自主阅读生态课堂

自主阅读生态课堂（通用11篇）

自主阅读生态课堂 篇1

近年来, 我市的新课程改革, 从“三案·六环节”教学模式, 到“六模块”建构式课堂, 到现在的“建构式生态课堂”, 无不体现出课改的力度和深度。笔者也积极投身新课改的大浪潮中, 有了自己的一点探索, 将之称为“自主阅读生态课堂”。下面就将自己对“自主阅读生态课堂”的一些思考和尝试做一个大致的梳理, 以期得到各位同人的指导。

一、自主阅读生态课堂的初探定位

自主阅读生态课堂理想定位是:尽可能地实施最大限度的开放, 就是落实“三全”, 实现“三自”。“三全”是指:全员———关注每一个学生的发展, 全程———体现每一个环节的自主学习, 全方位———打通多渠道的学习方式。“三自”是指:学习方式的选择是自愿的, 学习过程的推进是自主的, 学生的思维是自由的。

二、自主阅读生态课堂的实施策略

要想真正实施自主阅读生态课堂, 我们老师就要激励引导学生学会四个“自主”。

1.自主提出问题。

新课程呼唤学生问、学生议、学生辩的自主探索的崭新境界。当我们采用了教师预设的问题时, 肯定会有些疑问藏在学生多彩的思维中。教读《故乡》, 有一个学生提出:《故乡》为什么要写杨二嫂?应该说这个问题很深刻, 《故乡》写闰土, 是文章的一种深度, 写出中国农村的破产;而杨二嫂这个小生产者, 她的败落增加了文章的厚度;不仅农民, 包括小生产者也落魄了。给学生提问的权利, 敢于让他们亮剑, 他们会展现出不同的精彩。

2.自主选择学习伙伴。

合作学习已被众多老师广泛运用在课堂教学中。学生在自主探索的基础上, 师生间、生生间多维互动, 在交流中反思, 使自己的思维更加清晰, 更加完善。选择学习同伴, 教师要引导学生强化“角色”意识。选择不同的学习伙伴, 在学习的过程中担当的“角色”以及所起的作用不同:有时是组长、有时是组员, 有时是指导者、有时是请教者, 有时是辩论对手……无论是哪种“角色”, 都必须做到:既要发挥个性特长、又要紧密合作;既要配合、又要竞争;既能坦诚地提出自己的思考与判断, 又能理解并尊重同伴的意见和权利。

3.自主选择练习和作业。

每个学生的认知水平、思维方式、兴趣爱好等各不相同, 教师在布置课堂练习、家庭作业时, 要允许学生有一定的选择权力, 比如在作业数量上, 体现一定的自由度;在作业的内容和形式上, 放手让学生依据自己的喜好、特长进行选择。如学习《春》, 老师们大多只是让学生用自己的语言描述自己看到的、想到的景象, 是不是也可以让学生用不同的方式表达:愿意口述的则口述, 写一首小诗, 画一幅有关春的画……这样的作业可使学生产生愉快的情感体验, 充分发展学生的个性和潜能, 形成能力。

4.自主评价学习结果和课堂学习状态。

“评价是一盏灯, 能点亮学生学习前进的方向。”自主阅读生态课堂倡导学生对学习过程、学习结果和课堂学习状态进行自主评价。评价的对象, 可以是学生个体、学习小组, 可以是群体, 也可以是自我。评价的内容包括在学习过程中主动学习的参与度、思维度, 对学习方式方法的选择, 发展目标的达成度以及学习过程中暴露的不足等, 也就是主要评价学习主体性发挥是否充分, 即学生的情绪状态、交流状态、思维状态和目标状态, 是否都有最佳表现。

三、自主阅读生态课堂的实施关键

自主阅读生态课堂课堂倡导强化学生的自主意识, 学生的自主学习活动贯穿教学全过程, 那么, 教师的角色发生了哪些改变呢?

1.问题的引导者。

教师备课, 要将知识“问题化”, 这种构思过程, 其实是教师对知识进行巧妙而精心地“化装”过程, 这才更能激发学生的兴趣。这样一来, 教师就把学习的主动权还给了学生, 而教师在教学过程中只起到引导的作用。

“了解童话的特点”是《七颗钻石》的教学目标之一, 笔者在第一个班上课时, 把它放到了“预习成果我展示”环节, 虽然教学任务完成了, 但缺少了学生主动、热情地参与。第二个班上课时, 将“了解童话的特点”设置在“质疑问难我交流”环节:

师:既然所有的河流都干涸了, 水罐里怎么会有水呢?既然草木丛林也都干枯了, 怎么会有草地呢……请同学们结合本课和以前学过的童话来概括童话的特点。

这个问题一抛出产生了“一石激起千层浪”的效果。

生1:童话往往采用拟人的修辞手法, 人、动物和花草树木都可以对话。

生2:《七颗钻石》和我读过的《神笔马良》《白雪公主》一样, 许多情节在现实生活中根本不可能出现, 说明童话采用想象的写法。

……

童话伴随学生的成长, 但从没人想过童话的特点。当学习了本课再联系以往的所学知识, 让他们自主去探究的时候, 就完全激发了他们的学习兴趣。教师的“导”实际上是巧妙地设置出一种“问题情境”, 诱导学生始终在“问题情境”中为“求解”而奋斗。教师在预设问题时要有“一石激起千层浪”的意识, 用心揣摩问题在哪个环节提出既能有利于学生自主学习、探究和个性发展, 又能高效地完成课堂教学目标。

2.学习的同行者。

在自主阅读生态课堂上, 教师由牵着学生的手走路, 转变为与学生手拉手同行。在学生通力合作, 仍然有不能解决的问题, 在学生达到了“愤”和“悱”的地步之时, 这时教师的引领才会成为高位引领。例如, 学生讨论“愚公移山”是否“愚”时, 不少学生认为愚公或可搬家, 或靠山吃山, 也有学生认为愚公是破坏环境等等。对于这样的回答, 既适当肯定, 又要结合本文的学习目的, 把同学们的讨论引导到“愚公移山”原因、目的、保障上来, 扣住愚公的精神, 对于愚公的具体做法还需要放到先秦时期去考查。这样既达到了教学目的, 也避免了无的放矢的讨论问题, 从而锻炼、提高了学生思维的准确性。

3.教学活动的设计者。

想要提升自主阅读生态课堂的品质, 就离不开老师教学设计的匠心独运。教学活动中, 教师应将学生散乱的行为导入一个有利于学生能力提高的有效“场”, 可采用多种活动方式对学生进行引领, 学生可以读、说、演, 老师只是引导和点拨。教学《核舟记》时, 要重点体会文章对核舟上的人物的生动描写, 可以让学生充分研读课文, 教师只做个别点拨, 并让学生分组自我搭档, 分别扮演苏东坡、黄鲁直等人物。学生的扮演情况跟他们对课文的理解程度密切相关, 教师不要急于去纠正或评价, 可以先让学生仔细观察, 创造条件激发他们发言, 指出表演学生的优缺点。再请其他学生表演, 在观察与比较中提升对课文的理解。

4.文化品位的提升者。

作为学生, 无论他的文化底蕴, 还是理解文本的能力都是有限的。学生在阅读课文之前, 思想上往往是困惑迷茫的, 他们常常不知道作品好在何处, 应该学习和借鉴什么, 偶尔有一些美的体验和感悟, 也往往是浅显的, 无法用言辞加以表达, 处于一种“知其然不知其所以然”的状态。所以在自主学习的过程中, 当碰到学生的能力和对生活、对人生的体验所不及的问题时, 老师应参与到学生的讨论中来, 同他们一道对问题进行分析和研究, 并提出自己的见解供学生研究。所以, 在自主阅读生态课堂上, 教师要调动自己深厚的文化底蕴和才情, 将课堂教学向高品位方向引领。

我们对于自主阅读生态课堂的研究尝试还处于刚刚起步的阶段, 我们必须尊重学生自主、合作探究学习的权利, 该放手的就大胆放开, 让学生充分发挥其主动性;教师在这过程中要有收有放地调控, 发挥应有的角色作用, 把学生的主体地位和老师的主导地位两者和谐统一起来, 让我们的课堂成为一方肥沃的土壤, 让我们的学生在这土壤里茁壮地成长!

