生课堂参与度高, 在座位横排的传统型教室里, 坐在前排的学生比坐在后排的学生课堂参与度高, 坐在每排中间的学生比两边的学生课堂参与度高, 由此得出“视觉接触会增加课堂互动”的结论。
可见, 课堂生态学的研究是从课堂环境入手的, 然而课堂环境只是课堂生态的一部分, 课堂生态应该包括课堂环境在内的由课堂生命体和课堂环境互相作用而形成的综合体。
二、课堂生态的基本结构
课堂生态的基本构造可以简化为人 (课堂生态主体) 和环境 (课堂生态环境) 两个维度, “人”可以细分为教师和学生, 课堂环境可以细分为教材、教学手段、课堂布置、教学氛围、师生关系、规章制度等等, 课堂生态系统中的这些生态因子相互作用, 相互影响, 相互依赖, 共同构成一个生态整体。
课堂生态中的基本营养结构是:教师是生态系统里的生产者, 将来自外部世界和自我经历的信息 (知识) 消化转换, 以学生能够吸收的方式通过课堂环境传授给学生, 学生消化分解这些信息 (知识) , 再通过课堂环境给老师一定的反馈。课堂生态的这种基本形态结构和营养结构可以通过图1来表示。
传统的课堂结构观认为, 课堂教学就是教师将知识通过一定的方式和手段传授给学生的过程, 这个过程涉及到很多教学要素, 如教师、教材、教学观念、教学方法、教学手段、学生、学习环境等, 传授知识的过程基本是单线流动, 方式以教师讲授为主, 教学的目的是帮助学生成长。
现代生态学的核心思想是追求和谐与共生, 和谐是指关系维度的和谐, 共生是指生物的共同生长。生态教学观认为, 课堂是一个复杂的生态系统, 系统各部分 (教师、学生、课堂环境) 之间相互作用、相互依赖, 甚至相互交融和转换, 形成各种关系, 这种关系需要和谐, 以实现师生的共同成长。
在课堂生态系统中, 教师是系统内部信息 (知识) 的主要生产者, 但不再是唯一的生产者, 课堂环境中的某些因素 (如计算机网络多媒体等) 也可以成为信息之源。同样, 某些学生也可以成为信息之源, 知识之源, 此所谓三人行, 必有吾师。学生主要是学习者, 是信息的消费者和分解者, 但部分学生在一定情况下也可以成为系统中的生产者, 提供知识。这样, 教师和学生都同时具备三种功能身份, 是系统里信息的生产者、消费者和分解者, 不过有主次之分, 教师主要是生产者, 学生主要是消费者。教师、学生与环境之间通过课堂交互活动, 实现能量流动和信息流通。
三、课堂生态与生态课堂的概念辨析
课堂生态 (classroom system) 是指“生存的状态”或“生态系统”, “课堂生态”就是课堂这个生态系统所表现出来的状态, 它是通过课堂中各属性间的相互关系来表现的。课堂生态强调的是一个实然状态, 具有客观存在性, 即课堂“看上去”是一个什么样子。
生态课堂 (ecological classroom) 中的“生态”则是“生态的”或“生态化的”的意思。准确说, 生态课堂是用生态主义的观点来理解课堂、建构课堂, 是一种理想化的课堂, 是一个教学效益最佳的课堂。生态课堂强调的是一个应然状态, 即应该是一个什么样的课堂, 具有主观人为性。生态课堂本质上是内外关系和谐的、利于师生共同成长的课堂生态。
课堂生态和生态课堂的联系在于, 前者是后者的内容和基础, 后者是前者的方向和目标。构建生态课堂, 可以立足于对现有课堂的生态进行考察、分析, 使低层次、欠和谐的课堂生态系统发展为高层次、和谐的课堂生态系统。表1:课堂生态与生态课堂的区别和联系
四、三种形态的课堂生态
英国教育专家查理斯·华特金 (Chris Watkins) 把复杂的课堂系统活动提炼为六个要素:目标、任务、社会结构、角色、资源以及时间和步调, 并推演出三种教学方法, 体现了三种不同的教学关系和课堂生态:讲授式课堂生态、建构式课堂生态和共建式课堂生态。
1. 讲授式课堂生态:
是以教师为中心的传统教学法, 课堂教学的任务是进行输入输出, 教学的目标是帮助学生成长, 教师对多个学生负责, 教师将知识通过一定的方式和手段传授给学生的过程, 传授知识的过程基本是单线流动, 方式以教师讲授为主, 课堂生态的能量流动和信息流通主要由教师控制, 教师是课堂的主宰者。
2. 建构式课堂生态:
是基于建构主义理论的、以学生为中心的新型教学法, 注重学生的自主、体验和方法, 学生的经验也成为丰富的教学资源, “以学定教”、“学生定步”, 即根据学生原有的知识经验和情感需求来确定教学内容、调整教学顺序, 根据学生的思维状态和认知规律来调整教学过程、确定教学方法。课堂生态的能量流动和信息流通主要由学生控制, 教师的角色转变为助学者。
3. 共建式课堂生态:
是一种理想的课堂生态, 是基于生态理论中的共生原则, 教师和学生都是课堂生态中的学习主体和创造主体, 通过探索和发现实现资源共建共享, 时间也不仅仅停留在40分钟的课堂内, 而是延伸到课前与课后。在这样的课堂中, 师生关系民主、和谐, 生生之间合作、竞争, 师生成为学习共同体, 课堂各要素相互促进, 协调统一, 教师的角色成为学生学习的合作者。
五、如何重构新的课堂生态从而达成生态课堂
重构新的课堂生态, 即课堂生态由讲授式向建构式或共建式转变, 它主要体现在五个方面:
一是学习目标的转变。根据布鲁姆的教育目标分类法, 从低阶到高阶的学习和思维发展目标分别是:识记、理解、运用、分析、评价与创造。这六类目标的层次是逐步递增的:识记是对信息的回忆和再认;理解是从一个抽象水平到另一个抽象水平的转化、解释;运用是在新的情境中使用概念;分析是分解材料以促进理解, 找到关系, 推断意图, 找出谬误;评价是对观点和材料的价值进行评判;创造是从多个元素中建立结构或趋势, 变个体为整体, 形成与众不同的表达方式, 强调新结构或意义的创造。在传统讲授式的课堂生态中, 我们常常将学习目标设置在识记、理解与运用上, 而在新的课堂生态中, 识记、理解与运用更多地是学生自主完成, 在课堂中学习目标更多的是分析、评价与创造, 即“意义建构”是整个学习过程的最终目标。
二是组织结构的转变。讲授式课堂生态是以“教”为中心, 而建构式或共建式课堂生态是以“学”为中心。在以“学”为中心的课堂生态里, 学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中, 自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等, 获得知识、能力与情感协调发展的课堂。在这样的课堂中, 师生关系民主、和谐, 生生之间合作、竞争, 课堂各要素相互促进, 协调统一, 课堂围绕学生的学习活动展开, 学生在活动中体验, 在探究中生成, 在互动中共享, 在教师点拨中明晰疑惑, 在迁移应用中巩固知识和发展能力, 在选择性学习中发展个性特长, 实现学生的全面发展和个性成长。
三是师生角色的转变。在由讲授式课堂向建构式或共建式课堂生态转变的过程中, 教师应由课堂教学的主宰和知识的灌输者, 转变为课堂教学的组织者、指导者, 学生建构意义的帮助者、促进者, 学生良好情操的培育者;学生应由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者, 转变为信息加工的主体, 知识意义的主动建构者, 和情感体验与培育的主体。
四是学习资源的转变。学习资源由只是依赖一本教材, 转变为“以教材为主”、并有丰富的信息化学习资源 (例如微课、学科专题网站、资源库、案例、光盘等) ;同时, 信息技术则由只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具, 转变为既是辅助教师“教”的工具, 又是促进学生自主“学”的认知工具、协作交流的工具与情感体验及内化的工具。
课堂生态系统 篇8
(一) 英语课堂生态困境
困境一:快乐教学的虚化
一节公开课上, 为了巩固Is this bus for...?教师拿出了一张公交车的牌号, 让学生充当驾驶员, “驾驶员”走到同学前面:Is this bus for...?如果回答Yes, 那位学生就排到“驾驶员”的后面。“公交车”继续穿梭于学生位置间, 在一声声询问中, “驾驶员”身后的队伍越来越长, 移动的速度越来越慢, 其他同学坐着, 听着, 看着, 乐着……看似热闹的课堂, 学生的兴奋点到底在哪里?这样的快乐有效吗?
