以学定教自主阅读(共11篇)
以学定教自主阅读 篇1
著名教育家陶行知先生指出: “我以为好的先生不是教书, 不是教学生, 乃是教学生学。”新形势对传统英语课堂教学造成了很大的冲击。英语课堂教学只有提高课堂的效率, 才能保质保量地完成教学任务。笔者以助学案为载体, 制定了一套行之有效的即时评价方案。
一、对自主学习和小组合作学习的认识
自主学习是新课标大力提倡的一种学习方法。首先, 教师要有培养学生的自主学习意识, 把培养自主学习能力贯穿英语教学全过程; 其次, 要充分发挥学生的主体地位, 尽量启发和引导学生进行独立思考。
小组合作学习是与个体学习相对应的一种教学策略和学习组织形式。它通过开展小组合作学习, 来提高个体的学习动力和能力, 是一个有利于全体学生积极、主动的教学流程。
二、自主学习、小组合作的有效手段———助学案
助学案与传统的教案不同, 是服务于学生, 是以生为本, 以方便“学”为出发点的。具体包括以下三个大的环节:
1. 学习目标。要结合学生的实际, 照顾不同层次的学生。交给学生明确、恰当的学习目标, 同时在助学案中指明本课的重难点, 让学生感觉到只要尽力就可为, 从而大面积提高学生英语水平, 让优生更优, 差生成绩得到提高, 达到打造高效课堂的目的。
2. 学习过程。设计者要立足课本, 不能太难, 让大多数学生只要认真看了课本就会做。针对本课的重难点设计不同层次的习题, 并注明由哪些层次的学生完成。特别说明的是教师要精选一些中考真题, 让学生在平时的学习过程中就接触中考, 了解中考。
3. 学后反思或疑问。学生学完一课之后, 应该有一些体会和感受, 自己会了的, 懂了的, 不很明白的, 都可以写在这个部分, 便于复习提高。
三、借助助学案, 以学定教
Go for it八下Unit 2 Maybe you should learn to relax. 这篇文章难度大, 有些句子学生不容易理解。如何降低学生阅读的难度, 又要激发他们的积极性, 笔者先发助学案, 给学生5 分钟的时间进行自主学习, 然后以小组合作调查为切入点, 各小组合作调查。
Team 1&2: Middle School Studentsafter - school activitiesin a Week.
Team 3&4:Survey of Students’Pressure in our class.
Team 5&6:Why do students have so much pressure?
根据Team 1&2 在课堂上对调查活动的反馈, 学生普遍反应学习很辛苦, 每天早起晚睡, 作业量大, 很少有after - school activities, Team 3&4 围绕着pressure主题, 调查学生的压力, 产生的缘由及其造成的负面影响。学生能理性的分析压力的来源: competition from students, complaint from parents and pressure from teacher, 最终总结出来自于社会压力。至于负面影响, 小组组员归纳了很多 ( unpleasant, upset, anxious, disappointed, dislike study…) 通过小组合作调查的反馈, 学生对文章提到的The Taylors例子, 能更形象, 更具体的引起他们的共鸣, 也拉近了学生和阅读材料的距离。至于如何减轻学生学习压力, 学生讨论就更激烈了, 把课堂推向了高潮。
借助助学案, 以学定教, 学生的收获颇多, 而我的感触也不少:充分调动了学生的积极性, 学生踊跃地参与, 积极地完成调查, 学会交流与合作, 培养了协作能力; 组与组之间资源共享, 取长补短, 相互借鉴, 共同提高。培养了学生自主学习的能力; 激发了学生的阅读兴趣, 学生不再觉得阅读课是枯燥的, 提高了课堂的效率。
四、自主学习、小组合作的辅助手段———课堂学生即时评价
课堂即时评价是指“在教育活动过程中, 评价者对于评价对象的具体表现所做的即时的表扬或批评。”它通常与教学活动过程相结合。因此, 评价也要发生改变。评价目标, 从“单一”转向“多元”; 评价主体, 从“重教”转向“重学”; 评价重点, 从“形式”转向“效果”。
新课标指出, 形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习, 帮助学生有效控制自己的学习过程。我认为, 英语课堂评价的目的不是区别优生和差生, 而是激发学生学习的积极性, 让学生在评价过程中反思自己的学习行为, 发现自己学习中的问题, 调整自己的学习策略, 以便在原有基础上得到最大限度的发展。
当教学活动真正成为学生活动的时候, 当教学过程真正成为学生学习过程的时候, 教学才具有真正的意义, 教学才是真正的“回家”, 课堂才正在做到有效和高效。只要我们教师能坚持不懈地努力, 学生就能养成主动学习的习惯, 具备自主学习的能力, 为他们综合语言能力的提高打下较为扎实的基础, 为未来终生学习做充分的准备。
参考文献
[1]蔡林森.教学革命——蔡林森与先学后教[M].首都师范大学出版社, 2011.7.