摘要：自主阅读生态课堂的定位是落实“三全”, 实现“三自”。要想真正实施自主阅读生态课堂, 我们老师就要激励引导学生学会四个“自主”。

关键词：自主阅读生态课堂,自主角色转变,自主评价学习结果

自主阅读生态课堂 篇2

东莞市桥头镇中心小学 杨娟梅

课堂是学生展现自我、发展自我的舞台。我们教师要充分利用课堂这一实施素质教育的主战场培养学生的自学能力和创造精神，从鼓励学生自主学习，激发学生学习的内驱力入手，把课堂还给学生。提倡在学生读书思考的基础上，鼓励学生自主阅读，让课堂充满智慧。对此，我谈几点粗浅的认识：

一、落实课前预习，营造自主氛围

良好的预习习惯对形成阅读能力，提高阅读效率，顺利地达到目的有至关重要的作用。叶老指出：“一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书籍的好习惯，就自然非教他们预习不可。”在预习中，首先要教会学生预习的方法，我对小学三年级学生提出的预习要求是：一标、二圈、三读、四问。一标就是在预习中标明段序;二圈就是圈出生字，圈出重点词句，寻找出不理解之处，进行质疑;三读就是要认真地把课文读三遍;四问就是争取能提出四个问题。甚至可以提出对知识本身进行的怀疑、研究，这就能使学生产生查阅的动力，争论的欲望，获胜的信心。在预习中学生的质疑就能营造新的学习氛围，为课堂上深入学习做好铺垫。如《争吵》一课，学生提出“他们为什么争吵?”“我和克莱谛争吵前后有什么变化?”“我是故意的吗?”“他们两人说的在外边等的含义一样吗?”“为什么说挨到了放学?”等问题，通过课前预习，促进课堂教学中师生之间，生生之间交叉吸引，设疑答疑，学生提出的问题让学生自己读书，互相议论，自主探索解决，使学生变被动接受为自主探索，课堂充满智慧，呈现一片喜人景象。因此，阅读教学中，教师要积极引导、启发想象，鼓励他们敢想、敢疑、敢问，重视学生质疑能力的培养，进而进行发现的问题教学，激励学生自主探索的学习。

二、注重多读感悟，自主品味语言。

古人云：“书读百遍，其义自见。”文章的情感不是外在的东西，不是教师三言两语就能强加给学生的`，只有通过反复朗读，从朗读时语气的轻重缓急，声调的抑扬顿挫，表情的喜怒忧伤中体味情感，获得与作者情感上的共鸣，受到熏陶，自由地进行阅读。 如在引导朗读《争吵》时，先让学生选择文中最生动、最感人的语句进行自由品读，然后交流共同欣赏，有位学生选择的语句是：“以后我们再不吵架了，好吗?”“再也不了!再也不了!”该生读得声情并茂。教师顺势启发：刚才这位同学读时注意到了声调有高有低，语气有轻有重，速度有快有慢，现在再请他读一遍，其他同学注意听，他读时表情怎样，哪轻哪重……再想他为什么要这样读。该生再读后，教师并不急于让其他学生评价而是让他们学着也开口读读这句话。结果有的学生以微笑的表情读出了再次获得友情的欣喜，“再不” “再也不了!再也不了!”重读出果敢;“好吗?”轻读出真诚;最后，教师又安排男女生交替读。至此学生在对词语的揣摩、比较中领悟人物的心理;另一方面学生在错落有致，或高亢放读，或浅唱低吟中自主地获取语言的“意义与情味”，自由地表达感受。

三、开展讨论交流，倡导合作学习

“独学无友，则孤陋难成;久处一方，则习染而不自觉。”明代学者顾炎武点明了合作学习的意义。 学生的独立学习，是让他们独立思考去发现去感悟。阅读，没有学生的独立感悟是完全不可想象的;而在独立学习基础上的小组协作学习，伙伴的交互作用，而在相关内容的理解，知识意义的主动建构具有关键作用。阅读并非全是个人的事，特别是对小学生来说合作学习是重要的认知策略。学生在自读后，发现问题提出问题，将问题交给学习小组讨论交流共同解疑，教师要深入各组，参与讨论，并作必要的启示和点拔，引导学生再读书，在读中解决重难点，把读和议有机地结合起来。如在教学《检阅》一文时，我先让学生自己自读自悟，在学生独立感悟波兰首都华沙欢庆国庆节的隆重场面的前提下，让 4 人小组自行确定选择课文某一个方面的内容，合作学习，讲座筛选，设计展板，布置画面和解说词，设计操作，合作为“为自尊自强的孩子画像”的展示，“这个孩子真棒!”“这些孩子真棒!”的解说做准备。学生就是在独立感悟和合作学习的探索过程中，加深理解，进行自主读书，真正地发挥学生的主体作用。

四、提倡激励评价，激发兴趣。

在阅读教学过程中，教师的赞赏、激励的评价语言不仅能激发学生积极主动地学习，对课文产生浓厚兴趣，而且能交流师生情感，营造宽松和谐的学习氛围，坚定学习的自信心。如：对学生朗读的评价，不采用“读得不错，很好”这类笼统的评价语，要根据学生朗读实际水平评价，“读得有感情，把诗人心情都表达出来了，”“语音很准确，并且没有漏字。”对学生回答问题的评价要采用鼓励、引导、点拨、开窍。在学生回答不正确或不完全正确时，可采用“敢于积极发表意见，但思路要换一换”，“这个问题，答对了一半，也是一分贡献，另一半，再想想，老师相信你一定会想出来的。”教师的评价还要特别注意鼓励后进生主动发言，而且在发言的质量上不要提太高的要求。这样来进行评价会让学生感到态度诚恳，评价中肯，进而产生主动求知的心理冲动，以良好心态进入学习。

因而，将学生置于学习的主体地位，充分激发学生自主学习积极性。这样，学生活动多了，由旁观变为参与;教师讲得精了，做到点拨、引导、激励。师生交往，积极互动，合作建构，主体性得到了充分发挥。学生学得有趣了，轻松了，精彩了。课堂不仅成了学生课内学习和课外学习有机结合的黏合剂，而且成了学生整个学习活动的策划中心和表现自我的舞台，让课堂充满智慧。会让学生感受到这是真实的课堂：课外学习的不足可以在课内得到弥补;课外努力学习的成果，还可以在课堂上得到展示，从而真正品尝到成功的喜悦。

自主阅读生态课堂 篇3

当下，基础教育发展进入新常态，呼唤教育要回归教育的本质，关注生命，为学生的终身发展奠基，让学生拥有终身学习的愿望和能力。然而回望当下的学习生态，被动式学习、灌输式教学、重复性训练还在许多学校长期存在。以宿迁经济开发区黄河小学为例，地处城乡接合部，由四所村级小学撤并而成，建校初期陈旧的教学方式、缺位的家庭教育、薄弱的学习基础是众多农村及薄弱学校的缩影。

如何立足现实，面向课堂，优化儿童学习生态，提升教学质量？我们认为对于儿童的发展来说，最朴素而直接的就是能掌握好的学习方法，养成好的学习习惯，而这一切的原点就是让儿童从“学会”变轨为“会学”。基于此，我们提出PTGE课堂教学模式的研究课题，致力于朝向更自主的学习生态、培育更具有学习力的儿童。

一、PTGE的解读和内涵

“PTGE”是四个环节的英文单词：预习（Prepare）、检测（Test）、导学（Guide）、拓展（Expand）的第一个字母的缩简——PTGE。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。“PTGE课堂教学模式”是一种适用于小学中高年级语文、数学课堂的教学模式，让学生先根据预习案进行课前有效预习，上课后先检测预习效果，然后根据检测到的认知困难展开教学，这便是“PTGE项目”的核心。这四步是完整的教学过程，也是一个有序可控的教学系统。由于实际教学情况复杂多变，模式不能生搬硬套，而且各个学科也不一样，同一学科的不同单元内容也不一样，基本环节可增减、可调换。

这一模式的核心思想借鉴了布鲁纳结构学习、布鲁姆掌握学习理论，以预习单和微课为抓手，通过预习推动学生主动学习，促进教师关注学情，减少低效讲解，减少巩固性作业，减少学生作业负担，降低教师工作量。本教学模式的核心理念为：以“学”为中心开展课堂教学，立足预习，促进学生主动、自主学习，养成自觉学习的习惯。

就其基本特征来说，PTGE具有以下显著特点：主体性 ，由教师教为主体转变为学生学习为主体；互动性，更加关注学习过程中的师生互动与生生共享；指向性，指向学生自我学习基础上的学习难点；即时性，及时发现总结学生学习成果与不足，调控教学行为，提升教学效能。

二、PTGE的系统构建

预习、检测、导学、拓展四个环节是“PTGE项目”的核心，这四步是完整的教学过程，也是一个有序可控的教学系统。

“PTGE项目”的具体操作流程为：

基于智慧教室以及云端学习方式，还探求了以下智慧化PTGE学习模型：

三、PTGE的基本效能

效能一：提高学生的学习能力。学生的学习能力，至少包括两块——学习方法和学习习惯。也就是说一个学生如果掌握了好的学习方法，养成了好的学习习惯，那么这个学生的学习能力就强。PTGE为什么能够提供学生的学习能力呢？

其一，就学习方法而言，好的学习方法总是逃不过“先学后教”的，PTGE不是一般意义上的布置，它为学生提供一份预习题，让学生带着预习题回家预习，这避免了学生“随便翻看看”的浅预习毛病，促使学生深度预习，进入“自学”状态。而学生一旦进入自学状态，也就培育了独立思考能力，最终自己能够解决的问题基本上都在预习过程中解决了，学生也会享受到自主学习成功的喜悦，从“会学”到“学会”，一举两得。

其二，就学习习惯而言，一个学生如果能够形成好的学习习惯，那是相当重要的。而对于小学生来说，自我管理水平处于较低水平——学习没有主动性，缺乏积极性，不预习、不做家庭作业……PTGE项目的检测就是解决学生学习习惯问题的。每节课一开始，老师第一件事就是出示检测题，检测题是分层次的，第一层次题目非常基础，学生只要认真预习了都能做出来；第二、三层次题目有难度并逐渐加大。凡是做不出第一层次题目的学生，显示预习不够，在小组交流中将得不到同伴的认可。这样，学生有了这个外部压力，预习就会逐渐成为习惯。

