生态课堂建设

生态课堂建设（通用12篇）

生态课堂建设 篇1

生态课堂于20世纪70年代在西

浅研究。方兴起, 生态课堂的出现唤醒了一种思我国学者在近几年开始进行谈种以学维方式, 生为主体、它是人本人的发展为第主义的课堂, 一要是一语堂教学中务的教学, 情我有境。几点体会在优化的。语文生态课文一讲《雨、创巷》时, 设良好的教学情境我安排了两课时。。如第在生韩读课文●一课时, 以初步感受诗朗诵为主, 歌的基调, 先让学生自再播行朗态阔陵散》晓放三首、《二曲子, 《秋泉映月》日, 让学生选择与的私语》、《广课乐诗, 歌然相后匹播配放的准乐备曲, 好的作配为乐朗朗诵诵的磁配堂后带, , 把学生带入创设好播放《广陵散》, 让的学意生境和中, 着乐最建古人云曲朗诵:, “凡音之起产生身临其, 由人心生焉境的审美体验。”。设朗诵就是要通过音乐的传情音乐与人的情感总能相契合, 功能, 配乐创诗

设情感氛围。在语文课堂教学中, 知

识、情感、态度、道德、技能等的传递和发展必须在相对适宜的教学环境中才能实现。教师要善于利用教学背景与手段, 适当运用现代化教学辅助手段, 在教学中合理增设一点音乐或图画, 用音乐来渲染情境, 用图像来显示情境, 不仅可以激发学生的学习兴趣, 还有利于激发学生的情感。营造氛围, 激发情感, 是创设良好教学情境, 构建生态语文课堂的重要因素。

二、教师角色的转换。

巴西著名教育家保罗·弗雷尔在《不平常的教育思想》中指出:在传统的驯化教育实践中, 教师是学生的教师, 学生是教师的学生。在新的解放教育实践中, 教师作为学生的教师必须“死去”, 以便作为学生的学生重新“诞生”。同时, 他有责任向学生建议:学生作为教师的学生应当“死去”, 以便作为教师的教师而“重生”。这段话意味深长, 学生是课堂认知活动的主体, 而教师是主导, 在教学过程中, 教师充当的角色是导演, 而不是演员, 评定一节课的好坏, 除了看教师教得怎么样外, 更重要的是看学生学得怎么样;看学生在课堂上有没有真正地动起来。例如在讲作文时, 我挑选一些经典的歌曲和电影片段, 在课堂上播放, 让学生在静静欣赏之余, 用心去体会歌词表达的意境、影片对白的内涵, 然后在小组内畅谈, 交流各自的感悟。在此基础上, 进一步鼓励学生探索能否通过想象和联想, 尝试着对歌词、影片对白进行改编, 再创作, “他山之石, 可以攻玉。”学生们在轻松活跃的讨论中, 渐渐探索到一条让作文不再枯燥贫乏之路。我趁热打铁, 要求学生即兴写作, 捕捉住创作的灵感, 直抒胸臆。许多语文教师在教学时, 往往重教轻学, 重书轻人, “教”与“学”的生态失衡, 使学生在课堂中缺乏主动精神, 因而大大影响了课堂教学效果。

三、学案的留白和弹性艺术。

美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话, 那么我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么。要探明这一点, 并应据此进行教学。”新课改讲究三维教学目标。三个不同的维度是一个统一体, 共同指向了促进生命的和谐发展这一目的。知识和能力为学生的全面成长打下认知的基础, 过程与方法这一目标就要求学会学习、体验探究、主动参与、掌握方法的过程。和人的关系最为密切的是“情感态度价值观”, 它关系到一个人的未来发展, 关系完善人格的塑造。例如在讲《鸿门宴》时, 我正带领学生分析两个谋士张良和范增的性格特点, 这时有个学生提出了刘邦的一段话 (在千里以外一决胜负, 我不如张良;平定国家, 安抚百姓, 我不如萧何;联合众多的士兵, 打仗一定胜利, 我不如韩信。这三个人都是豪杰的人, 我能够利用他们, 这是我取得天下的原因) , 接着, 学生一下子打开了话匣子, 七嘴八舌说汉初三杰, 讲张良, 讲萧何, 讲韩信, 纵观这三个谋士, 各有特色, 学生们滔滔不绝讲了若干个汉初三杰的小故事。通过张良和韩信政治观的强烈对比, 我适当引出了“狡兔死走狗烹”的道理, 又补充了范蠡急流勇退明哲保身的故事, 这堂古文课上得饶有趣味, 这种效果是我备课时万万没想到的。由此我想到要讲究学案的“留白”和“弹性”艺术。学生是作为一个独立的完整的个体参与到课堂教学中来的, 课堂教学就应该尽力满足学生全面发展的需要, 不仅仅是学会知识技能, 重要的是使学生成为一个具有完善个性和道德情操的人。教师要在课堂上给与学生充分思维的自主权, 教师只是学生思维的领路人。“留白”就是要留出时间给学生自主探究、讨论、操作, 教师的“讲”要让位给学生的学。教学方案设计得太严谨太规整, 课堂的生命活力就会因此而黯淡。为了不让固定的设计限制生成的自由, 所以只能预设粗线条, 进行弹性处理。课堂上不能一味执行教案, 不能完全拘泥于预设的固定程序。

海德格尔说:“人要诗意地栖居。”在语文生态课堂里, 学生表情丰富多变, 他们时而沉思, 时而有所顿悟;学生的身心是自由的, 激情高涨, 思绪飞扬, 心随文本跳动, 教为学铺垫, 学令教生辉。学生的任务除了寻找问题的答案, 更主要的是在于发现潜在的问题, 答案是丰富多彩的, 问题则具备创新价值。学生不仅掌握了一些基本知识和技能, 也促进了思维, 发展了能力, 更重要的是语文情趣得以提升。

生态课堂建设 篇2

构筑北疆生态屏障促进生态文明建设-建设生态文明专家座谈会侧记

早春二月气象新,一元复始万物苏.在和风送暖,山河竞秀的美好季节,内蒙古自治区林业厅邀请国家、自治区有关部门资深专家和高等院校、科研机构的知名学者以及国家和自治区新闻媒体记者会聚呼和浩特,举办了以“构筑北疆生态屏障,促进生态文明建设”为主题的建设生态文明专家座谈会.

作 者： 作者单位： 刊 名：内蒙古林业 英文刊名：NEIMENGGU LINYE 年，卷(期)：2008 “”(3) 分类号： 关键词： 

生态课堂建设 篇3

一、深入基层调研，寻找信息技术环境下的生态课堂问题

作为教研员，为了在改进课堂教学，促进生态课堂建设方面发挥更大的作用，笔者深入13所中小学进行调研，听课学科涉及语文、数学、英语、物理、历史、信息、综合、音乐等，交流与研讨的方式有领导汇报、现场听课、教师交流，调研的主要内容是中小学信息化环境下生态课堂的建设情况。

通过本研究，一方面对南关区中小学教师的信息技术应用能力现状有了进一步了解，研究结果可以为我区信息技术教育与培训的开展提供有效参考；另一方面，利用问卷调查及访谈分析等教育研究方法来进行工作调研，促使笔者思考如何更好地加强学科整合工作的客观性与科学性，使笔者工作思路与工作内容更切合基层教师需要。

二、关注教师本体，探索现代化教学手段下的生态课堂教学模式

调研期间，笔者把“调研与实践”融为一体，把“学习与思考”贯穿始终，亲身感受到新课程实施以来课堂教学发生的新变化，取得的新成果，同时也发现了课堂教学改革存在的共性问题和影响中小学教学质量的“症结”性问题。

（一）调研情况

纵观中小学的课堂教学，都基本上能按照课程标准的理念结合教材、学生的实际，教师能运用现代化教学手段进行有计划、有目的、有层次地进行教学活动，大部分学生能够较好地掌握学习方法，学会所学内容，并能较熟练地进行应用。