[2]严育洪.新课程评价操作与案例[M].首都师范大学出版社, 2004.5.
[3]常汝吉.英语课程标准[M].北京师范大学出版社, 2001.7.
以学定教自主阅读 篇2
一、教学中教师角色和教学行为发生了巨大的转变,教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者。1.“导学案”的使用,使教师的教学观发生了根本性的转变。教师充分利用“导学案”的特点重视学生良好习惯的培养,鼓励学生主动学习,坚持学习,独立完成作业,遇到难题,寻根究底,课堂上小组内相互讨论,既促进了学生的学习兴趣,又融洽了同学之间的关系,同时,教师更多的是授予学习方法,引导学生解决问题,归纳方法,教师应成为学生学习活动的引导者。2.导学案的运用真正体现了学生的主体地位,因而他们也都乐于在课堂上交流展示其所思所得,学生的大胆表达打破了以往课堂上的沉闷局面,变老师的一言堂为百家大讲堂。3.“导学案”的使用,使教师“从师道尊严”的架子中走出来,成为学生学习的参与者。课堂上,不再是教师提问题学生回答,而是学生根据教师设计的导学案学习,学生遇到自己解决不了的问题提出来,教师和同学共同讨论问题的解决方法,教师参与到学生的讨论中来,()既让学生学到了知识,又拉进了学生与教师之间的距离。
二、教学中充分发挥了学生的积极创造性。“导学案”的使用,给了学生充分发挥的余地,这真是“给他们一个舞台,我们将收获更多的精彩!”学生真正成为了学习的主人、课堂的主宰者。当然,在导学案的实施过程中,也遇到了一些明显的问题,如:1.导学案的实施对优秀生的学习来说确实起到了事半功倍的作用,但是对于学困生来说却是雪上加霜,有时候老师的讲解都难以理解,现在让他们自学,更是摸不着头脑了。2.小组交流学习难以起到真正实效。在教学中采取小组教学时,一些不善于表达自己的同学在小组中往往得不到必要、及时的引导和鼓励,造成时间越久他们的自信和语言表达能力越得不到锻炼。如何解决这些问题使我十分头疼,还有待于探索和研究。
以学定教,实现学生的自主建构 篇3
[关键词]以学定教 差异互补 数学化 自主建构 反比例
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2016)35-030
教学思考:
“反比例”是北师大版小学数学六年级下册第四单元的内容,本单元共安排四个小内容,即“变化的量”“正比例”“画一画”“反比例”。通过学习“变化的量”,使学生体会到生活中存在着大量的互相依赖的变量,学会并积累用多种表征描述两个变量之间关系的方法与经验;通过学习“正比例”“画一画”,使学生理解正比例的意义,既会用多种方式描述正比例的特征,又会用正比例解决一些简单的生活问题,感受到正比例在生活中的广泛应用,积累探究变量变化规律的经验。这些内容的学习,为学生学习本节课奠定了良好的知识和经验基础。同时,本节课教材设计了两个学习活动:活动一是研究两个学习层次的素材,第一个学习层次的素材是探究长方形周长与两边的关系、长方形面积与两边的关系,研究目的是在研究正比例的基础上把研究内容聚焦在变化方向相反的数量关系上,使学生体会到变化方向相反的量的变化规律也有不同之处;第二个学习层次的素材是汽车的路程一定,探究速度与时间的数量关系,研究目的是使学生体会到乘积一定的两个量的变化关系。活动二则比较抽象,即概括反比例的意义。从教材内容与学生学情来看,本课完全可以通过学生自主探究、合作交流达成学习目标。基于此,我对本课教学进行了以下的设计与实践。
教学实践:
一、回顾引新
1.回顾
师:前面我们学习了正比例,你对正比例有哪些认识?请举例说明。(生答略)
师生归纳:正比例的两个量相关联,两个量中对应的数的比值一定,且正比例的图像是一条直线。
师:由正比例,你能推想到可能还有——(反比例)
2.揭题
师:是的,数学上就有反比例。
3.议目标
师:看到这个课题,你想知道什么?