效能二：解决学生“一听就会，一做就错”的毛病。从上面两点可以看出，题目是PTGE的抓手，为什么要从题目下手呢？在课堂教学中我们常常认为简单的知识学生一学就容易掌握，可越简单的习题学生做起来却容易错；有的学生认为通过听课我都会，结果做题却不对。PTGE教学模式的预习题和检测题是解决这些问题的有效策略。

其一，就“PTGE”课堂教学模式中学生学习过程而言。学习是要经历亲身体验、独立思考、感悟的活动过程的。通过做预习题就能有效实现“三维目标”的达成，因为课堂上的检测能够唤起学生对知识的回忆与构建，进一步强化巩固知识。在获取知识的同时通过导学能够仔细地听出自己学习文本的重点难点，并能够对学习的重点、难点进行释疑，这能养成学生积极思考、主动寻求题解答案的习惯，以后还能泛化到其他的情景中。

其二，就“PTGE”课堂教学模式中“题目”的设计而言。从建构主义理论角度看，“PTGE”模式中题目的设计遵循着主体性与参与性、梯度性与差异性、操作性与简约性、激励性与自我效能性四种基本原则。①题目设计的主体性主要指以学生为本，指依据学生的年龄特点、认知水平、身心发展等方面设计。②梯度性原则就是将难易不一、杂乱无序的学习内容处理成有序的、阶梯性的、符合各层次学生认知规律的学习方案，由易到难，由简到繁，体现学习的递进性；根据学生基础的差异性，预习题宜进行分层次设计，要让每个学生都学有所得。③操作性与简约性原则是以习题作为“脚手架”去探索文本解决问题，而且问题不宜多，易引发学生阅读思考。如：基础知识点的呈现要尽量用直观填空的方式，便于学生自主学习，呈现直接的学习效果。

四、PTGE的实施路径

（一）设计了适合儿童自主学习的预习单

学习是要经历亲身体验、独立思考、感悟的活动过程的。预习作为一种学习方式，也应经历这一过程。我校的学生没有养成良好的自学习惯，更缺乏自学能力，如果预习题没有具体的要求、指导，那结果是可想而知的。因此，预习题的设计重在指导学生预习，体现学生获取知识的过程，对学生的学习有指导作用。

语文预习卡板块为：

数学预习卡板块为：

从某种意义上说，预习单是将普通课型上课的过程或部分过程搬到了课前，由教师声情并茂的教和学生孜孜不倦的学变成了学生在教师书面指导下的自学。所以要达到比较高的学习效果，就必须细化预习要求，重视过程指导，促使学生在自我体验、学习习惯、学习能力方面得到发展。

（二）开发了基于儿童自主学习的微学习资源

基于智慧教室的学习模式改进中，“微课”资源能更好地满足不同学生对预习卡上不同知识点的个性化学习、按需选择学习，帮助学生很好完成自主学习任务，证明所有的孩子都是会自学的。在这过程中，学生是“前台”自主学习的主体，教师是隐在“后台”的学生自主学习的指导者和帮助者。

（三）完善了师生共长式评价体系

PTGE教学模式中，教师的角色、教学方式、学习方式都发生了巨大的变化。经过实践与探索，构建了“师生共发展”的评价体系。

1.教师评价体系

教师教学行为的评价。课题组出台教师课堂教学行为评价标准，学校、家长、学生三方按标准变教师教学生为进行评价。这种评价，首先改变了教师教学的方式和学生学习方式，其次改变了教师课前准备的关注点和备课的方式，再次改变了教师对教学的方式。

对教师成长过程的评价。为了更好地记录教师与课题实验同行的脚步，每一位实验教师建立了教师档案袋，记载着教师与课题一起成长的过程。里面有教师的基本情况简介，自己的教学工作总结与实验体会，自己感到满意的案例和教学论文等。此外还包括以上所提到的各种评价表。

2.学生评价体系

学生评价是教学模式评价的核心内容，建立促进学生发展的评价体系，是评价的重要任务。课题组在建立学生评价体系时，遵循过程评价与总结评价相结合，自我评价与师生多元交互评价相结合，等级制评价与激励性评语相结合的原则，体现在以下方面：

预习自我评价，关注预习过程。在设计习题时，设计了激发学生学习的激励性语言、自我评价性语言，关注学生的学习态度、积极的情感投入，学习活动过程的体验等方面。让学生能够获得学习后的成就感，增强自信心。

设置PTGE预习卡展示栏，关注学生成长过程。每个实验班在教室黑板设置PTGE预习卡展示栏，学生完成预习卡后，小组评选优秀预习卡，在展示栏中展示，主要记录学生行为习惯和学习习惯的养成过程。

创新课堂评价语言，关注学生的心理调试。课堂评价语言运用也是学生评价中的一部分，是渗透在日常教学工作中的重要的评价。因此课题组创新课堂评价语言。现在课堂上，以往那种“你真棒”“表扬他”“真聪明”等简单生硬的评价语言减少了，更多听到的是“你的这种探索学习的方式很值得我们学习”“这道题你能想出这么多种解法，真了不起”“你是一个聪明好学的孩子，今天的表现就证明了这一点”等。

3.PTGE的师生交往系统

PTGE从尝试到推广，从局部到全体，一场静悄悄的革命正在黄河分校的课堂中进行：孩子们变了，从沉默被动到大方开朗地展示预习成果，略显羞涩的表情里满当当的是进步的喜悦；老师们变了，从按部就班讲解到走进学生中间引导点拨，热情简洁的话语饱含着鼓励与欣赏；作业也变了，从大量重复的练习到一张张飘着墨香的自主预习单，主动有效的学习让课堂充盈着成长的力量。PTGE的课堂是生态课堂，以学生为主体，以教师为主导，关注每一位学生的学情，努力激发每一位学生学习的主动性，构建和谐、民主、愉悦的师生交往系统，为学生的全面发展发展奠定基础。

五、PTGE的研究成效

（一）学生成长，提高了独思善学的学习能力。

1.养成了预习的好习惯。走进黄河小学的课堂，你会发现建校之初那些不好的学习习惯已渐渐消退：PTGE项目的检测就是解决学生学习习惯问题的，每节课一开始，老师第一件事就是出示检测题，检测题是分层次的。第一层次题目非常基础，学生只要认真预习了都能做出来；第二、三层次题目有难度并逐渐加大。凡是做不出第一层次题目的学生，说明没有预习，将被老师约谈。这样，学生有了这个外因促进，预习就会逐渐成为习惯。

2.掌握了“自学”的学习方法。学生带着预习题回家预习，促使学生深度预习，进入“自学”状态。学生借助教材、微课等学习资源进行自学，培育了独立思考能力，最终自己能够解决的问题基本上都在预习过程中解决了，从而掌握了“自学”的学习方法。

3.学生成了主动学习的人。通过预习，学生们学会了自主探究学习过程中出现的各种问题，通过各种信息渠道来解决问题，成了善于交流、会合作的人，团队精神、责任意识在逐步形成。预习卡展示栏中，一张张工整漂亮的“PTGE”预习单，让孩子们以预习单作为“脚手架”去探索文本、解决问题，一句句激励性语言，立足于每个学生的发展性评价，展示着孩子们端正的学习态度、积极的情感投入，让孩子们品尝学习后的成就感，获得更多的自信心。学生在课前预习、课中交流中成为能学、乐学、好学的主体，真正成为学习的主人。实验班学习成绩显著提升。

（二）教师提升，打造了勤研精思的团队

1.教师改变了教学观。PTGE的核心，是让学生先根据预习单进行课前有效预习，上课后先检测预习效果，然后根据检测到的认知困难展开教学。这四步完整的教学过程，也是一个有序可控的教学系统。这样复杂多变、循环往复、螺旋上升的教学过程，对于以往随意教学的黄河分校教师们来说，无疑是刚性的约束、极大的挑战。对于这一点，实验教师曾这样疑惑地提出，自己好像不会上课了，原来的教学目标就在面前，自己看着往前走就行了，现在带着学生走，好像绕了一条远路，这样上课就交流，不会破坏教学的整体性吗？

针对这样的疑虑，学校通过形式多样的主题沙龙、研讨转变教师的观念。PTGE教学模式指导下的课堂，是学生自主学习的课堂，打破原有的教学格局，教师真正成为学习的组织者、促进者。这样的转变需要过程与坚守。随着实验的推进，实验老师们惊喜地发现，班里的学生学习主动性增强了，会思考、会合作了，实验的信心也不断增强。实验核心组顺势而上，为了增强研究的针对性，继续组织了更为深入的主题研讨。在一次“儿童的最近发展区”的主题沙龙中，老师们引经据典，联系实际，展开了激烈的辩论与讨论，进一步统一思想——课堂教学就是帮助儿童主动发展，到达一个个他们通过努力可以到达的彼岸，而PTGE就是这样一个有效的切入点。几年来，实验教师已经形成团队协作的合力，从课堂教学刚性的转身，到柔性而温情的教研氛围，每位实验教师经历着破茧成蝶的成长与蜕变。