困境二:主体地位的弱化
T:What do you usually do at the weekends?
P:I usually do my homework./I usually play football...
T:××, how do you spend your weekend?
教师出示spend, Can you read“end”?学生很聪明读出了这个单词, 笔者以为教师肯定会让学生自己读出新单词, 没想到教师的鼠标点到spend, “Now read after me, spend”学生一起跟着教师朗读。
T:××, how do you spend your weekend?
P:I usually watch TV./I usually go to parks...
T:Look!This is Yao Ming.How does he spend his weekend?
P:...
上课整整15分钟了, 笔者看到教师始终控制着整个课堂, 学生围着教师转, 教师围着课本转, 丝毫没有想把话语权交给学生的意思。大部分学生只是在充当看客。这种交流看似规范活跃, 但这只是表面上的, 长此以往, 学生的语言将逐步被程序化、规范化的语言所“圈养”。
困境三:教学形式的泛化
在教授牛津小学英语5B Unit 7 A busy day时, 学完了past和to以后, 教师出示了一串时间:11:45/6:10/7:30……学生像儿时做口算题一样一一用英语做了回答。接着老师的多媒体上出现了三条规则:
1.当分钟在1～30之间, 我们使用past, 表示几点过了几分钟。
2.当分钟在31～59之间, 我们使用to, 表示还有几分钟到几点。
3.几点半用half past。
没有观察, 没有思考, 规律应该是学生归纳总结出来的呢还是教师给他们呢?
(二) 思考
每当面临这些困境, 笔者经常想, 英语教学为何遭遇如此的尴尬?我们的教育个性是不是在流失?我们是不是在陷入一种机械性工作的怪圈?我们培养的学生身上是否具有真情的流露、个性的解放?这些困境隐射出我们的教学存在什么问题呢?
1.教师———自我魅力的迷失
1) 角色的异化:在长期“师道尊严”的文化传统下, 教师总是戴着知识权威的面具, 学生总是被动接受知识, 而没有积极的情感体验, 课堂生活被简化为知识的传递与接受, 而精神的发展则退于自发状态, 学生只是一种“无我”的存在, 从而导致了师生之间缺乏交流与对话, 也谈不上理解, 更谈不上精神上的交融。
2) 语言的荒疏:把课堂当作车间, 学生既是“原料”又是“产品”, 把课堂教学当作“工艺流程”。在学生面前, 教师似乎是话语的主宰者、控制者;在教材和现成的教案和课件面前, 却又处于弱势地位, 没有自己的选择, 语言越来越贫乏, 教师在随波逐流, 缺少个性, 教育的智慧在现实的教学里逐渐淡化。
2.学生———知识构建的迷惘
生命的缺席:在具有传统教育观的教师心中, 学生是附着于教师、知识而存在的, 而不是显示作为一个“人”存在的过程。教师通过教育塑造的只是他心目中学生的形象, 而不是人的形象, 导致教育过程中“生命的缺席”。当教育进行时, 生命不在场, 学生的声音也就被忽视和遗忘了。学生在课堂中所说的, 其实仅仅是在读, 而最能凸显学生思想的要素淡化了、缩减了。在思想贫乏的教育世界里, 教育与真实生活是完全被隔绝的, 不仅影响着学生的体验与表达, 也重塑着个体内心的体验与表达, 教师权威的话语成为一种有效的控制, 它营造了一个与外界相隔离的“人造的世界”。在这里, 师生的日常生活被忽视了, 学校内外的世界被简单地视为同质的, 没有了生活的根基, 知识也是游离于生活之外, 因而也就无法真正地实现建构。
3.课堂———价值取向的偏离
1) 追求知识的传授:在很多学校、很多教师的心目中, 备课、上课、考试是教学的全部。考试考什么, 上课上什么, 语法点、错例案例心中放, 教学的目标只有一个—让学生学会这些知识。于是, 课堂上有机械的句型操练, 没有了实际的运用;有师生的交流, 没有了学生间的互动……
2) 追求精英教学:用一部分优秀学生的发言掩盖其他学生学习真相的英语课;用游离文本的媒介代替潜心感悟的语言, 省略复杂的训练过程, 呈现精彩的学习结果……
3) 追求教学及时效应:学生的学习过程不过是向教师的指定地点不断靠近的过程。在教学时, 蕴含于学生中的复杂因素被“过滤”后只留下教师需要的那部分, 这样的教学仿佛是在“光滑冰面上的自由滑行”, 虽然轻松顺畅, 但却无法触及学生的真实经验基础, 忽视学生的可持续发展。
二、修复课堂生态的案例分析
在新课改实施期间, 虽然理念层出不穷, 模式遍地开花, 方法日新月异, 但是如果从生态观的角度衡量, 课堂生态已经被破坏:明显固化的知识, 极度压抑的个性, 逐渐失衡的群体, 让我们不得不反思我们的课堂, 突破传统教学的瓶颈, 修复课堂生态, 还原教学本真。
(一) 从“为教而教”到“无为而教”
“教学有道, 其道在寻常之中”, 无痕的教学才是原生态的课堂。
【案例】牛津小学英语6B Unit7 A letter to a penfriend
T:If you want to know more about me, please read this pas-
sage:New English Teacher.
学生读完后, 出示教师的Name Card.
T:My name is...My English name is...Can you spell it? (启
发学生通过读音拼出Fanny) I’m from...My hobbies are reading books and making friends.I want to make friends with you.But you’re in Yangzhou and I’m in Nanjing How can we communicate with each other?
思考片刻后学生纷纷发言。
P1:We can write letters.
P2:We can make a telephone call.
T:That’s a little expensive.So we can be penfriends. (出示
penfriend)
T:What do penfriends usually do? (出示write a letter)
T:So you should know my address.My address is Room 402
79 Taipingmen Street. (出示address)
T:You can also send me an e-mail.My e-mail address is...