发现优点的同时，笔者也深切感受到课堂教学存在很多不足：

1. 过于注重形式。很多老师现代化教学手段的运用，还停留在创设教学情境的低层次阶段，不能解决教学中的重难点，更谈不上改变学生的学习方式。

2. 现代化信息手段不会用。很多教师把电子白板、一体机，作为电脑和电视的显示屏幕，不会使用软件的交互功能，课堂教学有效性不强。

3. 对学生信息素养的培养不重视。多数教师只关注学科教学知识，不重视学科教学中学生信息能力和信息素养的培养，学生搜集信息、整理信息、发布信息能力差。

（二）改进措施

设计提高学科教师信息技术应用能力的研修活动，即“六环”、“五步”的培训策略，探索现代化教学手段下的生态课堂教学模式。

1. “六环”——技术驱动策略。“六环”是提高教师信息技术应用能力培训的六个环节，即“需求调查-内容精选-个别培训-专业引领-效果检测-形成培训课程”等六个环节。“六环”在提高教师信息技术应用能力的培训策略中侧重于对教师的“培训”，主要解决教师信息技术应用的技术问题。

2. “五步”——能力驱动策略。“五步”是提高教师信息技术应用能力培训的五个步骤，即“整合特色-模拟实践-再次交流-再次实践-形成成果（案例或论文）”等五个步骤。“五步”在提高教师信息技术应用能力的培训策略中侧重于教师的“应用”，主要解决教师信息技术应用的能力问题。

三、狠抓常规应用，促进现代教育技术支撑下的生态课堂发展

狠抓常规课堂中信息技术应用的目的是在实践中养成教师的使用习惯，最终实现优化生态课堂教学方式、提高学生自主学习能力的目标。

为此，笔者提出“面向学生、走进课堂、服务教学”的要求，坚持从以下三个方面狠抓应用工作：一是以制度推应用。根据基层教师应用要求，制定相关研修制度，积极推进信息技术和学科教学的融合。二是以典型带应用。南关区将积极打造“加速信息技术融合，提高生态课堂教学质量”的典型，以典型学校带动大众应用。发挥“示范一校，受益一片，带动周边”的示范作用，以加速信息技术与学科的融合。三是以活动导应用。以活动为载体，有目的、有意识地引导、鼓励教师应用现代化教学手段，立争在短期内实现“三个提高”，即提高课堂教学效率，提高学生学习兴趣，提高教学研究水平。

用生态教育理念引领高效课堂建设 篇4

一、生态教育理念在课堂中的运用

生态教育理念在课堂中运用是一种全新的课堂教学形态,其目的是实现课堂教学由“知识课堂”向“生命课堂”转型的重要桥梁, 它意味着课堂教学将会由封闭走向开放,由传承走向创新;学生的学习将会由“苦学”走向“乐学”, 由被动接受走向主动建构,教师的授课从苦教转为巧教。其内涵是课堂教学由“知识”世界回归到“人”的世界,实现课堂世界生态型、生活化、生命性共融,共振,改变教师行走方式,改变学生成长形式,改变教育科研范式,改变学校发展模式, 提高师生的学习力、发展力。

具体到课堂教学上, 就是要顺应学生身心发展需求,力求教学目标多元化, 教学内需生活化,教学进程活动化, 教学关系民主化,拓展学生认知、体验、感悟的空间,合作要有效、探究要有序,力求达到学生、教师的共鸣,学法与教法共振,知识与能力辩证统一,认知与情感发展同步,智力因素与非智力因素有机结合,形成涌动着生命活力的课堂。我们要敢于突破课堂长期以教师为主、忽视学生的惯性,敢于冲破以自我为主的封闭方式,敢于探索,把先进的理念实实在在落实到学生的成长需要上,落实到教师专业成长上,使高效课堂的基本要求内化为教师自觉的教育教学行为。

二、建设生态型高效课堂的有效策略

1.学以致用 ,在进一步 促进教师成长上下工夫。生态型高效课堂改革给予了教师十分广阔的发展空间, 给予了教师开发课程的权利,从某种意义上来说,生态型高效课堂的推进成败在教师。进一步推进生态型高效课堂改革, 学校要更加注重教师培养和发展。教师要更加注重自我积累,加强学习。向书本学,向同事学,这是成为一名优秀教育工作者的基础。生态型高效课堂重在实践,但离不开对教育实践经验的理论升华。没有对实践经验的批判性总结和深刻反思, 改革就只能停留在经验层面上, 难以实现质的飞跃, 难以形成有影响力的教育方法。

目前, 要进一步提升全区生态型高效课堂实施水平, 校长和教师必须走学习、实践、反思,再学习、再实践、再反思的循环上升的路子。因此,各校要对过去的工作认真进行一次全面的总结,整理典型个案材料, 研究存在的问题,提出应对的策略,并组织相应的专题活动展开讨论, 及时发现教学当中动态生成的实际问题,发现制约学生发展的瓶颈, 用敏锐的嗅觉捕捉先进的理念, 用科学的思维总结经验,推广成果,用智慧的头脑叙写教育故事, 在孜孜不倦的探究中提升专业素养和研究能力, 真正做到生态型高效课堂的目标、内容、任务入脑入心,做到真学真用。

2.坚定信心 ,在进一步 促进学生成长上下工夫。推进生态型高效课堂改革, 要坚定推进生态型高效课堂的决心不能变, 探索生态型高效课堂有效途径的信心不能变, 提高生态型高效课堂质量的追求不能变。要把工作的重心聚焦课堂, 高度关注学生的发展进步,提高师生的幸福指数,推动学校的内涵发展。

建设高效课堂是推进素质教育, 保障学生健康成长的重要途径,也是提升教师水平,促进教师专业发展的根本要求。实施生态型高效课堂改革就是为了有效的提高单位时间内课堂教学的效益,就是为了促进学生的成长,要把落实生态型高效课堂和提高质量有机结合起来。要树立“以人为本”的理念,以“人本关爱”为生态型高效课堂建设的核心动力,促进课堂从“以教代学”和“以教导学”走向“以学定教、以学导教、以学评教”,培育自主、合作、探究性的课堂。要关爱学生,尊重学生,平等对待每一位学生,不进行过度雕琢,不进行过度开发,不进行疯狂的强化,让学生的成长顺应天性,真实而自然。要不断提高自己的教育教学水平,针对学生的不同需求,把创新的精神置于突出的位置。让学生在接受知识的同时,学会学习,学会探究。从而形成积极的人生态度。

3.坚持不懈 , 在进一步 提升教学境界上花力气。提升师资队伍水平,加深对先进教学理论的理解和对课程改革的认识,增强推进课改的责任感、使命感、提高管理水平,提高教育工作的品位和层次。另外,深化学案导学,提高学案质量,实现学案导学升级换代,落实教为主导、学为主体、因材施教的基本原则,转变课堂理念,实现角色转换,压缩教师讲的内容,增加学生动的时间,删除无效教学环节,提升思想境界和教学标准。把学科思想、学科知识、学科技能与学习方法融为一体,努力建设起新授、复习、讲评、实验、指导等课堂模式,保障各项教学任务取得最大成效。充分利用现代教育技术,积极推行网络教研、电子备课、多媒体教学,切实减轻教师备课负担,优化教学方式。

高效课堂建设是一次彻底的理念创新和教学变革,也是一项学校教学优化升级工程。在建设过程中,坚决防止并及时纠正高效旗号下课堂上“活而无序、活而无度、活而无效”的“伪高效”“低高效”现象,避免上课一听就会,下课一做就错的现象。防止诸如过度依赖多媒体技术、过度合作探究、过度分组讨论等“过度”行为,警惕并反对朝令夕改搞形式、花里胡哨瞎忽悠的工作作风,不折腾、不作秀、不懈怠,实事求是,立足实际, 努力使课堂教学生活化、教育对象个别化、教学评价多元化、学习主动化、互动有效化、过程动态化、课堂生命化,坚持不懈,稳步推进,保持学校教学工作的连续性、稳定性,将课堂由教师的“讲堂”变为学生的“学堂”,激发学生的“精气神”,落实学生的主体地位, 保证探究的时间和空间,关注学生的情绪调节、情商成长、情操陶冶的时间和空间,提升为培养学生自主学习能力、启迪学生智慧、升华学生情感、唤起学生生命意识, 让生态教育的信号无盲区,全覆盖,把课堂打造成绿色课堂、阳光课堂、生态课堂。

4.全方位驱 动内力 ,大面积总结提升。课堂教学,从教学目标上分析,要全面具体,适宜体现年龄、学段、认知规律;从教法学法上衡量,要量体裁衣不生搬硬套,灵活多样不单调死板, 改革创新不因循守旧, 注重知识的获取过程,教学目标的落实,创新意识的培养。