2.教师提高了科研能力。向“以教为主”的课堂说不，在分数评定与儿童发展之间走一条新的路径，对于习惯了“我讲你听”“课内不足课后补”的老师们来说，起初并不是一件简单和顺手的事。PTGE项目把“减负增效”作为推动教学改革向纵深方向发展的原动力，从方法论的角度，探讨“减负增效”的可行性措施。教师要吃透教材深度备课，教师必须通过提高自己的“辛苦指数”提升学生的“幸福指数”。

课前，教师必须深入研读教材，扣准教学重点，预设学习难点，翻阅大量练习资料，才能设计出高质量的预习单；课始，教师必须查阅学习单，对学生预习情况了然于心，把握不同层次学生的学习难点，才能调整优化教学预设；课中，教师必须帮助学生充分交流预习情况，敏锐捕捉学生的亮点与不足，及时点评与引导，对教学重点层层推进；课后，教师必须及时反思，精心教学拓展，经历了一个“实践—反思—总结—再实践”的循序渐进过程。

（三）学校发展，实现了跨越转型的蜕变

以PTGE教学模式为核心的课改项目在“宿迁市课堂教学改革项目评比”中荣获“宿迁市首届课改示范项目”，并成功承办“宿迁市首届课改项目交流研讨会”；后被省教科院规划办立为重点课题；2014年5月全市课改项目推介会专题推介了这一成果。通过PTGE教学模式的实验推广应用，几年来，学校课堂教学质量不断提升，得到了社会的广泛认可。学校在短短几年内实现跨越式发展，由薄弱学校成长为宿迁地区均衡教育的品牌。

自主阅读生态课堂 篇4

“自由自主的阅读”的具体意义就是:教材的编写目的, 是培养、尊重并满足学生的阅读需求, 教材的编写应服务于阅读的开展, 并指向更广阔的阅读空间、更多元的阅读题材、更丰富的阅读资源。阅读应成为一种个体性活动, 基于学生的需要, 他们应该自由地选择喜欢的书籍, 自主地、大量地阅读。而对检查阅读效果的任务, 也应由教学双方经过磨合而确定有益且有效的个性化方式, 繁简难易视人而定, 不应做“一刀切”的硬性规定。

“自由自主的阅读”的生态群落式语文阅读体系的优越性是无可比拟的。因为这种阅读基于学生的本性需要, 是一种真实深刻的语言实践, 它能使学生真正乐于阅读, 并常常是在学生轻松愉快的阅读过程中, 帮助他们开发识字潜能、建立足够词汇、增进文法能力和培养写作风格, 从而使得语言文字和语言文化的学习一并在自由阅读中得以实现。而如果仔细观察那些传统语文教育中表现优秀的学生, 我们也不难发现, 他们优秀的基础往往不是因为课堂学习, 而是因为自己在课外进行的“自由自主的阅读”。

这是一种真正了解学生的课程体系, 它遵循着学生的天性、思维和语言的发展, 逐步展开成为生态群落式语文阅读体系。“生态群落式”语文阅读体系具有以下特征:

1.阅读的“非刚性”特点

它深刻地了解并尊重学生的阅读需要和阅读习惯、学生的语言基础和语言能力、学生对世界和生活的思维方式, 还有学生的审美情趣和爱好偏向。它没有任何强制性的要求, 也不需要机器般的劳作, 学生在其中就如同自然界里的一株植物, 在一个沉默宽容、博大丰富的环境里, 安静地阅读, 自由地生长。

2.教材的“原生态”特点

教材供应是根据学生阅读的年龄特征进行的, 如年幼的学生多喜欢读语言富有节奏韵律的作品, 而中高年级的学生则喜欢内容和形式上富有新鲜感的作品。此外, 在教材的编写中还应力求内容丰富、风格多元, 不拘古今中外之别, 也不拘作家风格、价值观和类型的差别, 作品只要富有优秀的精神价值, 无论是传递民族传统文化的, 还是蕴含现代公民社会常识理念的, 或是有益于学生生活实际的, 都能在教材体系里以完整、原始的文字得到体现, 不用政治过滤, 避免增减删改, 使得所有的精神食粮都是自然天成、纯朴健康的“原生态制品”。

3.“精神的生态”注重“精神的生长”

这种阅读体系所营建的是一个精神的生态系统, 它所有的工作内容就是教师、学生和书本之间的精神交流, 它唯一的工作目的就是在这种交流中提升它的最高价值———让学生获得精神上的成长。而能够帮助学生获得精神成长的最好的营养物质, 莫过于文学作品, 因此文学教育将是这个生态系统达到旺盛繁荣状态的最主要途径。

4.主题组是建立生态群落式的学习组织

在这个课程体系中, 教师和学生将如同生态群落里的伙伴, 他们组成主题组的学习组织, 在学习教材时, 共同讨论确定阅读的主题。教师再根据主题提供书籍资料和相关信息, 引导学生自行寻找感兴趣的材料、书籍, 开展自由自主的阅读活动。师生在主题活动的过程中, 随时都可以把自己的收获和大家分享, 而教师也随时为学生提供帮助。当大家觉得此一主题的阅读已进行完毕, 不会再有更多的收获时, 便可商量决定下一主题的阅读。

5.教师是生态群落的精神领袖

倡导个性化阅读构建自主阅读课堂 篇5

然而在教学过程中，我们如何践行新课程所倡导的个性化阅读理念，指导学生根据自己的人生阅历和独特体验，把握文本所反映的客观意义，并创造性地、个性化地解读文本的丰富内涵，构建自主阅读的课堂，一直是令我们头疼不已却又悬而未决的问题。

下面，笔者将结合自己的语文教学实践，谈谈对倡导学生个性化阅读，构建自主阅读课堂的一些认识和思考。

一、补充性阅读建构，拓展延伸文本内容

个性化阅读是指学生在“走进文本，走出文本”的反复解读过程中，以追索作者原意为前提，调动特有的阅读经验，创造性地重构新意，获得独特感受、独特体验和独特见解的阅读活动。因此，个性化地阅读绝不是重新理解他人的原始意义和重新建构他人的基本观点，而应该是在与文本（作者）达成互相理解的基础上，对文本进行“增解”，拓展延伸文本内容。这是顺应文本内容和文本思路而做的拓展延伸，是对作者原意和作品本意的深度理解和剖析。例如对于李煜的绝命之作《虞美人》 “雕阑玉砌应犹在，只是朱颜改”中“朱颜”的理解。绝大多数的读者和参考资料都将“朱颜”解释为“朱红的颜色”，但有学生提出“朱颜”也可指“红颜”，借代宫廷女子。结合作者的写作背景和文本的基本情感，我们会发现这样补充性地解读也许能够更好地写出作者心中物是人非的感慨，表达自己内心的亡国之痛。

个性化阅读是相对于过去标准化解读而提出来的阅读取向。补充性建构作为常见的个性化阅读形式，它以文本为依托，从文本内容出发，尊重学生的主体阅读体验，提倡学生在追溯文本的时代背景，了解作者的生活经历和创造风格的基础上，从文本的意义未定和留白部分进化个人的体验和想象，补充性地建构文本内容，促进自己的创新思维能力的发展。

二、差别性阅读建构，另辟蹊径解读文本

差别性的阅读建构即“同阅一卷书，各自领其奥”。例如《项脊轩志》大多数读者都认同他这样的主旨表达：文章通过生活细节和平凡的场景，表达了对亡母亡妻的思念之情。然而有学生根据“项脊轩”书房名的由来，联系作者的生活经历，读出了自己的理解“正如《屈原列传》所言：疾痛惨怛，未尝不呼父母也。人在最脆弱的时候，总会想起自己最亲的人。因此想念亡母亡妻只是归有光在仕途上屡遭挫折的失意心态的反映，文章归根结底是表达作者怀才不遇和功名未就的忧愤之情”。这种不局限于固定的阅读框架和陈式理解，改变阅读视角，仔细研读文本，内引外联，知人论世地读出不同主旨和别样情思的自主阅读方式是值得推崇和鼓励的。

个性化阅读只是一个相对的概念。从某种意义上而言，对于文本的任何解读都是个性化阅读，即使是被我们奉为圭臬的标准释义也不例外，它们也是专家、学者、教师等的个性解读，只是他们的解读得到了大多数人的赞同和认可，最终成为一种共性化的解读。因此，我们在进行个性化阅读尤其是建构差别性阅读时，需要在共性认识的基础上追寻个性化的理解。比如《祝福》中对于“祥林嫂”悲剧命运背后“凶手”的探究。绝大多数学生和教学参考等意见一致，都将矛头直指封建制度下礼教的束缚和迷信神权观念的毒害。但也有个别学生另辟蹊径，认为“祥林嫂”的悲剧不仅是有社会时代的原因，也与她自身的性格和挣扎抗争不彻底相关联。类似“求同存异”，在维护文本共性的解读和价值取向基础上，尊重文本解读的不同见解，是个性化阅读的实质所在，也是文学作品鉴赏阅读的乐趣所在。