【反思】
新授, 在不知不觉中悄悄地拉开了帷幕, 而笔者和所有听课的教师也在和谐、轻松、愉快的气氛中畅游了一番。感受课堂中的点点滴滴, 真是“润物细无声”。我们常常为了引出penfriend, write a letter, address创设了一个个的情景, 使得我们的教学过程显得支离破碎。这位教师通过一段Fast Reading, 满足了学生对自己这位新教师的好奇, 通过名片的形式提炼了Fast Reading中的关键信息, 在师生共同完成这张名片这个看似很平常的过程中, 不知不觉地引出了新单词, 正所谓“教学有道, 其道在寻常之中”。
“无痕的教学才是教学的至高境界。”无痕的教学也是我们追求的理想课堂生态。而对于许多教师来说, 那似乎是一个遥不可及的目标, 其实仔细想来, 也并非是不能达到的。备课时我们不应该站在教师教的立场上, 而是要从学生的生活实际、生活经验去思考、去设计。很多教师只关注设计哪些教学活动, 却忽视了学生如何学;上课过程中, 只考虑到自己如何一步一步地实施自己的教学任务, 却忽视了学生的声音。把师生间的对话交流仅仅看作句型操练的需要, 全然不顾与学生进行一种自然的语言交流和思想交流。
这种“不教而教”的无痕的教学手段正体现了苏霍姆林斯基所说的“把自己的教育意图隐蔽起来”的“无为而教”的教育境界, 这不也正是我们所不懈追求的最佳课堂生态吗?不就是教学的本真所在吗?
(二) 从“知识课堂”到“生命课堂”
“教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。”让知识与生命共生!
【案例】牛津小学英语4A Unit9 What’s the matter?
学完What’s the matter?Here’s a...for you后, 屏幕上出现了一个学生非常熟悉的童话故事中的主人公:卖火柴的小女孩。
T:Look at the girl.
P:She’s cold./She’s hungry./She’s tired...
T:Can you help her?What can we do?
P:I’d like to give her a pair of gloves.
P:I’d like to give her a sweater.
P:I’d like to give her some hot water.
P:I’d like to give her a scarf.
这时, 教师在屏幕上呈现了一段话:It is a cold day.The girl is____.She is____, too.I want to help her.I’d like to give her____.学生练习说完这段话后, 老师说:You’re all very warmhearted.So it’s happier to give than to take. (给予胜于索取) 虽然教师没有多解释这句话的含义, 但是学生心里已经明白:帮助他人是一种幸福。这样的思想教育远远超过了英语学科本身的语言价值。课堂上, 我们需要听到学生真实的声音, 失却了真实与深刻, 捧出的只是一束束虚假的“塑料花”, 鲜艳得很, 却没有生命, 没有成长的气息———这并不是我们期待的。
【反思】
有生命的课堂不仅仅关注个体的生命, 更应该是课堂上迸发出的生命激情与生命体验, 在这样的激情中使学生获得感动和收获。
有生命的课堂不仅把学生看成教学的主体, 更把他们看成教学资源。学生是受教育者, 同时也是教育者, 靠学生的内驱力, 发展学生的学习天性, 释放学生的个体潜能, 这既是教学目标, 又是教学过程。
有生命的课堂应是互动对话的生态课堂交往, 是知识经验分享、符合生态理念的课堂, 是信息畅通、流动的课堂。师生对话、生生对话实际上是不同主体间的思想分享过程, 是生命与生命的交流, 在这样的对话中, 学生的情感得以宣泄, 教师的生命价值得以体现。[1]
在笔者任教期间, 为了畅通师生情感通道, 曾经设立过心灵信箱。在这里借用下面一段来自学生的心里话警醒所有的英语老师:
“老师, 请你不要把课堂只看成是你传授知识的场所, 把我们每一个人看做是储存知识的容器, 把教室看成是一个训练我们技能的‘作坊’, 我们是有生命有思想的人, 你要关注我们的生命质量, 我们需要一个生态的课堂环境, 希望你能用一种快乐的方法让我们轻松度过每一堂课。”
(三) 从“繁琐复杂”到“大道至简”
艺术需要简约, 好课需要简约。简约不是简单, 是一种高效的整合, 一种厚积薄发的境界。
【案例】牛津小学英语6B Unit 5 Seasons
T:It’s fine today.The weather is fine today. (板书新单词)
What can you see in the sky?S:We can see the sun.
T:So it’s a sunny day today.What do you want to do on sunny
days?
S:I want to fly kites./go to farms/go on an outing...T:Spring is coming.Do you like spring?Why?
S:Yes, I do.We can see green trees and nice flowers.
T:Yes, in spring, the trees turn green and the flowers come
out.
T:What colour are they?
S1:Some are red, some are pink, some are yellow...
S2:I like to fly kites.I can row boats.I can go to the park...
T:When it’s windy (板书新单词) , we can fly kites. (学生的
情绪进一步被调动)
Can you fly the kite?/Can you make a kite?/How many kites do you have?/Where do you usually go and fly kites?...
S3:I can put on nice clothes.
T:Yes, it’s warm in spring. (出示新单词) The days get
longer and the nights get shorter (板书) .
S4:I don’t like spring.I feel ill.I’ve got a cold.
T:Oh, I’m sorry to hear that.Sometimes it’s cold in spring
You need to put on warn clothes.
这是一节农村小学的英语课, 没有用时髦的多媒体课件向孩子们展现美丽的春天图景, 但是孩子们却用他们简朴的语言分享了一个充满生机而又真实的的春天。这才是真正的春天, 孩子们眼中的春天, 而不仅仅是出现在多媒体课件中的美图。我们感受到了师生间情感的碰撞, 感受到了师生投入地酣畅淋漓。
【反思】
“删繁就简三秋树, 领异标新二月花”。简约排除随意, 而是教学上的精湛设计;简约拒绝低效, 而是资源上的高效整合;简约不是无为, 而是教学艺术上的一种至高境界, 即“大道至简”。简约的教学看上去“轻松”, 但做起来不易。它要求我们, 特别是年轻教师, 要练好自己的“内功”, 不断学习, 不断提升和锻炼自己, 使自己具备深厚的文化底蕴、开阔的文化视野和高深的文化品味。不可把简约的教学, 当成“偷懒”的借口。我们追求简约的教学, 首先要求我们把自己武装得“不简单”起来, 才会有“不简单”的底气, 才能游刃有余地营造出简约的英语课堂, 才能打造出极其“不简单”的好课来。
不要被层出不穷的理念所迷惑, 不要被日新月异的教学手段弄的眼花缭乱, 我们只要记住, “适合学生的才是最好的”。
(四) 从“语言之学”到“完整英语”
以可持续发展的生态观透视课堂教学, 意味着师生之间应当是“一棵树摇动另一棵树, 一朵云推动另一朵云, 一个灵魂唤醒另一个灵魂”。所以, 我们的心里装的不仅仅是教科书, 而是整个英语学科和学生的发展。
【案例】牛津小学英语6A Unit 6 Holidays
学生自由朗读课文, 教师要求学生画出对话中的问题, 并让学生把这些问题写在黑板上:
When’s Halloween?
What do people usually do at...?
Did you...?
教师告诉学生, 这些是文中的关键句, 能够帮助我们理解和记忆课文。读完课文后, 她拿出一张写有New Year’s Day的心形卡纸:New Year’s Day is on the first of January.People usually have a big dinner with their family.I didn’t have dinner with my family.I went to a party.
接着教师说:How can I talk about New Year’s Day?Look.I have some key words here.说完, 像变戏法似的把卡纸一翻, 卡纸的背面写着刚才一段话中的关键词:the first of January, , have a big dinner with their family, went to a party。
各小组领到教师事先准备好的心形卡纸, 滔滔不绝地说了起来……
在这样的过程中, 教师关注的是学生的整体发展, 学生终生学习的能力, 让学生获得了可持续发展的能力。【案例】牛津小学英语6B Unit 7 A letter to a penfriend
T:Look, these children are from the USA.They also want some penfriends in China.Do you want to be their penfriends?
P:Yes.
T:Look, these are their letters.
Homework:
Reading:独立阅读新笔友的来信;了解他们的相关信息
Working in groups:1.Who’s your penfriend?2.Wha are you going to tell him/her?