我们要通过学习培训改变自己的课堂,培养自己的团队,发挥骨干的辐射引领作用, 打造适合自己的课堂流程。强化组织能力、调控能力、教学机智;活化自己的课堂,看创设了怎样的教学情境,联系了哪些生活实际, 开展了哪些有效活动, 渗透了哪些教学思想;反思自己的教学,是否激活了沉静的课堂, 关注学生的情绪状态,参与状态,思维状态,看回答问题的深度,运用知识的准确度,学生的观察、分析、思维等综合能力是否得到提高, 不同层次的学生是否都有收获; 总结成功的经验、失败的教训,提炼学生提出问题的独特渠道, 分析问题的独特思路, 解决问题的独特见解即教学过程中的意外收获有哪些,缺失在何处等等。

5.完善机制 ,优化服务 ,靠实责任。构建生态型高效课堂,学校要建立良性运行机制, 坚决废除和生态高效课堂不相适应的制度, 要确立生态高效课堂的课堂文化、教师教的文化、学生学的文化,用制度管人,用制度管事,形成良性的约束机制。各项工作力求精雕细刻,从细处着手,从小处着手, 要敢于做生态型高效课堂的研究员和实验员, 做生态型高效课堂的辅导员和护航员, 借助生态型高效课堂的推进, 建立和谐的师生生态环境, 努力提高教师的幸福指数,形成师生之间,教师之间, 学生之间良好的阳光的学习工作环境, 给孩子们提供生动文明的发展空间。

要坚定信念,鼓足勇气,低重心工作,信任教师,尊重教师,依靠教师,营造一个宽松、民主、既有集体智慧, 有富有个性的校本教研氛围, 要广泛关注生态型高效课堂的动态, 积极开展微课题研究、学术沙龙、主题研讨、教学设计、案例分析、说课、评课、磨课等主题教研活动, 研讨教师在课程实施过程的富有个性的做法,唤醒教师科研意识, 引领教师通过教育科研提高专业水平, 提高课堂效率, 切实为教学实践服务。要解放思想, 树立大教研观, 根据结对学校及一体化办学联合体, 跨区域, 跨学段搭建校级、校内交流平台, 鼓励教师建立自己的网上博客, 形成一个开放的、发展的教研网络体系, 实现互相学习, 互相借鉴, 共同成长的目的。

倡导生态文明・建设生态城市 篇5

倡导生态文明・建设生态城市

摘要：工业文明向生态文明转变是人类社会文明一次质的飞跃,它意味着一场社会革命,这场革命是全球性的,包括文化、思想、信仰、科学、技术、产业、行为、教育、伦理等内容,这将深刻改变人类社会的政治、文化、经济格局以及导向新的人类聚居模式--生态城市.作 者：马腾  作者单位：赤峰学院,环境与资源系,内蒙古,赤峰,024000 期 刊：赤峰学院学报（自然科学版）   Journal：JOURNAL OF CHIFENG UNIMERSITY 年，卷(期)：, 26(3) 分类号：X2 关键词：生态文明    生态城市    循环经济    生态文化    生态治理   

 

高中语文生态课堂环境建设浅探 篇6

一.建立民主、平等的师生关系，营造和谐的课堂生态环境

课堂生态环境建设的重点在于构建师生生态的心理环境。高中语文教学以阅读为主，阅读教学的过程是学生、教师与文本的互动过程，其间有知识的获得、能力的掌握和情感的体验，必须通过对话或交流才能完成。因此，必须创设一个学生畅所欲言、自由对话的心理场。在构建生态语文课堂环境时，教师要弱化对学生的“监控”，弱化课堂主宰者的身份，而应转化成为学生学习的帮助者、合作者、对话者与学生之间形成一种民主、平等的师生关系。要善于倾听学生的心声，用理解、宽容和欣赏的眼光去接纳学生，发现学生。

比如在课堂上提出的问题，一定要符合学生的心理和认知水平，能够激发学生的探究兴趣。学生回答问题时，教师要充满期待，耐心并认真听；在发现学生信心不足、观点动摇的时候，要适时进行引导和鼓励；即使学生回答不正确，也要肯定学生的态度，并且引导学生认识自己解答错误的原因，鼓励学生继续探究。

二.突出学生主体地位，创设自主学习的生态环境

生态的语文课堂，学生的学习是自由自主的，文本的阅读是自主的，情感的投入是自觉的，心灵的飞翔是自由的。学生对文本的理解和情感的体验是个性化的，每一个学生的生命都可以得到尽情的释放。高中学生因为其丰富的教育经历，在生态课堂中更容易获得学习的快乐和享受。因而，高中语文教师就要为学生创建一个宽松的、自主的、生态的学习环境，从学习目标的确定到学习方法的选择，都可以把决定权交给学生，当然教师也不是完全撒手不管，而应给予学生提示和帮助，制定出基本的学习要求，体现学习的梯度。笔者在苏教版必修一《获得教养的途径》一文的教学中，这样为学生创设自主学习的生态课堂环境：

请大家在初读把握文章思路的基础上，细读课文，探讨如下几个问题：①作者为什么说研读世界文学是获得真正教养最重要的途径之一？②怎样读书才能获得教养呢？③文章主要采用了哪种论证方法，为什么选用这种论证方法？可以只选择自己感兴趣的问题进行自主思考，探究方法自主选择，有疑问可以与小组同学讨论或向老师提出来。

这种让学生自主选择探究问题的学习方式，为学生提供了宽松的学习环境，兼顾了每一个学生的需要，能够较好地促进学生个性的发展。

三.提供互动平台，构建生态的合作交流环境

合作学习是生态课堂的主要学习方式之一，是自主学习的拓展延伸，包括学生与学生之间，教师与学生之间的合作。学习过程中的合作者，也是重要的学习资源，合作过程中因为存在思想的碰撞和情感的交流，往往会互相激发灵感，促进反思；同时也会让学生更容易体会到自己被人关注，感受到自我价值的存在。笔者在教学苏教版必修四《雷雨》一文时，试图使学生在美好的生态环境下充分发挥个体及其学习小组的优势，为学生搭建了一个合作交流的互动平台——以“周朴园是否爱鲁侍萍”为辩题开展辩论会。学生自由组成正反两个辩论小组，各辩论小组确定一名主辩和副辩，其余皆可作为自由辩手发表看法。学生在自由的合作交流环境中，兴趣盎然，对周朴园的性格有了一个较为深入的理解，也提高了学生从不同角度探究问题的能力。

此外，我还常常为学生创建诸如分角色朗读、合作探究问题答案等一些合作学习的情境，来激发学生学习的积极性。在苏教版必修二《听听那冷雨》的教学中，笔者精心营造了一个小组创意式拓展学习的生态课堂环境：第一步，四人组成一个合作学习小组，每人选取自己最喜欢的段落，在小组内朗读和交流自己的心得感悟；第二步每组推选一名代表上台交流；第三步同学们自由地对各小组的表现进行点评。这样一来，原本显得有些沉重、难懂的一篇课文，学生们却在轻松愉悦的状态下获得了丰富的体验和深刻的领悟。

课堂生态环境包含了课堂的物理环境和心理环境，本文主要研讨高中语文教学过程中，师生心理环境的生态建设。因为师生是语文课堂教学的双主体，是最有能动性的活生生的“人”，教师课堂上的一句话、一个眼神，学生互动学习过程中的一个微妙细节，都可能在学生的心理产生巨大的波澜，留下刻骨铭心的印记，直接影响到学生课堂学习的兴趣和热情，影响到学习的效率和效果。作为语文教师，必须充分了解语文生态课堂的特点，提高对语文生态课堂的认识。只有这样，才能在具体的课堂教学实践中，为学生建设美好的生态课堂环境，真正实现语文的生态课堂教学。

生态课堂建设 篇7

关键词：项目化,教学模式,生态化,高效课堂

一、实施背景

传统课堂上,以老师讲为主的教学方法不能充分调动学生的学习兴趣,对培养中职学生持续发展能力重视不够,学生快乐体验较少。

中等职业学校电子专业课程的教学要符合教育的规则,突显出职业教育的特征。教学应遵循学生的发展需要,探索有效的教学模式,改进教学方法和手段,着力培养学生的实际应用能力,提高学生的专业综合素质。采用“项目化”的教学手段,以及有针对性、自主性、开放性的教学策略,开展“三维目标”教学活动,培养学生自主学习能力,整体优化课堂教学结构,促成学生个性和谐发展。

二、建设目标

探索建立“项目化”生态课堂教学为核心,适应学生的个性发展。探索四类(专业基础课程、专业实践课程、工学融合课程、社会实践课程)互动模式的生态课堂,取得学生的自主学习、自主管理、自主发展的目的。