三、匡正性阅读建构，质疑反思既定的解读

以往教学资料中对《雷雨》的主旨是这样概括的：“剧本通过一个封建的资产阶级家庭内部错综复杂的矛盾，表现了封建资本家与下层劳动人民在阶级地位和思想意识上的对立，暴露了半殖民地半封建社会的罪恶。”于是《雷雨》就自然而然地被解读成一部“社会问题剧”，周朴园也随之被定义成伪善、冷漠的带有浓厚封建性的资本家形象。其实《雷雨》第一次在日本上演时，曹禺给导演的信中就已经明确指出“这固然有些实际的东西在内（如罢工），但绝非一个社会问题剧”，而且他在《雷雨·序》中也表明“并没有显明的意识着我要匡正讽刺或攻击些什么”，“周朴园的性格比较不容易捉摸的……应加一些思考（更要有思虑过的节制）才能演得深隽”。由此可见，我们在自主阅读文本时，不要一味地迷信既定的教学参考，要在认真研读文本的前提下，大胆质疑“权威”，突破原有的理解模式，对原作内容和形式进行实证的、思辨的、审美的反思和批判，明确作者的写作意图，深入挖掘作品的内涵主旨，对文本重新进行忠实于原作品、原作者的个性化解读。

自主阅读生态课堂 篇6

一、小学语文自主性学习生态课堂的基本特点

1.对教师的要求。 (1) 在教学观念上, 坚持学生是学习活动的主人, 以“学”定“教”, 让学生探索学习的全过程。 (2) 在教学目标上, 结合学生的知识水平及生活实际制定合理的教学目标, 体现学习能力的培养与应用。 (3) 在教学过程中, 坚持教学始终是动态、发展、变化的过程, 学生的课堂表现、学习欲望是调节教学进程的依据, 要激发学生探索知识、参与实践的兴趣。 (4) 在教学关系上, 营造主动活泼民主和谐的课堂教学气氛, 建立师生平等互助的关系, 尊重和肯定学生独特的思想和见解。 (5) 在教学评价上, 坚持以形成性评价为主。评价重点放在学生探究过程中表现出来的对探究过程和方法的理解, 不能把是否探究出结论或结论是否正确作为唯一或最重要的目标。

2.对学生的要求。 (1) 愿学, 对学习有浓厚的兴趣, 能主动、积极地参与学习。 (2) 乐学, 能感到学习是一种快乐的生活, 学得轻松、愉快。 (3) 会学, 有良好的学习习惯, 掌握基本的学习方法, 能综合运用各种学习方法进行阅读、分析、理解和实践, 能广泛收集各种资料, 从各种信息源中获取知识信息。 (4) 善学, 能初步认识自身学习的基础及特点, 制订学习计划, 选择合理的学习方法, 并进行自我检查评价。 (5) 求新, 能积极进行独立的、有创造性的思维活动, 实现知识、能力的迁移, 为终身学习奠定基础。

3.课堂的特点。

(1) 自主探究。课前学生针对学习内容进行自主学习, 将课文的生字读写、词句理解、句子感悟、情感体验及自学中产生的疑问等批注在书上, 或完成老师的导学案。扎实推进课前自主学习, 给学生有足够的自主学习时间, 教师对学生的自主学习情况进行深入的了解和把握, 着力培养学生自主学习的良好习惯。

(2) 合作交流。小学语文自主性学习生态课堂, 力求构建和谐的学习氛围, 引导学生在小组内交流自己的学习收获, 分享自己的学习经验, 共同商讨自学中的问题, 即在有组织的合作学习中, 完善自学中的知识建构, 解决学习中的疑问, 形成新的建构, 提出新的问题, 在合作中分享学习的快乐。

(3) 互动生成。小学语文自主性生态课堂力求在愉悦和谐的氛围中, 通过信息交流实现师生间的交往, 做到师生互动、 生生互动, 从而产生互助, 达到互惠, 使整个课堂教学形成共识、共享、共进的氛围。生态课堂是动态生成的课堂, 教师是学习的引导者、帮助者、促进者, 学生是学习的真正主人。

二、小学语文自主性学习生态课堂教学模式

生态课堂教学在于学生参与学习的广度、深度与效度。 这就要求教师在预设教学时, 必须留给学生充分自主学习的时空, 这还要求教师在教学过程中关注学生的学习方式与生成状态, 必须极力营造民主和谐乐学的教学氛围, 形成课堂上师生互动、生生互动的生动活泼的自主、合作、探究的学习方式, 从而从根本上改变旧课堂的教学模式, 实现新理念倡导的生命化的课堂。由此, 我们构建了语文学科的“一三四生态课堂教学模式”。

所谓“一三四”生态课堂教学模式, 就是指一个理念、三分时间、四个环节。

1.一个理念:生态教学理念。就是以生态的思想、态度与方法来观察、思考、分析课堂, 以尊重生命的价值为前提, 以追求教学质量与生命质量的整体提升为目标, 使课堂成为一个有机的生态整体。

2.三分时间:课堂时间分配三分法则。教师的讲述时间不能超过三分之一;学生的自主、合作、探究学习时间不能少于三分之一;学生当堂训练或完成作业的时间不能少于三分之一。

3.四个环节。

(1) 自主预习。要对学生进行学习目标定位, 帮助学生拟订预习提纲, 明确提出预习的内容、任务, 布置学生完成预习作业等。

(2) 合作交流。通过小组伙伴互助、启发、借鉴, 初步解决疑难, 理解主要知识, 找出关键问题。

(3) 展示提升。进一步讨论、探究、交流、展示、分享, 共同提高。着重解决学生在学习中遇到的问题, 对于学习重点、难点及学生中带有共性的问题进行重点分析。

(4) 检测反馈。根据学生学习中的问题和学习要求进行针对性的训练。训练的方式可以多种多样。课内训练可以分 “同步训练”和“达标训练”。同步训练是根据学生有效学习的要求进行的有针对性的训练, 以达到精选、精练的目的;达标训练部分是针对学习目标和学习对象的不同设计测试题, 以供学生课堂上检测自己的学习效果。

三、小学语文自主性学习生态课堂教学策略

策略之一:拥有“主权”。在建立平等和谐的师生关系, 营造宽松和谐的学习氛围前提下, 在课堂教学中我们善于留有学生自主活动的“时间”和“空间”, 引导学生自己发现问题, 鼓励学生大胆发表意见, 让学生在探究过程中掌握学习的方法, 体验到自主探究获取知识的快乐。我们教师在课堂上要做到“三不讲”, 即学生自主学习能够解决的问题教师不讲; 学习小组合作交流能够解决的问题教师不讲;课堂生成的问题在学生未讲之前教师不讲。教师要走下讲台和学生平等对话, 在课堂上用语言、语气、眼神来期待、激励和调动学生, 发挥教师在课堂上的组织、引导、点拨、激励作用。

策略之二:注重“实践”。实践性是自主学习的重要特征。 通过丰富多彩的实践活动, 让学生在活动中积累经验, 提高自学能力。在语文教学中, 实践活动既可以直接引入课堂教学中, 也可以从课内延伸到课外的学习。我们倡导老师要充分利用学校、家庭、社区等教学资源, 开展综合性的学习活动, 拓宽学生的学习空间, 增加语文实践的机会。老师们设计的语文实践活动经常以内容丰富、形式多样、贴近生活而引起学生的注意, 激发起学生的兴趣。例如, 在校内举办手抄报展, 表演课本剧, 组织语文知识竞赛、辩论赛, 进行成语擂台赛, 开故事会等, 或到校外参观、访问等, 扩展活动的空间, 开阔学生的视野。学生往往兴趣盎然, 不再被动地接受知识, 出现了自主学习、互相竞争的新局面。

策略之三:学会“合作”。合作的意识和能力, 是现代人应具备的基本素质。通过合作学习, 学生可以取长补短, 有利于合作精神的培养和个体经验的交流。同时, 有利于形成“组间竞争、组内合作”的良性机制, 将传统的师生之间的单向交流或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流, 提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制。实验班级按照学生的学习成绩和个性特点组建4~6人的学习小组, 选定组长, 编定序号, 给小组命名。组织小组讨论交流, 开展小组学习竞赛, 引导学生参与小组活动, 让每一位学生都能在帮助别人的同时发展自己, 在别人的帮助下提高自己, 享受到合作的快乐, 培养学生与人合作的良好习惯。重要的是也塑造了学生的健全人格, 大家能彼此尊重、理解, 能以良好的心态与他人交流, 能充分发表自己的看法, 能注意倾听他人的意见建议, 能共同分析与解决研究过程中出现的困难等。学生在合作的过程中不仅学会了研究, 更学会了做人。

小学语文自主性生态课堂教学策略的研究与实践, 取得了良好的效果。其一, 有效提高了教师的研究能力, 促进教师的专业成长。其二, 改变了学生的学习方式, 更新了学生的内在品质。课堂中老师尊重学生生命价值, 凸显学生的学习主体地位, 学生的学习积极性变高, 合作意识、表达能力、自学能力更强了, 真正成为学习的主人, 感受到学习的快乐, 个性得到了发展。其三, 提升了校本教研的档次, 促进了学校的发展。生态课堂教学策略研究与校本教研、校本培训制度有机结合起来, 开拓理论学习、实践活动、制度建设三位一体的校本研修新途径, 增强校本研究的针对性、实效性, 为学校的可持续发展奠定了坚实的基础。