知识是在运用中产生的, 也只有在实际运用中才可以获得生命, 得以存在。从生态学的角度看, 只有获得终身学习的能力, 才能使自身保持一个相对稳定的状态, 减少对外界条件的依赖性, 从而大大提高个体对外界环境的适应能力。师生的生命活力在课堂教学中得以有效彰显, 形成共荣共存的教育生态系统。
【反思】
实践使很多教师产生共识:英语教学要从知识的传递走向语言的运用, 直至走向语言策略的形成, 要让学生Be able to use, 让学生获得一种可持续发展的能力, 形成一种良好的学习习惯, 多年之后能从这种学习习惯中不断获取知识营养, 受益终身。
充满生命灵气、焕发勃勃生机、自由成长的课堂才是生态的课堂, 才是实现人生价值自由创造、充满机智和人文关怀的课堂, 才是健康的课堂, 才是本真的课堂。让我们的英语课堂孕育起课堂生态可持续发展的愿景, 为教学搭起诗意与动感的生态圈, 使课堂成为具有开放性、整体性和可持续性发展的生态系统。
参考文献
课堂生态系统 篇9
反思自己的教学, 我认为小学英语生态课堂的构建可以从以下几方面入手:
一、在平等交际中“适时交出”主动权
课堂中学生的表现往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造, 稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定, 让智慧闪耀光芒。如英语课上, 我们Warm-up环节的问候及对话内容通常都是由教师提出Good monrning.How are you?等公式化的问候或How old are you?What’s the weather like today?…等机械的问题, 而学生早已对这种呆板的问候方式感到厌倦。长期如此, 只会使师生用苍白的、毫无生气的语言应付了事, 而学生也会在一种被动、抵触的状态中开始这一节英语课的学习。就在我对开课方式开始反思的时候, 一次赛课活动中听到的一次开课让我茅塞顿开。这节课是借班授课, 教师不认识学生, 开课后为了拉近师生距离, 教师亲切的询问了几个学生“What’s your name?How old are you?”等问题后, 直接把课堂的主动权抛给了学生:“Oh, do you want to know me?You can ask me some questions.”这一下子, 面对陌生的老师, 学生便活跃了起来。“What’s you name?”“Where are you from?”“Do you like apple?”而当有孩子问道“How old are you?”时, 这名女老师更是以幽默的动作和表情告诉他:“Oh, it’s a secret!”孩子们也都会心的笑起来, 老师不仅以自己的机智放松了课堂氛围, 进一步让孩子们理解了西方文化, 更重要的是让孩子们非常“主动”的开始了这节课的学习。经过这短短几分钟的问答, 我一下子发现:原来孩子们不是不能问、不能说, 而是我们一直不敢放手;原来孩子们不但能问, 他们的语言量还大大超出我们的预料;原来变“被动”为“主动”, 变“死板”为“生动和谐”如此的简单, 这一切都只需要老师适时的交出主动权, 便会出现学生“学”得主动、灵活, 老师“教”得轻松地英语课堂。
生态系统是开放的, 因其开放性, 也才是动态的, 那么, 课堂这一生态系统, 从课堂自身内部看, 教师与学生之间也应是相互开放的。就如这节课一样, 学生与教师之间进行了相互信息传递与反馈, 这样的课堂才是一个富有生命活力的、动态的、生长的生态系统, 才是一节生态的课堂。
二、在动态生成中“适时调整”教学内容
教材和教参历来被我们奉为“权威”和“经典”, 成为教师备课讲授的准绳。教参对指导我们教学, 把握教学重难点的确起着极其重要的作用, 但面对教学生态系统中层次各异的个体——学生, 如果我们课课、时时、事事都以教材和教参为准绳, 一个方法去教授、一个标准去要求, 那么势必不能使这个生态系统和谐、均衡的发展。教学中只有把学生的实际、学情的实际以及教学的实际融人其中, 我们的教学才能做到以人为本全面发展。如:PEP教材六年级下册总复习单元中出现了学习使用英语字典的环节, 而根据我校学生学习英语的实际情况, 很多孩子刚进入六年级便开始对新知出现了强烈的探究欲望, 他们不断问老师自己遇到的新词的意思, 也有不少孩子自己已经买了英语字典却不知如何使用。新课程改革的目标之一是培养学生的自学能力, 为他们的终身学习打下良好的基础, 因此, 结合学生的实际情况, 我决定把本要到六年级下期总复习才教授的“如何使用英语字典”这一内容提前到了六年上期第一单元之后。在“查英语字典”教授一个月之后, 我发现孩子们的词汇量明显增多, 阅读理解能力也有所提高, 而作为老师的我也更加的“轻松”, 因为孩子们都学会了“自学”, 把问题交给了“字典”, 而不再七嘴八舌的来问我。由此可见, 这次结合学情的教学内容调整是非常成功的。
教学本身就是一种创新的理念, 更是一个实践探索的精神, 不应该有现成的、千篇一律的模式来供人模仿。教育的本质与生命同在, 也就是终生教育。以可持续发展的生态观透视课堂教学, 首先是让个体获得可持续发展的能力, 即终生学习的能力。尤其今天, 知识经济的出现使得知识的更新加剧, 要掌握全部知识是不可能的。从生态学的角度看, 只有让学生获得终身学习的能力, 才能减少对外界条件的依赖性, 从而大大提高个体对外界环境的适应能力。
三、在课堂学习中“适时更新”学习方式
新课程改革的重点之一是改变学生的学习方式。小学英语初期提倡的活动化教学让每节课都很热闹, 学生不是“听听做做”就是“说说唱唱”, 然而当我们回过头去反思学生曾经的学习方式, 这种“活动化”更多的只是一种外在的控制行为, 而不是学生的自觉需要。新课程标准要求我们在课堂上多给予学生探究的方法, 给予学生合作的机会, 给予学生选择的权利, 给予学生成功的喜悦。那么在教学设计时, 我们就应该融入这些新概念, “适时更新”学习方式。如:
——合作探究, 轻松学习。乐于交朋友, 与朋友一起活动是孩子的天性。我们往往会发现, 下课玩耍时非常“合群”, 嗓门颇大的孩子被老师抽起来后读一个单词的声音却细如“蚊子”, 显得没有自信。我曾经在一节课上尝试, 适时“改变”预先设计的抽读方式, 给他们几分钟时间“合作学习”, 要求
小课题研究的“四维模式”初探
◇余熹微
苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来” (佚名.关于“中小学教师小课题研究”的研究[A], 莘县教育局.教师小课题研究手册[C].http://www.sxsygz.com/kyqx/Upload Files_5352/200904) 。小课题研究是教师从事研究的有效形式, 是提高教师行动研究能力, 从而改变单调乏味的职业生存状态、享受教学创新的幸福与快乐的重要策略。为此, 重庆市渝北中学承担了重庆市教育科学“十一五”规划2010年度基础教育规划课题“小课题促进教师专业化发展的策略研究”, 建构如表1所示的价值澄清、选题路径、操作流程、实施策略“四维模式”, 提升教师教育教学研究能力。