力求在电子技术应用专业率先完成“项目化”教学模式的改革,然后辐射全校,同时努力把改革成果推向其他兄弟学校,实现共建共享,进而带动全国中职学校教学模式和教学方法的改革。

三、实施过程

(一)转变思想理念

一直以来,我们在呼唤:相信每一个学生,因材施教。中职的每位学生都有自己的强项,有自己的学习风格。因此,应以培养技能人才为根本任务,以适应社会需要为目标,以培养技术应用能力为主线,设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案;以应用为主旨和特征构建课程和教学“项目”。

(二)完善课程设置

为了适应“项目化”教学,自2011年以来,我校组织全国58家单位,开发以企业工作“项目”为基础的专业课程体系,构建以工作任务为目标的课程结构,在电子技术应用专业率先开发了8门国家级电子精品课程,向以实际应用操作技能为中心的转变打下深厚的基础。对理论知识进行筛选和精简,作为学生学习专业实践操作的前提准备,安排在一、二年级学习;同时大幅度增加专业技能的操作和训练,激发了学生对课程的兴趣。

(三)改变组织形式

结合中职学生的现状,考虑到良莠不齐的特点,在“项目”教学实施过程中,充分考虑学生的智力高低,根据学生的基础和个性,帮助学生选择课程,确定“项目”。

1.实时调整阶段性教学计划

在总体专业教学目标不变的前提下,依照学生的实际情况、企业生产实际需要进行适当调整,在企业生产任务与现行的教学计划相冲突时,及时调整阶段性教学计划来完成教学实训项目课程,在更高的层次上实现了教学目标。

2.打造高效的教师团队

课程“项目化”开发与具体实施的关键离不开教师。为了有效指导学生完成专业课程“项目化”方案设计与实施等一系列任务,要求教师具备很高的专业素质和教育教学能力。我校采用“校企融合,双任双进”的建设模式,一方面让专业教师深入企业锻炼,参与企业生产和产品开发、技术改进;另一方面,从企业引进与聘请技能型人才,丰富实践实习教学的师资队伍。

3.设计课程“项目”实施体系

根据电子专业人才培养与当地相关行业的实际需要,以及教师与学生自身特点,每一门课程的实施项目的设计要从学生的“项目”训练效果出发,按先易后难、先简后繁、先分后总、循序渐进的原则设计课程“项目”。在实施过程中,也要充分考虑学生发展的差异性,因材施教。

4.规范“项目化”教学实施步骤

两年来,已基本搜索出“项目”教学的一般步骤:首先,根据专业岗位技能的职位分析,确定人才培养目标和知识能力素质结构;其次,根据专业培养知识能力结构、质量要求建立相应的专业技能必修课“项目”;同样,广泛咨询行业企业的建议,结合教师、学校和企业资源,确定职业技能训练和核心技能的课程“项目”目标;第四,根据专业课程目标,设计职业技能培训“项目”的实施计划,并组织协同实现;第五,根据人才培养的要求和整体教学目标,确定“项目”的课程教学质量相应的评估方法;最后,根据“项目”课程教学质量评价体系,实施教学质量评估和成果转化推广应用。

(四)重构评价标准

中等职业教育根据多元智能理论,改革教学评价体系,优先考虑为了价值的多样性,尊重差异,充分肯定学生。电子技术应用专业“项目化”教学两年了,我们在教学中,将考试内容设定为一个个的“项目”,专注于评估学生的综合利用知识、解决实际问题的能力,通过改革考试内容和方法,促进学生的全面发展。

四、主要成效

(一)学生得到成长

我校一年级学生开展了“项目化”教学改革,我们经过跟踪对比调查,得出以下结论:

1.学习习惯得到培养

“项目化”教学实施后,学生参与教学的积极性和自主学习的热情被调动起来,学习习惯明显好转。学生认为每次上课都会认真预习;倾听习惯有明显的改善;同学会提出质疑,比实施生态课堂前提高了很多。

2.职业素质得到提升

实施“项目化”教学后,语言交流能力得到提高;自主管理能力得到提升。在“学生参与项目化学习的收获情况”调查中,“收获较高”的项目选项分别为“集体荣誉感和团队精神”“动手操作和实践能力”。

3.幸福指数得到提升

“项目化”教学的开展整体上提升了学生学习和生活的幸福指数,调查显示,97%的学生在校园生活、学习是快乐的。

(二)教师得到发展

1.教育观念转变

事实表明,实施“项目化”教学后,教师的教育教学观念在不断更新,教育教学行为逐步改变,教师能有意识地调查自身教育教学行为。

2.教学水平提升

在调查分析后发现,在项目化教学实施后,大多数教师表示能更灵活地运用教学方法促成学生完成项目,使课堂驾驭能力和教学反思能力提高。

五、体会与思考

(一)“项目化”教学首先是一场观念的革命

广大教职员工教育理念的提升,直接推动了“项目化”教学的顺利进行。要转变思想观念,倡导一种先进的、开放的、面向企业和行业、以市场需求为导向的教学观念,才能搞好“项目化”教学。

(二)要突出企业在“项目化”教学中的主体地位

企业在“项目化”教学中的主体地位要得到充分体现,学校必须和企业建立起双赢、良性互动的运行机制。首先应充分尊重行业企业的实际需求、采纳企业对人才培养所提出的合理建议,在安排顶岗实习等实训教学环节时,应充分考虑企业生产进展情况,尽量避免影响企业的正常生产经营活动,选择企业欢迎的时间段;其次,学校要根据企业要求,设置课程“项目”,做到按需施教,培养真正符合企业需要的学生。

(三)要进一步提高广大教师的教学实践能力

“项目化”教学另一个关键在于提高广大教师的教学能力,积极参与教学改革,最终提高人才培养的质量。要通过各种方式对师资队伍加以培训提高,尤其是与企业实践紧密结合。教师要成为课程的设计者,要积极探索教学方法。要建立教师教学的测评体系,鼓励教师大胆探索,不断提高教学质量。

(四)人才培养模式与课程体系改革应强调个性和特色

我校每个专业的背景、优势、特色及发展方向都不尽相同,不同岗位对专业的知识能力要求也不尽相同,因此,在人才培养模式与课程体系改革方面不应过多强调共性,而应强调个性和特色,应鼓励各建设专业探索适合自己专业特点的课程项目。

今后工作中,我们将进一步努力,探求科学有效的教学新模式,在全国中职学校中推广使用,带动全国中职学校教学模式和教学方法改革,为整体提升我国中职学校专业人才培养质量和社会服务能力作出新贡献。

参考文献

[1]刘晖,冒国华,缪建宏.“双任双进”赢未来[N].中国教育报,2014-06-30.

[2]张跃西.论高职教育与课程项目化[N].光明日报,2007-12-10.

[3]于桦楠.基于课程项目化的高职院校课程改革探讨[J].西部资源,2012(4).

生态课堂建设 篇8

一、对课堂生态的历史考察

“课堂生态”这个词来源于课堂生态学, 1967年, 索莫 (Robert Sommer) 在《应用行为科学》杂志上发表了名为“课堂生态学”的论文, 探讨了课堂座位布置与学生课堂参与之间的关系。他发现, 在讨论式座位布局中, 直接面对老师的学生比坐在两边的学生课堂参与度高, 在座位横排的传统型教室里, 坐在前排的学生比坐在后排的学生课堂参与度高, 坐在每排中间的学生比两边的学生课堂参与度高, 由此得出“视觉接触会增加课堂互动”的结论。

可见, 课堂生态学的研究是从课堂环境入手的, 然而课堂环境只是课堂生态的一部分, 课堂生态应该包括课堂环境在内的由课堂生命体和课堂环境互相作用而形成的综合体。

二、课堂生态的基本结构

课堂生态的基本构造可以简化为人 (课堂生态主体) 和环境 (课堂生态环境) 两个维度, “人”可以细分为教师和学生, 课堂环境可以细分为教材、教学手段、课堂布置、教学氛围、师生关系、规章制度等等, 课堂生态系统中的这些生态因子相互作用, 相互影响, 相互依赖, 共同构成一个生态整体。

课堂生态中的基本营养结构是:教师是生态系统里的生产者, 将来自外部世界和自我经历的信息 (知识) 消化转换, 以学生能够吸收的方式通过课堂环境传授给学生, 学生消化分解这些信息 (知识) , 再通过课堂环境给老师一定的反馈。课堂生态的这种基本形态结构和营养结构可以通过图1来表示。