摘要：生态化教育, 已逐渐成为学校教育探索中关注的新视角。研究和探索小学语文自主性学习生态课堂教学的策略, 揭示语文生态课堂教学策略的途径和方法, 对提高学生语文素养, 推进课程改革, 促进学生全面和谐可持续发展, 提高学校整体教育质量, 都具有十分重要的现实意义。

践行自主阅读构建高效课堂 篇7

一、激发兴趣, 唤起学生自主阅读的欲望

我们经常在阅读课伊始采用“设趣”、“激趣”、“引趣”、“生趣”的教学方法来激发学生的阅读欲望:或用充满情感、富有诗情画意、能引发学生展开丰富想像和联想的导入语来唤起学生阅读的欲望, 或通过学生对文本, 特别是文本中关键词句的设疑和释疑, 来引入文本的阅读, 或通过对文本的激情朗读, 来激发学生对文本的兴趣, 达到“知情合一”的教学效果, 或利用多媒体教学手段创设情景, 使学生尽快进入作品所描绘的情境等。这样, 学生就会始终保持自主探索的浓厚的阅读兴趣, 对于提高学生的自主阅读能力, 无疑非常重要。

二、学会预习, 提高学生自主阅读的效率

预习不是随便将文章看两遍, 这样是起不到什么效果的。学生要有效地进行预习, 就要知道自己在预习过程中做什么和怎样做。如小学高年级语文阅读预习的具体做法是三步三读法。第一步, 读三遍课文:读第一遍, 找出并学会 (会读、会写、会用) 生字词;读第二遍, 概括课文的主要内容;读第三遍, 思考作者要表达的思想感情。第二步:收集与课文背景有关和与作者有关的资料。第三步:提出疑难问题。

要使学生掌握这个预习方法, 学会预习, 教师必须精心指导。首先在课堂上拿出一部分时间分步指导学生预习, 然后再利用下午自习时间让学生预习, 最后才让学生回家独立完成预习作业。这样做, 开始可能要放慢进度, 但“磨刀不误砍柴工”, 后来效果是非常好的。

三、教会质疑, 帮助学生形成自主阅读的能力

古人云:学贵有疑, 小疑则小进, 大疑则大进。我校从教师的“教”和学生的学”两方面着手, 来教会学生在阅读中质疑。从“教”的角度来说, 我校语文课题组成员在阅读教学中要求做到三点:第一, 每节课必须给学生提供质疑的机会, 因为没有机会就不能实践, 教师预设的主线问题必须结合学生的质疑进行调整;第二, 对学生的质疑要给予具体的指导, 既要有语言去指导, 又要用行为去示范;第三, 对学生的质疑要给予积极的评价。不管学生质疑的水平高或低, 教师都应给予积极的评价, 或肯定他们质疑的态度, 或肯定他们质疑的角度, 或肯定他们质疑的深度和质量, 这些都会激励学生勇于质疑, 逐渐养成质疑的习惯, 形成自主阅读的能力。

四、注重方法, 充分发挥学生阅读的自主性

只有学生掌握了正确的学习方法, 才能真正提高能力, 获得发展。为此, 在教会学生自主阅读研究的过程中, 我们提炼出了理解句子的四步法即:读句子—找重点词并解释—理解句意—谈体会。学生带着主线问题, 运用理解句子的四步法, 自主读书, 自主感悟, 收到了很好的效果。以前在语文课上从不发言的学生, 现在也敢于站起来表达自己的想法了

五、理解运用, 真正达到能自主阅读的目的

学生会不会自主阅读, 不仅表现在阅读的理解方面, 而且还表现在会不会运用积累的知识。理解了, 但是不会运用, 自主阅读就失去了意义。

自主阅读生态课堂 篇8

一、建立适当的学习小组, 创设学习环境, 唤起每个学生自主学习的求知欲

建构式生态课堂的理想模式就是培养学生自主学习的能力, 这就首先要有一个良好的学习环境。个人做法是根据班级人数把整个班级分成6~8个小组, 每一个组的人数均衡, 学习成绩均衡, 每个小组两个学习组长, 成员按成绩能力分坐组长两侧。这样做的目的, 是保证每个同学有学习的榜样, 有学习中的竞争对手, 方便学生讨论交流, 也利于学生自尊心的培养。让每一个同学都感到被尊重, 唤起每个学生自主学习的求知欲。

二、大胆探索, 发现疑难, 编制适合学生自主学习的导学案

建构式生态课堂不仅要求教师按照课程标准备好课, 还要求教师根据学情编制适合学生自主学习的导学案, 指导学生怎么学, 达到怎样的要求。这就要求教师要深入钻研教材教参, 研究学情, 积极参加集体备课, 集众人之力编制一个适合学生自主学习的导学案。在导学案中不仅要有学习目标, 情境创设, 自学要求, 交流展示, 还有学后基础测试、提高题、中考展示等等。这样以后学生在自主学习中就会有的放矢, 以便激发学生自主学习的欲望。

三、渗透学会, 促成“会学”, 指导学生自学, 把过去的要我学改变成我要学

建构式生态课堂中, 教师不仅是教学活动的组织者、指导者、参与者, 更是每一个学生学习活动的主导者。教师的言行、举止都对学生起向导作用。古人曰:“授人以鱼, 只供一餐之需;授人以渔, 则终生受益无穷。”建构式生态课堂中教师更要重视学生学法指导, 让他们逐步掌握一套行之有效的学习方法, 并应用到自己独立学习的过程之中去, 因为它是个人能力的核心条件, 有了正确的学习方法, 就能取得事半功倍的学习功效。同时还要特别重视学生的学习兴趣和求知欲的培养, 让每个学生感到学习不仅不是一种负担, 而是一种享受, 一种体验生活的享受。下面以思路法为例, 谈思路法的学法指导。理清思路, 教给正确的思维方法是学法指导的基本内容。如数学解答题, 教师应该指导学生掌握一套一定解题思路。 (1) 认真读题审题, 弄清题意, 把握准确信息, 知道题目解决的是什么。 (2) 找出题目中的条件关系、数量关系、等量关系, 思考各个信息是不是有用信息。 (3) 做题注意解题格式技巧, 哪些该写那些不用写, 怎样写能准确表达题意都必须给学生指导或示范。 (4) 注意检查解题过程中计算是否有失误。 (5) 检查答案是否符合实际等。除学习过程中重视一些学法指导外, 还要在学习常规上对学生指导, 例如:指导学生制订各类学习计划、学习目标, 学会怎样课前自主预习, 如何提高课堂学习效率, 怎样整理好课堂笔记, 做好错题集, 做好课后小结, 总结好单元小结, 坚持写好日记, 科学安排时间等。

学生在探索中要引导他们凡事都要问个为什么, 激活他们的思维活跃性。学生初始阶段的学习是盲目的、无目标的, 不知道从何处着手, 教师应认真地去面对他、鼓励他, 让学生自己在所提的众多的问题中自己去发现, 去感悟, 去理解。要培养学生敢提出问题, 再培养学生学会提出问题。教师对学生在学习中出现的迷茫要引导, 指导学生如何去抓住问题的关键环节。学会合作交流, 学会质疑、解疑、破疑。学生通过自我学习, 对教材产生了印象, 什么地方是一看就明白的、哪里是通过自主合作探究掌握的、哪里是通过自身的探索思考仍然存在疑惑的, 教师可以按分好的学习小组去合作、交流。小组中实在解决不了的, 等教师巡回指导, 或向其他组请求支援。老师发现学生合作中的个性问题或共性问题, 以及学生没有发现的重点、难点问题, 做到心中有数, 待讨论结束后做一适当的提高性点拨。这样, 就能慢慢培养起学生自主学习的习惯。

四、大胆放手让让学生展示, 引导学生发现问题、提出问题、

解决问题, 而后作高位点拨, 让学生的思维有大幅度提高, 培养学生自主学习的良好习惯

受传统的教学方法方式的影响, 过去学生在学习时对教师的盲目依赖性很强, 教师教什么, 学生学什么, 一味生搬硬套, 教师的话好像圣旨一样, 学生必须遵照执行, 学生养成墨守成规的学习习惯。而在建构式生态课堂中, 要求教师讲得少了, 学生能做得尽量让学生自己去做, 让他们去学习、探索、交流、展示, 发现问题, 提出问题, 解决问题, 只是在适当的时候点拨。点拨时尽量用问题串的形式引导学生思考探索, 自己寻找解决问题的方法。实际上, 每个学生都有很强的独立学习的能力, 不仅如此, 每个学生也都有强烈的自我表现的欲望, 想证明自己的能力, 展示自己。这样, 教师就应该顺水推舟, 促进学生的发展, 让学生充分地去合作或独立探究, 并时时鼓励他们, 烘托出学生自主学习的氛围, 去挖掘每一位学生的潜能, 让每一个学生养成自主学习的习惯。