一、价值澄清
无论是推进教育教学改革, 还是促进教师专业化发展, 都必须加强教育教学研究。然而, 正如著名特级教师钱梦龙先生批评所说:“有些人搞科研不能深入实际, 热衷于‘书斋式’、‘注解式’研究。研究理论多, 研究实践少;研究宏观多, 研究微观少。曲高和寡, 把原本教育科研中有些不太复杂的问题, 高复杂化了, 神秘化了。因而导致中小学教师对教育科研感到深不可测、高不可攀, 从而退避三舍” (周浩波·中小学教师教育科研序[A], 徐世贵·中小学教师教育科研[C], 沈阳:辽宁民
在小组内自由交流、互相教读。结果令我意外的是, 合作学习结束后原本声音细如蚊子的学生不仅敢于自己举手, 而且声音洪亮, 单词发音也很标准了。发言后, 再经过老师的肯定、同学们掌声的鼓励, 他也更加自信了。原来, 不管什么学习内容, 只要有一个适合他们的合作群体, 他们就能在这样一个心理愉悦的自由空间里大胆思考、互相交流, 不再有畏难情绪, 而是参与其中, 主动学习词汇、对话, 完成练习。
——互动交流, 做课堂主人。新课程要求改变“教师为主体”的传统教学模式, 而我们要让学生成为课堂的主人, 教师只需要适时的引导, 如教授过去式句型“What did you do last weekend?”时, 教师只提问了一个学生便将交流权交给了学生, 要求回答问题的学生参照句型提出类似问题并自由选择同学回答, 这样一来, 学生如传接力棒般一个问一个便活跃起来, 有积极举手回答并提问的, 也有“被”点名回答的。特别是当“被”点回答问题的同学答不上来时, 他并不像平时被老师抽到一般充满抵触情绪, 而是笑嘻嘻的望着抽自己的“好朋友”, 而提问的同学也灵活的调整了问题“Did you go to the park?”以一个更简单的可以回答“Yes./No.”的问题来族出版社, 2001:1-2) 。那么, 怎样拉近中小学教师和教育科研的距离, 解决教育科研理论方法的通俗、实用和操作问题呢?必须从小课题的本质特征出发, 澄清其价值取向。
1、以小见大的立意取向。
所谓小课题研究, 它是与专家学者所做的或者“规划立项”的大课题研究相对而言的, 主要是指中小学教师在短时期内以教育教学中迫切需要解决的具体问题或者自我经验作为课题, 吸纳和利用各种有利于问题解决的经验、知识、方法、技术和理论, 在教育教学实践中加以研究, 探寻解决教育教学中实际问题的对策的课题研究形式。但是, 小课题研究价值又必须以小见大, 切口虽小但立意要高, 以微观问题揭示教育教学的宏观规律。
2、以校为本的范畴取向。
小课题研究是以学校为本位的研究, 是“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”的教育研究。它的研究场所在学校, 研究的课题是学校教育教学、尤其是实施新课程所遇到的实际问题, 研究范式是“源于问题、基于课题、成于研究”的教学研究模式, 研究的目的是为了促进教师成长和学校内涵发展。在这个意义上说, 小课题研究是一种以学校为本位的教育创新的工作方式和生活方式。
3、以研强师的目标取向。
当前, 中小学“辛苦型”、“经验型”的教师较多, 而“科研型”、“创造型”的教师太少。从“辛苦型”、“经验型”的教师转变为“科研型”、“创造型”的教师, 小课题研究是一条有效途径。教师从事小课题研究的目的是改进自己的教学实践, 促进自己的专业发展;研究的对象是自己教育教学实际当中具体的、细小的、真实的问题;研究的优势是教师每天都在教育教学“现场”, 身临其境, 每天都会遇到很多鲜活的教育情境、教育问题、教育故事。通过小课题研究, 教师不断更新教育教学观念, 提升教育教学理论修养, 转变教育教学思维方式和行为方式, 提高教育教学能力和水平, 因此, 它能促进教师在专业化发展道路上实
结束自己好朋友的尴尬。课后, 我感叹不已, 这样的交流, 不仅让学生变“被动”为“主动”, 还让他们学得轻松而没有压力, 让他们将知识学得更灵活。这样的课堂才是真正人性的、生态的课堂, 因为他尊重了每个生命体的发展, 课堂因绽放生命活力而变得美丽。
任何一个生态系统中的生态因子都具有自组织能力, 即都要靠自身的力量来从外界吸收、获取各种养料以获得发展。学习同样是学生个体自组织能力占主导的行为, 只有通过学生自己主动地参与、吸收、内化才能收到实效。
我国农田生态系统生态安全分析 篇10
农田生态系统是以农作物为中心的生物群落与其生态环境间在能量和物质交换及其相互作用上所构成的一种人工建立的生态系统。其最重要的生产功能是提供足够的农产品以满足人类的需要,是人类最基本物质能量的来源。农田生态系统安全,保证提供稳定的食品供给,是国家安全与社会稳定的关键因素。目前我国农田生态系统的安全面临着危机,农田数量锐减,质量下降;农田污染严重,导致农产品中有毒物质超标、农业用水短缺等一系列的问题。本文从关注农田生态系统健康的角度出发,拟对农田生态系统生态安全的概念界定,分析影响农田生态系统生态安全的因素,并提出农田生态系统生态安全评价的内容。
1 农田生态系统生态安全概念
农田生态系统生态安全是个新概念,之前并没有学者明确阐述其定义。随着生态安全研究的发展,学者们开始关注农田生态系统的生态安全分析。农田生态系统由农田内的生物群落和光、二氧化碳、水、土壤、无机养分等非生物要素所构成。农田生态环境中的生物与环境不断进行物质循环、能量流动和信息交换,形成相互影响、相互依赖、相互制约的关系。农田生态环境中水、土、气、生物等方面的环境健康状况,是导致农产品安全的重要因素。综合近年来学者的研究[1,2,3,4,5],笔者认为农田生态系统生态安全是指在一定的时空范围内,农田生态系统能够保持其结构与功能的完整性和稳定性,组成农田生态系统的自然资源、生态环境处于不受威胁、健康平衡的状况,农田生态系统能满足人类和生物群落持续生存与发展的需要,与经济社会处于可持续发展的良好状态。农田生态系统生态安全可分为3个层次:一是人的生存和健康安全,取决于农产品的安全;二是农产品的安全,取决于农田生产环境的安全;三是环境安全,取决于农田生态系统的要素:农田、生物、阳光、水分、大气等因素的安全。
2 农田生态系统生态风险源
生态风险是指特定生态系统中所发生的非期望事件的概率和后果[6],如自然灾害或人类干扰对农田生态系统结果与功能的损害具有毁灭性的特点。农田生态系统是半自然的生态系统,其生态环境具有整体脆弱的特点,对于人类活动所释放废弃物的缓存能力,对各类有毒物质的自然降解能力,以及生态系统被破坏后的修复能力都很弱。因此,农田生态系统的稳定性与人类的活动密不可分。而全球的气候变化、农田生物的入侵等自然因素也会对农田生态系统有不确定性的影响。因此,引起农田生态系统生态安全风险源可以分为人为风险源与自然风险源。
2.1 人为风险源