传统的课堂结构观认为, 课堂教学就是教师将知识通过一定的方式和手段传授给学生的过程, 这个过程涉及到很多教学要素, 如教师、教材、教学观念、教学方法、教学手段、学生、学习环境等, 传授知识的过程基本是单线流动, 方式以教师讲授为主, 教学的目的是帮助学生成长。

现代生态学的核心思想是追求和谐与共生, 和谐是指关系维度的和谐, 共生是指生物的共同生长。生态教学观认为, 课堂是一个复杂的生态系统, 系统各部分 (教师、学生、课堂环境) 之间相互作用、相互依赖, 甚至相互交融和转换, 形成各种关系, 这种关系需要和谐, 以实现师生的共同成长。

在课堂生态系统中, 教师是系统内部信息 (知识) 的主要生产者, 但不再是唯一的生产者, 课堂环境中的某些因素 (如计算机网络多媒体等) 也可以成为信息之源。同样, 某些学生也可以成为信息之源, 知识之源, 此所谓三人行, 必有吾师。学生主要是学习者, 是信息的消费者和分解者, 但部分学生在一定情况下也可以成为系统中的生产者, 提供知识。这样, 教师和学生都同时具备三种功能身份, 是系统里信息的生产者、消费者和分解者, 不过有主次之分, 教师主要是生产者, 学生主要是消费者。教师、学生与环境之间通过课堂交互活动, 实现能量流动和信息流通。

三、课堂生态与生态课堂的概念辨析

课堂生态 (classroom system) 是指“生存的状态”或“生态系统”, “课堂生态”就是课堂这个生态系统所表现出来的状态, 它是通过课堂中各属性间的相互关系来表现的。课堂生态强调的是一个实然状态, 具有客观存在性, 即课堂“看上去”是一个什么样子。

生态课堂 (ecological classroom) 中的“生态”则是“生态的”或“生态化的”的意思。准确说, 生态课堂是用生态主义的观点来理解课堂、建构课堂, 是一种理想化的课堂, 是一个教学效益最佳的课堂。生态课堂强调的是一个应然状态, 即应该是一个什么样的课堂, 具有主观人为性。生态课堂本质上是内外关系和谐的、利于师生共同成长的课堂生态。

课堂生态和生态课堂的联系在于, 前者是后者的内容和基础, 后者是前者的方向和目标。构建生态课堂, 可以立足于对现有课堂的生态进行考察、分析, 使低层次、欠和谐的课堂生态系统发展为高层次、和谐的课堂生态系统。表1:课堂生态与生态课堂的区别和联系

四、三种形态的课堂生态

英国教育专家查理斯·华特金 (Chris Watkins) 把复杂的课堂系统活动提炼为六个要素:目标、任务、社会结构、角色、资源以及时间和步调, 并推演出三种教学方法, 体现了三种不同的教学关系和课堂生态:讲授式课堂生态、建构式课堂生态和共建式课堂生态。

1. 讲授式课堂生态:

是以教师为中心的传统教学法, 课堂教学的任务是进行输入输出, 教学的目标是帮助学生成长, 教师对多个学生负责, 教师将知识通过一定的方式和手段传授给学生的过程, 传授知识的过程基本是单线流动, 方式以教师讲授为主, 课堂生态的能量流动和信息流通主要由教师控制, 教师是课堂的主宰者。

2. 建构式课堂生态:

是基于建构主义理论的、以学生为中心的新型教学法, 注重学生的自主、体验和方法, 学生的经验也成为丰富的教学资源, “以学定教”、“学生定步”, 即根据学生原有的知识经验和情感需求来确定教学内容、调整教学顺序, 根据学生的思维状态和认知规律来调整教学过程、确定教学方法。课堂生态的能量流动和信息流通主要由学生控制, 教师的角色转变为助学者。

3. 共建式课堂生态:

是一种理想的课堂生态, 是基于生态理论中的共生原则, 教师和学生都是课堂生态中的学习主体和创造主体, 通过探索和发现实现资源共建共享, 时间也不仅仅停留在40分钟的课堂内, 而是延伸到课前与课后。在这样的课堂中, 师生关系民主、和谐, 生生之间合作、竞争, 师生成为学习共同体, 课堂各要素相互促进, 协调统一, 教师的角色成为学生学习的合作者。

五、如何重构新的课堂生态从而达成生态课堂

重构新的课堂生态, 即课堂生态由讲授式向建构式或共建式转变, 它主要体现在五个方面:

一是学习目标的转变。根据布鲁姆的教育目标分类法, 从低阶到高阶的学习和思维发展目标分别是:识记、理解、运用、分析、评价与创造。这六类目标的层次是逐步递增的:识记是对信息的回忆和再认;理解是从一个抽象水平到另一个抽象水平的转化、解释;运用是在新的情境中使用概念;分析是分解材料以促进理解, 找到关系, 推断意图, 找出谬误;评价是对观点和材料的价值进行评判;创造是从多个元素中建立结构或趋势, 变个体为整体, 形成与众不同的表达方式, 强调新结构或意义的创造。在传统讲授式的课堂生态中, 我们常常将学习目标设置在识记、理解与运用上, 而在新的课堂生态中, 识记、理解与运用更多地是学生自主完成, 在课堂中学习目标更多的是分析、评价与创造, 即“意义建构”是整个学习过程的最终目标。

二是组织结构的转变。讲授式课堂生态是以“教”为中心, 而建构式或共建式课堂生态是以“学”为中心。在以“学”为中心的课堂生态里, 学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中, 自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等, 获得知识、能力与情感协调发展的课堂。在这样的课堂中, 师生关系民主、和谐, 生生之间合作、竞争, 课堂各要素相互促进, 协调统一, 课堂围绕学生的学习活动展开, 学生在活动中体验, 在探究中生成, 在互动中共享, 在教师点拨中明晰疑惑, 在迁移应用中巩固知识和发展能力, 在选择性学习中发展个性特长, 实现学生的全面发展和个性成长。

三是师生角色的转变。在由讲授式课堂向建构式或共建式课堂生态转变的过程中, 教师应由课堂教学的主宰和知识的灌输者, 转变为课堂教学的组织者、指导者, 学生建构意义的帮助者、促进者, 学生良好情操的培育者;学生应由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者, 转变为信息加工的主体, 知识意义的主动建构者, 和情感体验与培育的主体。

四是学习资源的转变。学习资源由只是依赖一本教材, 转变为“以教材为主”、并有丰富的信息化学习资源 (例如微课、学科专题网站、资源库、案例、光盘等) ;同时, 信息技术则由只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具, 转变为既是辅助教师“教”的工具, 又是促进学生自主“学”的认知工具、协作交流的工具与情感体验及内化的工具。

建构式语文生态课堂“生态”探微 篇9

一、建构式新课堂的内涵

建构式新课堂是学生在展示预习成果,展示提出的自学疑问,闪现出来的是学生思维的火花,学生成为了课堂的主人。“以人为本”、“以学生为本”在这里得到了充分体现,“关注生命”的感受、体验与发展在这里得到了有效的落实,学生的质疑能力、语言表达能力、文字表达能力、自信力等综合素质都得到锻炼和发展,与以教师为主体的填鸭式旧课堂有本质的区别。

二、建构式语文生态课堂对教师的要求

1.设计问题要体现出文本传递的信息。依据教学目标,让学生通过阅读和思考,与文本展开对话,领悟其丰富内涵,探讨其人生价值和时代精神,设计问题以有利于养成独立思考、质疑探究的习惯为原则,以学生乐于进行交流和思想碰撞为准绳,在相互切磋中,加深领悟,不断提高解读文本的能力。

2.设计问题要基于学生对文本的解读能力与欣赏水平。基于学生的语文应用能力、审美能力、探究能力。尊重学生在学习过程中的独特体验,指向每一个学生的个体阅读。设计问题力求有个性、有创意,加强对学生的点拨和指导,注重思想碰撞和心灵交流的动态过程,实现教学相长。

3.课堂上要尽可能地触发学生的发散思维和求异思维,产生课堂共鸣。通过自学、生生互动、师生互动等形式触发学生的发散思维和求异思维,让学生以开放的心态大胆展示、自主交流。预习过程中的收获与感悟、困惑与思考在这里得到印正,使得师与生之间有更多的默契,造就了活跃而和谐的课堂氛围,产生课堂上师生的共鸣。