一个课时下来, 学生有何收获, 有何感悟, 教师须积极引导学生及时归纳总结, 吸取他人经验, 改正自己不足。建构式生态课堂的数学课堂教学还应重在调动学生的学习积极性, 学生的思维无论在课上还是在课下都应处在积极的状态中, 教学始终在我身边。这里要求教师课程内容结束后给学生设计一道创新性的变式题目, 符合学生的知识水平, 贴近学生的生活, 增强学生的学习兴趣。借此不但培养学生的创新精神, 还要注重数学知识向两头延伸。让学生带着问题走进课堂, 带着问题走出课堂, 以问题来激发学生的学习欲望, 让学生积极主动地投入到学习中。我想, 只要我们广大教育工作者积极参与, 改变思路, 改变观念, 不断实践, 学生的自主学习能力一定会有大幅度提高, 我们的教学成绩也会有更大的提高。

语文课堂自主阅读教学浅论 篇9

以往的课堂总是以教师为主导, 学生被老师牵着鼻子走, 老师是学生的主人, 学习过程中的一切事情都由老师做主。现代文阅读, 由老师根据文体特点进行分析、阐发、归纳, 从课文内容到中心思想, 从语言赏析到写作特点。诗歌阅读, 总是在老师的带领下读读、讲讲、想想、再读读, 并能拓展延伸。文言文阅读也有固定的程式, 熟练朗读、疏通文义、归纳内容、分析写法等。同时多媒体的加入又为课文创造了另一个唯美的时空, 音乐、图片、动画等的融入, 使老师的读、诵、演、导表现到了极致, 师生的单向对话交流常常精彩迭出。但这些基本上只是老师预设的程序, 体现的是老师的经验积累与技能技巧, 且老师“导”的多是定论定评, 真正属于学生自读、自悟的空间很少, 学生自己读书的时间被老师的“架空分析”所剥夺, 读书的自主性、创造力或多或少地打了折扣。

阅读是一种主动的过程, 把课堂还给学生, 让学生成为阅读学习的主人。语文老师应该培养学生自主探究的精神, 引导学生自己说出自己内心的感受, 说出自己精辟的意见, 说出自己独特的见解。这样既能发挥学生的潜能, 锻造学生的人格, 又能发展学生独特的语言思维能力和语言感受能力。下面是我在课堂教学中指导学生自主阅读的方法。

一、用“圈点批划”的方法初步体验文本。

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师备课是教师与文本先行对话的过程, 学生课前预习是学生与文本的第一次对话。这里所说的初步体验就是指学生的预习。

在指导学生预习时, 我要求学生“读书一定要动笔墨”, 不动笔墨不读书。初读时一定要圈划, 可圈划时间、地点、人物, 圈划总起句、中心句、过渡句, 圈划不会读的字、不懂意思的词、不理解的句, 圈划自己感觉重要的、有意义的词句。圈划中还要注意使用不同的符号:单横线、双横线、波浪线、圈、框、括号等, 还可使用不同的颜色表示。总之初读时要醒目地圈划出一些内容, 并适当地做一些记录, 如旁批、眉批等。阅读的第一步就是要把书读“薄”一点, 便于理清思路, 便于记忆, 便于后面能深入学习。

二、撷取关键点再次感悟文本。

感悟是指人们对特定事物或经历所产生的感想与体悟。它是一种个体的自觉自得行为, 不能灌输, 更不能复制, 教学中教师唯有通过各种渠道撷取表达情感的关键词句引导学生反复咀嚼, 细细品味, 才能生发感悟。预习时学生已对阅读的文本有了初步的了解, 课堂上就可进行深入的研读。具体做法:

1. 抓住“文眼”感悟。

文有“文眼”, 诗有“诗眼”, 引导学生品析“切中文本脉搏处”的词, 用自己各具特色的情智去琢磨、去体验, 去品味、去创造。例如《爱莲说》第一句“可爱者甚蕃”中的“爱”字, 它是全文总帽, 统领了下文。作者不仅写了陶渊明及世人的花之“爱”, 更写了“予独爱”, 以寄托自己的情感和态度。《口技》一文有力地表现了口技艺人之“善”, “京中有善口技者”, 开门见山点名题旨。所谓的“善”, 是擅长之意, 指口技艺人技艺之高超或者精湛, 从谋篇上看, “善”, 又是统领或贯穿全文的关键之眼。这两文的学习中, 学生若抓住了“爱”字、“善”字, 再来看全文的谋篇布局等, 就容易理解多了。

2. 在词语赏析中感悟。

我认为在语文教学中, 应该将词语教学放到阅读中去学, 要把词语放到具体的语言环境中去学, 词语是离不开语言环境的, 没有语言环境的孤立的词语教学, 是很难把握其正确含义的。注重对“聚焦情感喷薄点”的词句重点玩味, 用自己的感悟赋予词语生命。例:“于是点上一支烟, 再继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛疾的文字。” (鲁迅《藤野先生》) 句中“正人君子”一词原来的意思是“指品行端正的人”, 这里用的是反语, 指假装正经的人, 作者讽刺那些为军阀政客张目而自命为“正人君子”的文人。从这里我们就能感受到鲁迅先生刚直的形象。

三、在“熟读精思”中锻炼思维品质。

曾听说:阿尔卑斯山谷有一条汽车路, 两旁景物极美, 路上插着一个标语牌劝告游人:“慢慢走, 欣赏啊!”匆匆阅读, 留下的只是浮光掠影, 轻飘飘如飞絮, 只有细细品味, 深深思考才可能让生命厚实丰盈起来, 才会有颇丰的收获。

阅读中, 我总是提醒学生考虑问题要深刻些, 特别是在主题的挖掘上。例如对《七颗钻石》的爱心主题的探讨与延伸如何才能深刻呢?我与学生探讨, 不能单纯从我们现在的角度去理解过去的人, 我们还要从作者的角度去揣摩他的写作意图, 爱小狗、爱妈妈, 不稀奇, 很多人都可以做到;可是, 舍己为人, 爱陌生人, 并非很多人都可以做到的, 这需要的不仅是小爱, 而且是大爱。小爱只能收获一罐水, 哪怕这罐水是用金罐装的, 恐怕也只能救一个人;而只有无私的大爱才能获得巨大的水流而拯救全人类。“神爱世人, 甚至将他的独生子赐给他们, 叫一切信他的, 不至灭亡, 反得永生。” (引自约翰福音) 对于信仰东正教的托尔斯泰来说, 也许他想通过《七颗钻石》这样的童话故事告诉孩子们只有爱心、只有无私的爱才能拯救全人类, 要像神那样学会去爱全世界的人。也许这就是这童话的深层次的主题。

在阅读的时候思考, 在思考的时候阅读, 无疑给我们提供了一个重要方法。过目就忘或者停留在浅层次的消遣阅读, 不仅效果不佳, 而且浪费了大量的时间。对于阅读, 我要求学生一定要“心到”, 主张“熟读精思”, 把阅读和思考结合起来, 从而取得有效的阅读成果。

四、在复述、想象、鉴赏中提升语文能力。

苏霍姆林斯基说:“学生的智力发展取决于良好的阅读能力。”有一位数学家说:“很难想象一个文理不通、错字连篇的人, 能把逻辑严谨的数学内涵表达出来。”著名数学家苏步青说:“我从小打好的语文基础, 对我学习其他学科提供了很大的方便。”

1. 识别筛选信息, 培养概括能力。

预习时的初步阅读体验, 学生能迅速有效地捕捉到很多信息。如记叙的要素, 重点词句、语段和全文的内容要点, 以及一些不太理解的问题等。识别和筛选重要信息的能力对准确而快速地理解文章、提高阅读效率来说具有决定性的作用。对于这方面能力的培养, 常采用的方法是让学生复述课文。

2. 语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性, 必

须借助人的想象联想, 化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面, 创设新的情境和意境, 这样获得的感悟才是丰富深切的。在文本留白处放飞想象, 教师要巧妙地利用文本中的留白, 给学生营造一个想象和创新的空间, 让学生在空白处放飞思绪, 进入“虚灵”的佳境, 加深对文本的理解感悟。如果总以“旁观者”的身份去感悟, 那么即使思维有所触及, 往往也只是表层感知, 因此, 我们要引导学生成为当局者, 身临其境, 放飞想象, 加深对文章内涵的理解。例:泰格特的小说《窗》的结尾:他看到的只是光秃秃的一堵墙。假设你就是那位不靠窗的病人, 此时会有怎样的内心活动呢?同学们通过想象续写结尾, 加深了对小说主题人性善恶、美丑的理解。

3. 把握内容主题, 学会评价鉴赏。

这是以理解能力为基础的高层次的阅读能力, 含有创造性因素, 要能够对文章从内容到形式诸多方面初步作出自己的分析和评价。其形式可以是多种多样的, 如学了曹文轩的《孤独之旅》后, 让学生写一篇推荐语;读了契诃夫的《变色龙》后, 可以对奥楚蔑洛夫这一人物形象进行赏析评价;读了鲁迅的《孔乙己》一文后, 不妨让同学们续写孔乙己的结局。无论哪一种形式, 都必须以把握内容、主题为前提。只有深刻领悟了作品的思想内涵, 并融合了自己的情感体验, 才能形成自己独特的评价鉴赏能力。法国哲学家帕斯卡尔说:“人只不过是一根芦苇, 是自然界中最脆弱的东西;但这是一根能思想的芦苇, 人的全部尊严就在于思想。”学生的思想正是在反复的阅读中, 在不断的评价鉴赏中日益成熟的。