人类对农田生态系统的干预主要体现在对农田的利用以及对作物的耕作上。人类的这些活动建立起了农田生态系统,改善了农田生态系统的生态环境,但同时也对农田生态系统的自身稳定造成一定的影响。
2.1.1 城镇化过程中占用大量的农田。
随着我国城镇化、工业化的快速发展,小城镇建设和人口急剧增长,对土地的需求量越来越大,大片的农田被征用,变成楼房与工业区。同时还需要与城镇化建设配套的基础设施建设,这些都需要大量的土地,耕地被以各种方式和名义征用,使得耕地数量锐减。再加上大批农村青年外出打工,一部分农田抛荒,真正被利用的耕地资源在减少。据有关部门遥感显示,1988~2000年我国耕地转出因子中,大部分耕地是因为城市化、基础设施和住房建设而被占用,占耕地减少量的56%,林草地占21%,水域面积占16%[7]。20世纪90年代末全国水土流失面积356万平方千米,水蚀面积为165万平方千米,风蚀面积为191km2,每年流失土壤总量达50亿吨[8],1/3耕地受到水土流失的危害,393万公顷农田受到沙漠化的威胁。土质恶化和土地肥力下降的情况也非常严重,有666.7万公顷耕地盐碱化,大量耕地腐殖质减少,受污染的农田在1000万公顷以上[9]。我国中低产田占耕地面积的2/3,土地退化的农田达到总耕地面积的40%以上[7]。耕地是农田生态系统中最重要的资源,耕地数量的减少,将直接导致农产品总产量的下降,使得农田生态系统的生态服务功能下降,威胁国家的粮食安全。
2.1.2 耕作方式造成农田污染。
为提高粮食产量,我国传统的耕作方式主要依靠施肥以提高土壤的肥力,喷洒农药预防病虫害,使用农膜保持农作物的温度。这些方法对提高粮食的产量确实起了很大的作用,然而过度、不适当的使用,也对农田土壤造成了污染,从而对整个农田生态系统的稳定造成威胁,影响农田生态系统的健康。
肥料污染:目前,我国农田中用的肥料主要是有机肥和化肥。就有机肥资源而言,大致可分为三大类:基本资源(粪尿、秸秆、绿肥、饼肥)、派生资源(厩肥、堆沤肥、草木灰、沼气肥等)和可利用资源(塘泥、河泥、泥炭、城镇垃圾、污水、污泥、植物性海肥等)[10]。有机肥特别是畜禽粪肥、垃圾堆肥和污泥堆肥的成分非常复杂,不仅含有病原微生物、寄生虫卵,滋生蚊蝇,还可能引入各种重金属和有机污染物(抗生素、有机化学品、激素、持久污染物等)[11]。畜禽粪便,尤其是猪粪直接排放地表,或施用粪肥造成土壤孔隙阻塞,造成土壤透气、透水性下降,引起土壤板结。有机肥中含的重金属、有机物、病菌被植物吸收后,使蔬菜、粮食、水果等农产品中的有害物质严重超标,人类食用后,将严重影响人体内脏器官的功能。目前,我国化肥生产和消费量均居世界第1位。据统计,2008年1月到11月,中国累计化肥产量是5 350.1223万吨(折合氮)。农业部数据显示,国内化肥需求将保持5.96%的年增速,预计到2010年国内化肥的施用量将达6 076万吨。据联合国粮农组织(VAO)统计,化肥在对农作物增产的总份额中约占40%~60%。但过量、不合理地施用肥料会导致环境污染。农业生产中所使用的化肥主要是氮肥、磷肥、钾肥。长期施用氮肥、磷肥,会引起土壤中NO3--N、磷素的积累,作物体内的硝酸盐含量增加,导致稻米外观和食味变差。有毒磷肥,如三氯乙醛磷肥,施入土壤后三氯乙醛转化为三氯乙酸,二者对植物产生毒害,作物受害严重时颗粒无收。当氯化钾或硫酸钾用量过多时,氯离子或硫酸根离子在土壤中过量积累,造成土壤中钙离子、镁离子等盐基离子的交换与淋失,使土壤板结,破坏土壤结构。长期施用氯化钾会导致土壤变酸[8]。土壤中的重金属主要有铬、镉、汞、砷、铅、锌、铜、钼等,磷肥中含量最多。重金属可引起植物染色体失常、雄蕊丝变性。由于重金属在环境中移动性差,不能或不易被生物体分解转化,只能沿食物链逐级传递,在生物体内浓缩放大,当累积到较高含量时,粮食作物籽粒中重金属含量显著增加,将对生物体产生毒性效应。如过量的铬会使植物产生黄萎病和中毒症状,可使小麦籽粒粗淀粉、粗蛋白显著下降,氨基酸总量的赖氨酸等含量显著减少,降低小麦的品质[12]。农业生产中长期大量不合理使用禽畜粪便等有机肥和化学肥料,会导致土壤污染逐年加剧,直接影响植物正常生长和农产品品质。土壤中的污染物可以随水流和风暴迁移到几百甚至上千千米之外[13,14]。
农药污染:化学农药的使用,对防治农作物病虫草鼠害,促进农业高产稳产,具有极为重要的作用。但如果使用不合理,就会造成对环境及农产品的污染,进而影响人体健康。我国农药年产量达75.17万吨,平均施用量14kg/hm2,比发达国家高1倍,水稻过量施用达40%,棉花达50%[15]。而农药的利用率只有10%~20%,比发达国家低10~20倍,残余部分直接对土壤造成污染,尤其是毒性大、难降解、高残留类农药。土壤中的农药,除挥发和径流损失外,其余可被农作物直接吸收,在作物体内积累,这是农药进入植物体的主要途径之一。土壤中农药可造成农产品中硝酸盐、亚硝酸盐、重金属及其他有毒物质大量积累于农产品中,危害时间长。超负荷连年使用农药,残留量远远超过土壤的自净和降解能力,导致土壤生产能力、调节、自净和载体功能受到严重损害。人食用了受农药污染的食品,毒物在人体内积累,对人类健康造成损害。
农膜污染:我国年产农膜超过100万吨,且以每年10%的速度递增。近1 000万吨地膜用于超过666.7万公顷作物种植面积上,加上农产品保鲜膜、营养钵用塑料等共有2 000万吨以上。根据目前的回收状况,每年约有1000万吨的塑料残余物遗留在农村地区,农田塑料年残留量在45kg/hm2左右[16]。通常所用的农膜主要为聚乙烯、聚氯乙烯等高分子化合物。在自然条件下,分解速度极为缓慢,如聚乙烯、聚氯乙烯塑料薄膜,在土壤中约300~400年才能完全降解。农膜不易降解残留在土壤中,影响土壤的通气透水等物理性状,使土壤中养分的迁移受到影响,进而影响植物的生长,降低农作物的产量和品质[17]。农膜分解后产生的有毒有害物质还会对土壤和水体造成直接危害,而且这种危害是持久性的。有研究表明,在土地有残膜15kg/hm2的情况下,造成减产幅度为:玉米11%~23%,水稻8%~14%,大豆5.5%~9.0%,蔬菜14.6%~59.2%,小麦约9%。
2.1.3 农业用水与污水灌溉。
水资源是农田生态系统中的重要因素。全国无灌溉条件的旱地有0.45亿公顷,约占耕地面积的47%。农业用水是我国的用水大户,约占70%,目前我国年灌溉用水量约为3900多亿立方米。在全国每年缺水近400亿立方米中农业缺水约300亿立方米。另外农业灌溉用水浪费惊人。由于我国农业灌溉方式落后,全国农业灌溉水的有效利用率只有40%,仅为发达国家的1/2左右,1m3水的粮食生产能力只有0.87kg左右,远低于2kg以上的世界平均水平。我国农业用水主要来源于农田附近的江河湖泊,而全国的江河湖泊污染形势严峻,目前江河湖泊有70%被污染,75%的湖泊出现不同程度的富营养化。为了解决农业用水资源短缺的问题,农民使用污水灌溉。污水中含有大量的有机物、N、P、K、Fe、Ca、Mg及植物需要的微量元素,灌溉后农作物增产效果显著,因此近年来污水灌溉的面积增大。我国从20世纪50年代就开始引用污水进行农田灌溉,1998年第2次污水灌溉普查中,我国利用污水灌溉的农田面积为361.84万公顷,占我国总灌溉面积的7.33%,约占地表水灌溉面积的10%。污水灌溉面积中,直接引用工业城市下水道污水的面积为51.2万公顷。但由于污水压力中还含有重金属、酚、氰化物等许多有毒有害的物质,如果没有经过必要的处理而直接用于农田灌溉,将会使污水中有毒有害物质被带至农田,污染土壤,并造成作物及地下水的严重污染[18]。