4.设置问题要立足于高质量,立足于情感的发展。从较高的起点激励学生的思维,从而让学生对知识有深层的理解。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动,设计问题应关注学生情感的发展,让学生受到美的熏陶,培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣,培养审美感知和审美创造的能力。

5.要不断搭建学生与问题间思考的桥梁,创设学生的新知灵感发展区,在发现中互动。教师要发展学生独立阅读的能力。要极力引导学生善于发现问题、提出问题,对文本能作出自己的分析判断,努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。在课堂上要灵活机动,适时地抓住一些闪现的灵感,并积极地与学生展开互动,能起到“以问拓思,因问造势”的功效。

6.教师与学生要做到平等对话,让学生在快乐中汲取知识的源泉。学生对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情,敢于探异求新,敢于走进新的学习领域,尝试新的方法,追求思维的创新、表达的创新。教师要把“不求人人成功,但求人人进步”作为追求的境界,要鼓励学生主动参与,积极参与,要营造民主的氛围,不要高高在上,盛气凌人,要提倡学生创新,注重不时地激励学生,让学生在快乐中汲取知识的源泉。

三、建构式语文生态课堂的呈现形式

1.在自学问题的探究中互动、交流,对知识进行深层次理解。根据预设知识建构和问题的解决方案、根据预设生成问题的互动探究方案,指导学生知识建构、鼓励学生积极地交流探讨,加深对知识的深层次理解。从而促进学生自主学习能力、自主建构能力、语言表达能力、应用知识解决问题能力的提升。

2.在形成问题的点拨中进行知识的拓展与运用。学生的自主学习素养与学习能力有很大的提升空间,教师点拨学习方法,那么学生对学习目标的理解能力、对学习内容的驾驭能力、对课堂生成的捕捉与处理能力、对课堂问题的反思能力必然有很大提高,拓展、迁移、理解、反思、运用能力的有效培养,促进学生综合素质的提升。

3.在重点问题的巩固中进行迁移与反馈,加深学生对所学知识的印象。详略得当、重点突出,适时反馈,及时矫正;真实反馈,准确矫正。扣住本堂课的重点、难点、易错、易混、易漏点、高考焦点,巩固本堂课所学的基础知识、基本技能。反馈矫正不仅仅是书面练习、检测,也可以是提问、展示、练习等多种形式,加深学生对所学知识的印象。

4.生动幽默的课堂导入,绘声绘色的即时评价,短暂多样的问题辩论,美丽多彩的生活画面等多种形式,扩大学生的视野,锻炼学生的能力。

以学生的审美能力、艺术趣味和欣赏个性作为备课的重点,调动学生的阅读兴趣,学习兴趣,端正学生的学习态度,在课堂上引导学生拓展想象和联想,产生独到的感受和对作品的创造性理解。

生态课堂建设 篇10

交通运输是各个行业发展的基础所在,能够强而有力的推动我国社会的发展。公路建设也能够反映出一个区域的发展管理水平,养护管理能够反映出公路运输的经济状态和经济效益以及人们的自驾游活动。在公路的建设中注重生态环境的保护,降低破坏的程度,打造绿色环保公路,注重公路环境的管理,推动公路建设的可持续发展。结合社会因素、经济因素、生态因素进行公路建设是十分重要的,在此背景之下完成公路建设才能有效的保护生态环境,推动社会发展。

1.生态公路的概念

在公路的设计和施工中结合自然环境,将区域的特色展现出来,减少公路建设中对于环境的污染和破坏,被称之为生态公路。生态公路的建设结合了环境、经济、和技术等因素之间的相互制衡、互相作用,走的是可持续的发展道路,在公路的建设中保证在环境的承载能力范围中。生态公路的建设要求其设计、规划、施工、通行运营都要和环境协调,在满足公路建设所有需求的基础上,尽量的保护环境,减少破坏[1]。

虽然在我国逐渐了有了生态公路的概念和实施,但是生态公路在我国的体现非常少,与西方国家相比实在是小巫见大巫,并且由于技术上的先进性和实施时间的长久性,在生态公路的建设上总体的花费也比我国目前公路的花费要少,因此,我国应该加大力度建设生态公路,使得环境能够保持原有的生态性,在保证人民的使用需求的情况下,保证生态的稳定性,这样才能够真正的称为生态公路。

2.公路建设对生态环境的影响

2.1对周边植被的影响

在公路建设的初期,需要使用大量的土来修建高于原地面的填方路基,进而挖掘在原地面或者低于原地面的路基,这样的挖掘过程,必然会对破坏施工区域的地表植被,扰乱动植物的生活栖息环境。在进行钻孔的施工时,大量的混凝土残余留在地表上,导致植被遭到破坏。这样的情况下,一旦下雨便会造成水土流失,加上植被的破坏,对生态环境造成了十分严重的破坏。

2.2对周边景观的影响

公路的建设有其个体的设计和计划,其结构会直接的破碎和切割周边的生态系统,使得周边的景观无法连续起来。公路建设对一个区域有着关键性的影响,在施工中必然会对景观产生破坏的影响,土地的占用、植被的破坏会直接造成地表的裸露,甚至如果公路建设涉及到山脉,对于茂密森林的影响,是极难恢复原貌的[2]。

2.3对地下水土流失的影响

现代化公路建设中,需要使用大量的机械对地面进行施工,挖掘、特殊情况爆破、填土、机器碾压等等,使得建设公路两侧的植被和原有面貌受到严重的破坏,大量混凝土的浇筑,导致土壤大量被侵蚀;并且,如果遇上开挖隧道,会直接将地表的土层剥离分开,加上建设需求大量的土,这些都是造成地面大量水土流失的主要原因,对于自然环境的影响是十分恶劣的,严重的会造成永久的无法恢复。

3.生态公路的建设

3.1生态公路的建设特点

生态公路的建设设为了能够与自然环境相协调,促进与自然的和谐发展。生态公路的建设是为了保证区域在公路建设前和建设之后还能够与自然环境保持一致。然而在现状中更多的是,公路建设完成之后往往会留下过多的残存物,使得自然环境和生态面貌遭到很大的影响。因此,必须将文明的理念投入到公路的建设中,让其属于自然,归于自然,这是最重要的特点。在公路建设需要通过保护区和湿地时,可以利用桥梁和绕开建设的方式,保护生态环境,减少破坏。

3.2生态公路的建设原则

自然产生的山川、平原、海洋、沼泽都是地球上的自然景观,在公路建设中,必须要减少对他们的破坏。这些生态景观在人们的日常生活中起着至关重要的作用。相应的,人文景观则是在人们生活中满足精神和物质的需求。因此,在公路建设中要保证自然和人文的协调发展,使得人们智慧的产物不遭到破坏。

绿色环保是当今社会的要求,生态公路的绿化水平是十分重要的,在公路两旁种植树木,美化环境,结合区域特色文化,结合自然与人文因素,打造特色生态公路。

4.生态公路的设计措施

4.1加强环保,净化污水

在公路建设排水系统设计时,应该全面的考虑周边的环境,如何净化产生的污水,加强环保理念。使得污水通过净化之后能够循环的使用,在一定程度上提高生态公路的共和效益。比如说:在公路建设中有水污染的地方,尽量的避免或者减少污水的排放,加强水循环系统的利用,通过净化,进行二次使用、三次使用等。

4.2利用植被减少对两侧的噪音

对于高速公路的建设而言,必须要考虑到对公路两侧周边环境的影响。在公路的两盘进行植被的建设,不仅能够美化环境,还能够有效的降低温度、增强空气中的湿度、有效的改变土壤的质量、减少对于区域地形的影响。比如说:在公路建设完成之后,必须要注重生态环境的恢复,最好的方法即是在两侧进行植物的种植,不仅能够改善环境还能够美化环境,让行驶过往车辆上的人们感受到心情愉悦、精神舒畅。

4.3加强绿色环保理念

公路的周边环境,美化的程度,会产生诸多良好的影响。在公路的建设中可以适当的加入紧急停车通道、引入标志、减速线、防护栏、防撞墙等等设置[3]。针对生态环境、加强区域文化的建设,可以种植灌木丛,接乔木、花、草等等,美化景观,形成错落的层次感。

5.结束语

建设生态公路的原则就是减少对自然环境的破坏,使得公路的运营能够更加舒适。注重服务的宗旨,加强公路建设的文化性。采用更加实用、节约、美观的方式进行施工,与生态协调发展,使得生态环境能够持续发展。

摘要：随着社会经济的高速发展,我国的交通运输也得到了突飞猛进的发展,从而推动了公路的建设。建设公路的原则主要是预防和保护,对于环境中不能够恢复的区域,多数采用优化的措施;对于可以恢复的区域,则采用相应的生态保护措施进行解决。本文将从生态公路的概念出发,阐述公路建设所产生的生态影响,以及提出相应的生态公路建设的保护措施,保证公路建设的科学性,保护生态环境的可持续发展。

关键词：公路建设,生态影响,生态公路建设

参考文献

[1]阚国泽.公路建设的生态影响与生态公路建设[J].交通科技,2015(5):100-102.