“操千曲而晓声, 观千剑而后识器。”阅读能力是在有效阅读中形成的, 每一次的阅读形成的能力都奠定了下一次的阅读基础。长此以往, 坚持训练, 一定能增强语感, 全面融合并提升学生的语言应用能力、审美能力和探究能力。

综上所述, 语文课堂自主阅读通过体验、感悟、思考、实践等环节, 形成了一个完整的教学策略系统, 如果教师能够日积月累, 注重养成学生自主阅读的习惯, 将优秀的语言文化成果内化成自己生命的一部分, 语文课堂就能够成为学生感悟生活、体验成功的乐园。

摘要：新课程倡导学生自主学习。自主学习是一种主动学习、独立学习。把课堂还给学生, 让学生学会自主阅读, 将成为每一个语文教师的必然选择。培养学生自主阅读能力, 应指导学生在自主阅读中初步体验, 在自主阅读中再次感悟, 在自主阅读中深沉思考, 在自主阅读中提升能力。

自主阅读是课堂对话的前提 篇10

著名特教师宁鸿彬执教《皇帝的新装》的一则片段：

师：下面再给大家两分钟准备时间，请你们给本文拟一个副标题——一个什么样的皇帝，最好结合课文做一些解释。

生1：我拟的副标题是“一个爱美的皇帝”。因为文中的皇帝一天到晚考虑的总是如何穿换新衣服。

师：你说的“爱美”是他的优点还是缺点？

生1：当然是缺点。

师：如果是缺点，光说“爱美”是不行的。爱美之心人皆有之。我也爱美，你们看，我上课还穿西服系领带呢？我这60岁的老头儿，也爱美。但是，这是优点不是缺点。作为教师，应该服装整洁，落落大方。你能不能把刚才的说法稍加修改，使人们一听，就知道说的是缺点。

生1：爱美过度。

生：很好！过分讲究穿戴就是缺点了。这也就是我们常说的什么词？

生2：臭美。

（众生笑）

师：就是这样说的。这显然是贬义。

生3：我认为是“一个虚伪的皇帝”。因为他天天换衣服，每时每刻都换衣服，换得太勤了。

师：这叫虚伪？老换衣服就是虚伪吗？

（生未语）

生4：这叫虚荣。

师：对！那么什么叫虚伪呢？

生5：虚伪就是不实事求是，不暴露真面目、真思想，搞伪装，说假话。总之，是装出一副假相。

生6：我添加的副标题是“一个不可救药的皇帝”。因为他整天穿新衣服，从来不关心国家大事，这样统治国家，国家必将走向灭亡。所以他是一个不可救药的皇帝。

师：他不可救药的主要表现是什么呢？

生7：（似有所悟）噢！主要表现在课文的最后，当那个小孩儿的话已经普遍传递开的时候，那皇帝不仅继续游行，而且表现出一副更加骄傲的神气。这就表现了他的顽固不化，不可救药。

师：说得好！就是这样。

……

宁老师用为文章取副标的方法，引导学生主动的阅读文章、品味情节、理解文意。在宁老师的启发下，在自主阅读的基础上，学生主动思考，读出自己的理解，从而使课堂呈现出多彩的对话态势。听说读写的背后是学生的理解，建立在理解基础上的听说读写，才是有意义的听说读写，才是起到交流互动作用的对话手段。具体说，“读”到理解，才能“说”出理解；“读”、“说”、“听”出理解，才能“写”出理解。由此，“读”的收获转化为“说”的成果，“说”的成果又促进其他学生的“听”，使其“听”出自己的理解，正是在这样的互动促进中，生成出阅读教学的精彩，学生由此收获语文学习的成果。显然，在这里，“读”是前提，是关键。只要抓住并盘活学生的“读”，其它环节就有可能被带动激活；只有发挥出“读”的基础地位，建立在“读”的基础上的各种语文活动才能发挥出语文的作用。这正是宁老师的课，带给我们的启示。

当然，让学生拥有自主的阅读空间的仅仅是形式，其关键还在于让学生真正成为一名读者，让他们在阅读中拥有自主处理信息的权利，这是阅读教学中展开对话的基础，也是阅读教学保持真实的学习状态的前提。我们的阅读教学不能再回到以教师的分析充斥课堂、把现成的结论传输给学生、教学几乎变成了寻求正确“答案”的过程的那种状态。尊重学生、相信学生、启发学生，保护并努力促就“阅读是学生的个性化行为”（新课程标准语），把教学建立在学生自主阅读的基础上、建立在学生产生和拥有属于自己体验和理解的基础上，这样，阅读教学才能演绎生动的对话，并在对话中不断深化学生原初的体验与理解。

创造阅读生态课堂的思考 篇11

在对幼儿进行早期阅读教育时, 教师要不断为幼儿创造舒适自然的阅读环境, 更要把握好幼儿的个性特征, 寻求一种顺乎他们成长规律的、和谐有效的阅读方式。这也是我们追求阅读生态课堂的根基, 是可以让幼儿受用一生的见多识广之根本。构建阅读生态课堂应从以下几个方面着手。

一、内容选择生活化

幼儿时期, 由于其知识经验比较匮乏, 生活经验占主导地位, 我们在为幼儿选择阅读内容时, 要从幼儿的生活入手, 以唤起幼儿主动获取知识的内动力及激发其对阅读活动的兴趣。要以形象、生动、鲜明的画面为主, 引导幼儿主动地观察、探索、想象, 从而激发幼儿想说、要说的欲望。《幼儿园指导纲要》也明确指出, 要利用图书、绘画和其他多种形式, 引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣, 培养前阅读和前书写技能。“阅读影响儿童的一生”, 为幼儿提供怎样的书籍、阅读内容, 将直接影响幼儿的认知水平及生长导向。因此, 教师要为幼儿把好关, 尽量选择一些适合幼儿年龄特点及认知需要的阅读材料。

培养幼儿语言能力又绝非是强制的灌输, 不是让幼儿强记大量的词汇、古诗、成语, 而是通过一定的阅读媒介帮助幼儿、引导幼儿乐意与人交谈, 知礼懂礼。能运用阅读中收获的经验学会生活, 理解日常用语, 能清楚地说出自己想说的事, 能听懂和会说普通话等。这些才是在阅读中循序渐进的成长、潜移默化的收获, 同时也是打造自然、和谐、生态的教育课堂的追求。目前, 很多幼儿园都在着力培养幼儿的早期阅读习惯, 不少幼儿园把早期阅读作为一项特色教育进行研究, 但培养阅读能力的途径和形式又各不相同, 在内容的选择上也是仁者见仁, 智者见智, 但归根结底都是一个目的, 就是力求让幼儿健康快乐地成长。

《幼儿园指导纲要》指出:“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受, 尝试说明、描述简单的事物或过程, 发展语言表达能力和思维能力。”对此, 就需要我们为幼儿提供一个宽松、和谐的阅读环境, 使幼儿有敢说、愿意说的乐趣。例如:我们在通过绘本对幼儿进行早期阅读培养时, 首先是筛选一些与幼儿年龄特点、兴趣爱好相符的绘本进行教学, 而绘本的特色就是画面简单、形象、生动, 给人以清新、自然的感受, 幼儿很容易将眼球聚焦于画面, 展开丰富的想象, 从而增强口语表达能力。

二、活动设计情景化

选择好内容的同时, 活动的设计也是必不可少的, 教师要根据内容设计出幼儿可接受的活动过程, 并结合幼儿的生活经验进行有效地组织, 使阅读活动更加富有吸引力。例如:我们发现很多幼儿生蛀牙, 那么他们对“蛀牙”的认识就比较清晰, 在设计绘本《鳄鱼怕怕牙医怕怕》的教学中, 我们利用该绘本中语言的风趣幽默及人物对话的一致这一特点, 进行角色认识及模仿, 幼儿对此非常感兴趣, 特别是在观察、想象、模仿、表演等一系列的画面中, 获得相当丰富的感性知识时, 使幼儿产生了大胆的联想和表现欲望, 充分享受故事带来的快乐。

三、组织教学游戏化

陈鹤琴先生说:“游戏是幼儿的天性。”幼儿的游戏是自发性的、自由自在的、愉快的、充满幻想的、充满创造的。游戏对于幼儿具有发展体能、发展智力、平衡情绪、发展社会行为等多重价值。而充满童趣、快乐的课堂也是生态课堂的一种体现。幼儿的一日活动离不开游戏, 游戏可以使幼儿本性流露, 可以发挥幼儿无限的活力, 可以自信愉快地生活等。

巴甫洛夫说过:“语词的出现, 导向于更好地认识现实, 语词越丰富, 越有助于思维能力的发展。”那么, 游戏正是可以激发幼儿口语表达的最有利的方式, 它可以让幼儿把所会的语词全部显露出来, 而且通过集体参与、合作的不断磨合, 幼儿的语词会在相互作用、相互影响之下不断地丰富起来, 从而为早期阅读积累更多的经验。