综上所述,由于我国自身发展中的一些问题及传统的耕作方式,导致农田生态系统的一些生态安全问题。如:城市化进程的加速,长期大量使用肥料、农药、农膜,污灌,使得我国农田面积锐减,农田土壤重金属累积,有害微生物、虫卵增多,农田生态环境中不安全因素增加,威胁农田生态系统的安全。
2.2 自然生态风险源
2.2.1 气候变化。
在全球气候变暖的大背景下,气候变化不稳定,极端天气情况出现的频率与强度增加。农田环境温度升高,使得作物需水量加大,土壤水分的蒸发量增大,造成土壤盐渍化。因此,农作物可以利用的水资源量减少,造成作物缺水,导致产量低,品质差。并且气候变化加剧了土壤有机质和氮的流失,削弱了农业生态系统抵御自然灾害的能力。
2.2.2 自然灾害。
我国是自然灾害频发的国家,每年平均受灾面积占播种面积的26%,成灾率为12%。史培军研究我国1980~1995年间粮食损失情况(包括水旱灾、风雹灾、霜冻、病虫害),指出减产的比例占全国粮食比例的15.3%,其中气象灾害占40%,占总量的6%[19]。农业自然灾害是造成我国农产品产量下降的主要因素,尤以旱灾为主。
2.2.3 生物多样性。
在农田生态系统中,形成了以农作物为主体,包括多种动物、植物和微生物在内的生物群落。其生物群落相对于其他生态系统来说,生物种类较少,比较单一。生长在农田生态系统的生物是经过人们选育的,具有产量多、生长能力强、抗虫性能强等优点,但这并不意味着农田生态系统中没有或不需要别的物种。农作物与多种动物、植物和微生物在内的生物群落在农田生态系统中自发的形成作物—害虫—天敌系统,作物—植物系统,作物—微生物系统和其他与作物生长有关的系统,形成农田生态系统的生物多样性。但是作为开放系统,外来物种的迁入是不可避免的,外来杂草如薇甘菊、紫茎泽兰等的入侵导致生境破坏和生物多样性资源丧失,严重危害了农作物的生长。
3 农田生态系统生态安全评价
农田生态系统是一个生态脆弱的系统,对其生态安全评价目前还没有具体的方法。由于农田生态系统具有半自然、脆弱性、区域性的特点,对其生态系统健康可以借鉴特定区域和特定生态系统的安全性评价方法。
3.1 压力—状态—响应分析模式
该模式由国际上有关环境组织于20世纪80年代提出,是基于人与环境协调作用的影响,着重考虑人类在不破坏环境承载力的条件下,提高生活质量的一种生态安全状况。对于农田生态系统生态安全评价指标体系概念框架可概括如图1所示。
3.2 综合指数法
是目前应用比较广泛的方法,其需要建立所有评价指标的临界值或等级评价准则。目前对于农田生态系统生态安全的指标体系研究还处于起步阶段,吴国庆[5]提出了区域农业可持续发展生态安全指标体系,对于建立完善的农田生态系统生态安全指标体系具有指导作用。指标体系建立后,要确定指标的权重,再通过数学计算确定指标的安全阀值,设定评价等级准则,或者可以依据指标权重的距离来综合评价。近年来国际上兴起了基于模糊决策分析原理评价的方法(FDA),是应用模糊综合评价方法与层次分析法(AHP)相结合,通过主成分分析法(PCA)引导AHP层次结构的建立,由模糊评判给出评价指标对目标的距离,然后用AHP完成评价。然而由于农田生态系统具有区域性,各个时期各个地方,因为一些不确定因素,其评价标准应该有所区别,因此该标准等级的确定有一定的困难。
3.3 生态承载力分析法
生态承载力分析研究方法可分为状态空间法和生态经济法两大类。生态经济法中的生态足迹法是分析生态承载力最热门的方法。用生态足迹法分析农田生态系统生态安全,可以直接分析某区域或国家在给定时间所占用的农产品生产率的数量,通过地区或国家的资源与能源消费同自己所拥有的资源与能源比较,判断其是否处于生态承载力范围内,生态系统是否安全。生态足迹的方法定量化程度高,可用较少的因素定量测算生态承载力状况,但因无法考虑生态承载力复杂因素间的作用,同时单纯以人类对自然资源的占有与利用角度分析系统的承载力水平,显然有所偏颇[20]。
4 研究展望
农田生态系统生态安全是一个较新的概念,目前对其研究尚处于初级阶段,但是由于对其他生态系统如湿地、河流、草原等生态安全评价分析的研究,可对以后加强农田生态系统生态安全的研究有很大的借鉴作用。笔者认为可以从以下几方面加强对农田生态系统生态安全的研究。
(1)在生态风险评价中运用生态模型,建立农田生态系统安全预警系统。生态模型可用于设计或预测未来潜在的风险,如气候变化对于农田生态系统的影响;可模拟农作物健康突变的毒害界限和某一环境下系统健康要素的变化过程,对农田生态系统安全预警系统的建立提供依据。农田生态安全预警系统应包括农田土壤风险评价预警系统与农田气象预警系统等内容。通过对农田风险评价,对土壤的安全诊断指标进行对比分析,建立各地的土壤安全指标的数据库系统,划分农田生态安全等级,制定不同安全等级的预警标准。通过对大片农田区的气象实时监测预警,可以及时防止突发的自然灾害对农田造成损失;统计历年的气候变化可以对整个农田生态系统区域的气候变化趋势有大致的预判。在预警结果安全等级较低的研究区域内,通过对农田生态系统要素的控制,调整或构建新的安全农田土壤环境,使农产品的生长过程不受污染威胁。
从“知识课堂”到“生态课堂” 篇11
其实，我们的教学就应该是一个生机盎然的花圃，应有充沛的阳光、新鲜的空气、成熟的果实。
阳光代表了创新的教育理念。我们的教学要让学生产生共鸣，达到最佳的效果，首先必须要有创新的教育理念。
空气代表着和谐的教学环境和良好的教学气氛。和谐的教学环境是实施新课程的必要条件；而教学气氛应该是平等、民主、安全、愉悦的。和谐的教学环境能使课堂变成师生互动、心灵对话的舞台，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、发展思维能力、提高文化意识和增强自主学习能力的过程。
果实代表我们的教学成果。教学的最终结果是要实现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维整合。教学应成为一种动态的、发展的过程，成为师生共同创造奇迹、收获成功的一次尝试。
所以，我们的新课程要有“和煦的阳光”，它需要“清新的空气”，才能结出“丰硕的果实”。新课程强调了教材、教师、学生、环境的整合，融合了“阳光、空气、果实”的内涵。
一、“生态课堂”及“生态教学”的含义