[2]谢韦.环境评价中高速公路建设生态影响研究与对策[J].低碳世界,2015(34):147-148.

生态课堂建设 篇11

课堂生态研究从生态学的角度研究课堂问题，它用整体和谐、动态发展、生命生成、互惠共生的观点看待课堂，因此，课堂生态视角下生态课堂需要采用这样的价值取向：整体和谐发展的课堂教学目标，动态生成的教学过程，和谐共生的师生关系，开放创生的课程与教材，系统多元的教学评价。

课堂生态 生态课堂 价值取向

21世纪是生态学成为显学的世纪，人们看待世界的范式发生了转变，从笛卡尔—牛顿机械世界观转向生态世界观，教育生态的研究也越来越深入和具体，课堂生态研究成为教育生态学的主要研究主题。

一、课堂生态研究为构建生态课堂提供了新的视角

课堂生态是运用生态学的原理和方法来观察课堂，将课堂看做是一个特殊的、完整的生态系统，通过课堂生态研究，透析课堂生态的影响因子与课堂生态主体之间的交互作用，揭示课堂生态系统的结构和功能，探索课堂生态系统动态平衡形成机制。课堂生态研究从生态学的角度研究课堂问题，不仅拓宽了对课堂这个生命共同体的研究，也是一种思维方式和研究方法，课堂生态对课堂的研究有了全新的视角和新的诠释。

1.用整体和谐的观点看待课堂

课堂生态研究用生态学整体性观点去观察现实事物和解释现实世界。生态系统整体观认为，世界是一个有内在联系的有机整体，人、社会、自然是一个动态发展的和谐的统一体，整体性是系统最基本和最突出的一个特征，整体性是一种关系思维和转化思维，它意味一切事物都存在于关系中，存在于相互关联和意义的背景中，系统是由相互联系、相互依存、相互制约的各部分组成的一种客观存在的平衡整体，事物之间的相互联系是在相互依存的过程中共同创造、共同显现和共同演进的，任何变化或事件都可能会引起系统内原有模式的重新排列。这种整体性在课堂上表现出来的是环境、师生、课程各因素之间相互作用而形成的生态链，课堂生态内部各因子之间是相互影响、相互依存的，同一课堂生态中的环境、师生、课程等各因素在存在形态上表现出一种彼此嵌入、彼此包容、相互渗透的共生性，即一方的存在状态以另一方的存在状态为条件和依托，一方存在状态的变化直接或间接地影响另一方的存在状态，各因素在参与者彼此的协商和互动中存在着、转化着、改变着，整个过程是动态的，整体地显现、存在和生成。

2.用动态发展的观点看待课堂

作为一种新的方法论，课堂生态研究以生态学的动态发展方式思考，在生态系统中，一切当前的行为都是未来发展的基础。课堂生态中的各因子都在不断地与外界进行着物质与信息的交换和交流，而课堂生态中各因子之间的变化和发展不是孤立的，而是与周围各因子之间相互联系着的，其最终表现形式是循环与全面、和谐、可持续的发展。学生个人的发展主要表现为：个体身心的和谐发展、保持探究的好奇、求知的欲望、增强在不同的环境中发现问题、解决问题的能力、与他人合作、交流的能力，以及对国家、社会、民族的责任感。学生在课堂中掌握知识、提高能力、陶冶情感、实现个人的发展。教师在课堂中的不断进步和发展也是课堂生态的另外一个重要功能。课堂是实现教师专业成长以及学生全面发展的地方，课堂教学过程也是师生共同进步发展的过程。课堂生态对教师的专业发展提出了新要求、提供了新平台、提供了新视角。它要求教师要研究学生、了解学生，知道学生的实际水平，引导学生树立正确的人生目标和方向，进而为他们实现理想抱负而创造环境和条件；它要求教师要不断探索新的教学思想，不断改进自己的课堂教学，使教师持续不断的专业发展成为一种常态。在课堂生态建设中，环境塑造能力成为教师专业发展的重要维度，即教师要学会创设、营造良好的教育环境，学会以课堂环境为中介、为手段，为学生的全面发展和素质提升提供条件，促进学生的自我实现。

3.用生命生成观点看待课堂

课堂生态研究用生态学生命生成观点看待世界，生态学作为一种灵性的思维既表现对人的目的、人的作用和人未来的关切，也表现出对生态系统、生命多样性和生命体活动环境的关切。生物的差异性和多样性是衡量生态系统生命力和持续性的重要指标。我们要把每一个学生看作是独一无二的的无价之宝，这就意味着欢迎人与人之间的不同点，以宽容、尊重和欣赏人类多样性的方式去培养每一位学生。人人都有与生俱来的创造性，身体上、情感上、智力上、精神上有各自独特的寻求与能力。教育中生命活动的最大特点就是存在这种可能性，使生命调动起自身的一切，去不断地创造自我，改善和发展生命，生命会从中受到鼓舞，从而收获丰富和充实的人生，我们的教育必须创造这样一种人的整体生命投入的生态[1]。

4.用互惠共生观点看待课堂

互惠共生观强调了生态系统中生态过程的关联性和共生性，也就是说，生态系统中人、社会、资源这个复合生态体系中所有因素都是互相联系的，它们以互惠共生原则为中心，互利共生是不同生命体间的一种互惠关系，任何一个方面的变动对整个生态系统来说都是牵一发而动全身的。由互惠共生来理解课堂教学，首先强调了课堂的教与学活动的内在关联性和共生性，课堂是由教师、学生与其置身于其中的环境各因素共同组成的系统的整体，它们在互动与共生中结成生命共同体。该系统中不仅存在着教师与学生相互依存、相互作用，也存在师生与课程、课堂中物理环境、心理环境以及软硬件设施等诸多非生物因素之间的相互作用和相互影响。其次，各生物因素与各非生物因素之间都存在着广泛的互动。

二、课堂生态研究范式下生态课堂的价值取向

课堂生态与生态课堂两个概念有不同的内涵，二者有区别又有联系。课堂生态是客观存在的，它强调的是一个实然状态，即课堂“看上去”是一个什么样子，因此，所有的课堂都必然具有生态性。而生态课堂是对理想形态课堂的整体描述，是用生态主义的观点来理解课堂、建构课堂，是一个具有价值导向性的概念。二者所指重点不一样，课堂生态重在生态，是课堂的生态，而生态课堂重点在于课堂，是处于生态系统中的课堂。课堂生态是实然状态，而生态课堂是一种应然状态。并非所有的课堂生态都能构成生态课堂，只有符合生态理念的课堂生态才能构成生态课堂，生态课堂的建构以课堂生态理论为基础，是课堂生态的价值追求和目标方向，在课堂生态研究范式下构建生态课堂应该具有以下价值取向。endprint

1.寻求整体发展的课堂教学目标

整体发展是和谐生态的发展目标，也是生态系统健康发展的目标。在生态课堂中教育的本质和目的就是“整体发展”，寻求整体发展是教学目标的根本追求，整体发展的教学目标培养健康、完整和主动发展的人，它寻求学习者在精神、生理、社交、智力、创造力和情感诸方面潜能的协调发展，教学过程以推动自然、社会、文化和学生个体的发展为目的，即它致力于推动自然生态的良性演化发展、推动社会的可持续发展、文化的生态化发展以及学生个体的和谐发展[2]。生态课堂在教学目标上注重人的整体的、全面的、和谐的发展，重视学生的知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观的掌握和培养。课堂教学在情感、态度和价值观领域的重要目标就是注重培养学生的生态意识和生态道德，培养学生对自然、社会、文化、自我和谐共处、人类社会可持续发展的健康情感、积极态度，培养学生对整个生态系统的责任感。

2.动态生成的教学过程

课堂生态不是一个静止的结构，而是一个发生于特定时空背景下的动态过程，这是一个生成的过程、互动的过程、对话的过程、体验的过程、创造的过程、探究的过程，也是一个合作的过程。把教学过程看做一个交互作用的关联系统，课堂生态中的生命体（教师、学生）之间生态因子与外部物理因素（文化、学习氛围、环境、各种媒体、建筑变量）之间也在发生着多元的交互联系，课堂中生态主体通过与外界环境的不断对话与交流，达成彼此的理解，产生新的知识，并将主动构建具有个体意义的知识，通过自己独特的方式与课堂教学中的其他生态个体进行“信息”、“能量”的劳动和交换，从而使教学过程不再是单向的知识授受关系，使课堂教学具有开放性，产生不确定性、形成挑战性，进而充满创造性，体现出无限的生命活力。

3.和谐共生的师生关系

生态理论认为在生态系统中，任何因子都是平等的。建立有效互动、和谐共生、民主平等的师生关系是构建生态课堂的重要内容。在生态课堂中的生命体（教师、学生）之间的关系构成了一种复杂的种群关系，保持这一生态系统的活力和恢复力就需要有效的信息和能量的交流，需要建立平等的和谐共生的相互关系。因此，师生关系最应该打破的就是“中心论”的单向控制关系，“无论在教师中心论还是在学生中心论的教学活动中，师生关系始终无法摆脱控制与被控制的怪圈，其原因就是两种教学理念都是将对方当成实现自己目的的手段和工具。这种师生互为手段或工具的教育必然导致教育的功利化”[3]。生态课堂追求平等、理解、交往、对话基础上和谐、共生、共同发展的师生关系，师生在互动对话的过程中共同面对教学，思维共振、感情共鸣，共同建构知识，形成主体间性，并完成各自的意义建构。

4.开放创生的课程与教材

在生态课堂中，课程是在课堂环境中通过师生与文本的交互作用创造的，教学过程中各要素之间存在相生相长的关系，课程与教材绝不是必须遵从的材料，而是为师生提供一个交流的平台和创生新知识的资源，向教师和学生的个人经验开放、向他们的生活世界开放，引发一个情感共鸣的话题，设计一个认知发展的范例。在这种要求下，课程与教材是开放与创生的，教师和学生以课程与教材为知识建构的基础，为对话交流的中介，为道德发展、人格完善的阶梯，最终实现主体视界的融合。美国课程学者多尔（R.C.Doll）认为课程是“有计划的”、“有指导的”学习经验，课程已从学程的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验[4]。在教育实践中，促进教材的创生与开放从可能性向现实性转化，这需要教师以动态的过程来看待课程，把课程看做是一个事件而不是一个事物，以关系的思维看待教材，以经验重新组织整合教材，找到教材对学生的兴趣激发点、认知关键点和情感共鸣点，发现课程的个人意义，寻求课程与文化的联系，审议并超越教材的深层结构。

5.系统多元的教学评价

教学评价是教育教学管理的重要手段，教学评价并不是对教学事实的描述，而是基于教学事实的价值判断。对生态课堂的评价可以借鉴健康课堂生态系统理论，把生态系统健康理论评价指标体系引进课堂生态系统评价，运用生态系统健康理论来架构课堂生态系统健康的具体指标并且根据课堂生态系统健康指标体系评估课堂生态系统的健康状态，诊断健康课堂生态系统的整体形态和总体运行态势，并进行课堂生态系统的调控和优化。“生态系统健康的评价指标体系一般分为八个方面：活力、组织结构、恢复力、维持生态系统服务、管理的选择、减少投人、对相邻系统的危害和人类健康影响。”[5]对生态课堂的评估也应该是系统多元的。系统多元的教学评价需要整体诊断教学设计行为、课堂管理行为、人际交往行为、教学目标和任务以及课堂教学效果等综合因素，全面地反映教学过程中各种因素的发展变化和原因，及时提供调控信息。同时，生态课堂高度重视自我评价以及生态主体之间的相互评价，注重定性与定量相结合，侧重评价的导向、改进、调节和激励的功能。此外，借鉴“生态位”理论、“生态承载力”原理和“生态补偿”机制开展对学生在课堂教学过程中表现出来的学科能力的评价，也将开辟生态课堂教学评价的新途径[6]。

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参考文献

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[6] 刘贵华，杨清.从标签式趋同到内涵式多样——生态课堂研究的回顾与前瞻.教育研究，2011（12）.

[作者：朱桂琴（1967-），女，河南淅川人，信阳师范学院教育科学学院教授，硕士生导师；翟秀玲（1988-），女，河南信阳人，河南信阳市浉河区东双河小学教师。]

调整课堂角色打造生态课堂 篇12

感受着学生的灵动与热情, 体味着教学的神圣和精彩, 无论教师还是学生都无法拒绝生态课堂生活对我们的“诱惑”!我们应该优化课堂教学结构, 一扫往日沉闷的阴霾, 教师不能再充当课堂的主宰, 学生也不能再是无休止被填压的知识“容器”, 让课堂教学生态化进行, 让课堂成为学生最依恋的地方, 成为师生共生、共振、共赢的满意生活的地方。

一、以学生为主体打造生态课堂

课堂教学是为学生服务的, 生态课堂更应张显学生这一主体, 把全部的教育价值归结到学生身上, 这是生态课堂教学模式的根本目标。在教学中教师的作用就是真心实意地落实学生的主体地位, 保证有时间、有空间让学生进行自我学习、小组探究。

1. 学生是生态课堂亲历者与感悟者。

生态课堂的首要任务, 是要让学生学会搜集、获取、整理和吸收相关信息, 让他们成为“自我导向”的学习者。生态课堂教学过程必须尽量减少对学生学习时间的占领, 把学习的大部分时间交给学生。他们自己选择信息、判断信息, 反复地进行思维加工, 自己“生产”知识, 逐步达到对所获信息详细、深入地理解。

2. 学生是生态课堂的展示者与合作者。

生态课堂提供了安静的学习环境, 有利于学生形成良好的阅读习惯, 学会思考, 学会控制。同时生态课堂也提供了学生仿效、习得、内化、锻炼的舞台, 为学生个体充分展示自己、实现自我提供了机会, 也为生生合作提供了平台。

二、以老师为主导打造生态课堂

生态课堂注重学生在和谐宽松的氛围中进行学习, 人人参与活动, 在实践中、娱乐中主动体验、合作、探究、获取、展示、分享。教师走进学生之中, 成为真正的参与者、合作者。

1. 教师是生态课堂的引导者和组织者。

生态课堂是在教师精心组织下的有目的的学习活动。生态课堂首先要求教师组织丰富的信息与资源, 尽量让学生多吸收, 多掌握, 多积累, 丰富内蕴, 为外化展示奠定坚实的基础;同时又要求教师的“精选知识”, 由于生态课堂教学的价值的核心是指向生态课堂的主体———学生, 因而教学的内容选择既要适合社会规范的要求, 更要尊重知识生成规律和青少年学习的特点。

生态课堂的中心是学生, 这毋庸置疑, 但教师也不能一切唯学生是从、教师围着学生团团转。由于受自身经验与知识水平的限制, 学生在生态课堂中, 时常会出现冷场、卡壳、脱轨讨论、时间失控等情况, 这就需要教师帮助学生设计主题;点拨学生学习中遇到的确实需要帮助的困难;鼓励学生积极参与;帮助学生检视和反思自我, 明确想要学习什么和表现什么;为学生提供有效的表现内容和恰当的学习方式;帮助学生寻找、搜集和挖掘课程资源;营造和维持学习过程中良好的心理心态。

2. 教师是生态课堂的评价者和激励者。

学生作为课堂的主体, 期盼着对其课堂表现的肯定, 因此恰当的评价具有激励作用, 可以促进学生发展、提高生态课堂的效能。教师在课堂中积极创造条件, 提供展示平台, 引导学生按照自己的方式充分展示个体或小组学习中获得的知识、技能、方法、情感, 使学生个体创新意愿得到展示, 满足学生表现自我的需要。不失时宜地点拨, 通过师生、生生多向多途径的评价, 最大限度地肯定学生的表现。教师对学生的激励, 能促进学生保持持久的学习热情, 充分调动学生的好奇心和学习兴趣, 使其兴致盎然地进入探求新知的心理状态。

生态的课堂是建立一种动态的课堂的平衡关系, 一种师生、生生、生与知识之间构建动态的平衡关系。因此, 我们要调整课堂角色、优化课堂教学结构, 充分发挥老师的引导作用, 确立学生的主体地位, 培养学生学习兴趣, 让生态之花长驻课堂!