在教育领域，我们首先应该明白什么是“生态教学”。用劳伦斯·克雷明的观点解释就是：“教育生态学是研究教育与其周围的生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理的、心理的）之间相互作用的规律和机理的科学”。那么，什么是英语课堂教学生态呢？我认为，对课堂的审视不能仅仅从教师或者学生出发，而应该从生态化的角度进行，着眼于未来的发展，使课堂成为具有开放性、整体性和可持续发展的生态系统。所以，英语课堂教学生态是指在英语课堂教学中用一种生态的和谐平衡、动态生成的思想，着眼于学生的健康成长，营造出一种和谐的、动态的、充满生命力的、可持续发展的、绿色的知识流通的课堂教学生态环境，它应该具有开放性、生活性、发展性、创造性的特点。运用生态学的观点去教学，能够把英语课堂中教师、学生、教材和环境这几个生态要素有机地、和谐地、组织在一起，才是生态的课堂。
二、生态课堂应具有的特点
1.一个生态的英语课堂，应该具有开放性特点
传统的课堂教学模式严重禁锢了学生的思维，束缚了他们的身心发展，使他们沿着死板而唯一的模式向老师规定的方向发展，稍有不同，便成异类。而新课改以后，我们对拔苗助长的传统教学模式进行了分析和批判，我们应建构学生自由发展的全新的生态课堂。
教学形式开放，营造和谐课堂氛围。在开放的英语课堂上，学生不再是孤立的学习主体。师生之间、生生之间、学生与教材之间、学生与环境之间要进行多角全方位的沟通与合作，拓展学生的学习空间，营造一种宽松的学习氛围。一堂开放的英语课，应该是师生互动的；一堂开放的英语课，应该是多边对话的；一堂开放的英语课，应该是合作探究的。为了使教师与学生之间能够进行充分的交流，教师要尽量提出一些激发学生思考的问题，引导学生形成自己的见解；学生发表见解时，教师要善于组织讨论，总结学生的交流。学生之间也要沟通合作，通过合作探究得到自己满意的答案。
2.一个生态的英语课堂，应该具有发展性特点
教学不是向学生“点式”传递现成的知识，而是要把知识活化。学生在“活动”中学习知识，在“合作”“探究”中发展能力。由于学习是由内向外的生长，而不是由外向内的灌输，因此，教师应把课堂还给学生，让学生在课堂上动手、动脑、动嘴、动笔。英语教学中的Body Language是非常有用的。例如我们在教授Animal这一课时，让学生们表演各种动物的形态，孩子们多童真啊！他们自己创造了很多妙趣横生的体态语言，起到了“此时无声胜有声”的教学效果。我们的课堂允许学生自由发展，道理就在这里。千万不要试图把每个环节都“格式化”。学生们走出教室时不应该是怀抱着一个一个的标准答案，而是仍然怀着充满探求的渴望。
3.一个生态的英语课堂，应该具有创造性特点
“创新是教育的本质属性，教育本身就应该是不断创新的。”“创新教育是对人类教育功能的复归，是对人的本质力量和教育属性的弘扬。”没有创新，就谈不上是创新教育的课堂教学，没有创新精神的课堂，也不能称得上生态课堂。
教师在课堂教学中，既要主动创新，又要善于发现、捕捉学生的创新表现；既要充分挖掘教学内容中固有的创新因素，又要及时点燃学生学习过程中闪现的创新火花。准确把握创新点及其价值，充分发挥创新点对学生发展的促进作用。在生态的课堂中，教师要适应角色的变化。教师不能越俎代庖。
在创新教育理论指导下的自觉、主动创新的课堂教学，一定会有十分明显的符合标志要求的现象出现，一定会让课堂焕发出生命活力。最后，我希望在自己的日常教学中，为广大学生建构全新的生态英语课堂，让学生能在和谐的、平衡的课堂中愉悦地学习；让自己做一个快乐的传授者，学生做一个快乐的学习者。
调整课堂角色打造生态课堂 篇12
感受着学生的灵动与热情, 体味着教学的神圣和精彩, 无论教师还是学生都无法拒绝生态课堂生活对我们的“诱惑”!我们应该优化课堂教学结构, 一扫往日沉闷的阴霾, 教师不能再充当课堂的主宰, 学生也不能再是无休止被填压的知识“容器”, 让课堂教学生态化进行, 让课堂成为学生最依恋的地方, 成为师生共生、共振、共赢的满意生活的地方。
一、以学生为主体打造生态课堂
课堂教学是为学生服务的, 生态课堂更应张显学生这一主体, 把全部的教育价值归结到学生身上, 这是生态课堂教学模式的根本目标。在教学中教师的作用就是真心实意地落实学生的主体地位, 保证有时间、有空间让学生进行自我学习、小组探究。
1. 学生是生态课堂亲历者与感悟者。
生态课堂的首要任务, 是要让学生学会搜集、获取、整理和吸收相关信息, 让他们成为“自我导向”的学习者。生态课堂教学过程必须尽量减少对学生学习时间的占领, 把学习的大部分时间交给学生。他们自己选择信息、判断信息, 反复地进行思维加工, 自己“生产”知识, 逐步达到对所获信息详细、深入地理解。
2. 学生是生态课堂的展示者与合作者。
生态课堂提供了安静的学习环境, 有利于学生形成良好的阅读习惯, 学会思考, 学会控制。同时生态课堂也提供了学生仿效、习得、内化、锻炼的舞台, 为学生个体充分展示自己、实现自我提供了机会, 也为生生合作提供了平台。
二、以老师为主导打造生态课堂
生态课堂注重学生在和谐宽松的氛围中进行学习, 人人参与活动, 在实践中、娱乐中主动体验、合作、探究、获取、展示、分享。教师走进学生之中, 成为真正的参与者、合作者。
1. 教师是生态课堂的引导者和组织者。
生态课堂是在教师精心组织下的有目的的学习活动。生态课堂首先要求教师组织丰富的信息与资源, 尽量让学生多吸收, 多掌握, 多积累, 丰富内蕴, 为外化展示奠定坚实的基础;同时又要求教师的“精选知识”, 由于生态课堂教学的价值的核心是指向生态课堂的主体———学生, 因而教学的内容选择既要适合社会规范的要求, 更要尊重知识生成规律和青少年学习的特点。
生态课堂的中心是学生, 这毋庸置疑, 但教师也不能一切唯学生是从、教师围着学生团团转。由于受自身经验与知识水平的限制, 学生在生态课堂中, 时常会出现冷场、卡壳、脱轨讨论、时间失控等情况, 这就需要教师帮助学生设计主题;点拨学生学习中遇到的确实需要帮助的困难;鼓励学生积极参与;帮助学生检视和反思自我, 明确想要学习什么和表现什么;为学生提供有效的表现内容和恰当的学习方式;帮助学生寻找、搜集和挖掘课程资源;营造和维持学习过程中良好的心理心态。
2. 教师是生态课堂的评价者和激励者。
学生作为课堂的主体, 期盼着对其课堂表现的肯定, 因此恰当的评价具有激励作用, 可以促进学生发展、提高生态课堂的效能。教师在课堂中积极创造条件, 提供展示平台, 引导学生按照自己的方式充分展示个体或小组学习中获得的知识、技能、方法、情感, 使学生个体创新意愿得到展示, 满足学生表现自我的需要。不失时宜地点拨, 通过师生、生生多向多途径的评价, 最大限度地肯定学生的表现。教师对学生的激励, 能促进学生保持持久的学习热情, 充分调动学生的好奇心和学习兴趣, 使其兴致盎然地进入探求新知的心理状态。
生态的课堂是建立一种动态的课堂的平衡关系, 一种师生、生生、生与知识之间构建动态的平衡关系。因此, 我们要调整课堂角色、优化课堂教学结构, 充分发挥老师的引导作用, 确立学生的主体地位, 培养学生学习兴趣, 让生态之花长驻课堂!