生1:我想知道什么是反比例。
生2:我想知道反比例与正比例有什么不同和联系?反比例的图像是什么样的?
生3:反比例有什么用?
……
师:大家想研究的问题真多,这节课我们就解决下面的三个问题:什么是反比例?反比例与正比例有怎样的联系和区别?怎样学习反比例?
……
二、探究新知
1.讨论学习策略
师:我们是怎样研究正比例的?
交流中揭示:研究分析生活中变化的量,从中找到变量的变化规律。
2.学习反比例
(1)填一填、想一想,初步感知反比例关系。
(学生读题后独立填表)
师:想一想每个表中数据的意义,再研究每个表中两个量是怎样变化的。
生4:两个表中的x表示长方形一条边的长度,y表示它的邻边的长度,都是一条边变化,另一条边也随着变化。
生5:两个表中的x表示长方形一条边的长度,y表示它的邻边的长度,都是一条边增加,另一条边随着减少。
生6:两个表中的x表示长方形一条边的长度,y表示它的邻边的长度,都是一条边增加,另一条边随着减少;表1中一条边扩大的倍数和另一条边缩小的倍数是相同的,而表2不是。
生7:两个表中的x表示长方形一条边的长度,y表示它的邻边的长度,都是一条边增加,另一条边随着减少。表1中两条邻边的乘积都是24,也就是面积是不变的;表2中两条邻边的和都是12,也就是长与宽的和是不变的。
师生交流后总结:两个表中一条边和它的邻边的变化方向是相反的,表1中x和y的乘积是一定的,表2中x与y的和是一定的。
(2)研究问题中的数量,再次感知反比例关系。
(学生读题后独立思考,并写出自己的分析和发现)
学生交流后归纳:表中的速度与时间是一个量增加,另一个量随着减少,变化方向相反,且两个量的乘积(即路程)是一定的。
(3)比较异同,抽象共同属性。
师:这三个表,每个表中两个量的变化有什么相同和不同点?
生8:相同点是两个量都是一个增加,一个减少,也就是变化方向相反;不同点是表1和表3中两个量的乘积是一定的,而表2中两个量的乘积不一定。
师生交流后归纳:都是一个量变化,另一个量也随着变化,且都是一个量增加,另一个量随着减少,也就是变化方向相反;不同的是,一个是和不变,一个是积不变。
师生归纳反比例的意义:像表1和表3中这样的两种量的关系就是反比例关系。
(4)追问中理解:表1中的两个量成反比例吗?表3中的两个量呢?为什么?
(5)反思总结:怎样的两个量成反比例?
学生交流后归纳:两个量是有关系的变量,变化的方向是相反的,且它们的乘积相等。
三、练习巩固(略)
四、总结梳理
师(引导学生对照课始目标自我总结后):同学们还有什么疑惑?
……
课后思考:
《数学课程标准》强调:“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”本课教学在引导学生建构反比例意义的知识结构过程中,通过回顾引新等环节,唤醒学生已有的认知经验,有效调动了学生的学习积极性。同时,通过引导学生讨论研究方法,如探究长方形周长与两边的关系和长方形面积与两边的关系及路程和速度、时间的关系等,给学生提供了充分从事数学活动的机会。学生在思考与互动中,通过感知、归纳、概括等思维活动,抽象并理解了反比例的意义。课中学生的认知是主动的,思维是积极的,体会是深刻的,交流是广泛的。学生在这样的数学学习中,不仅获得了反比例的知识,更重要的是积累了广泛的数学活动经验,发展了自己的学习能力。
以学定教,学习才能真正发生;以学定教,课堂才能彰显生命的活力;以学定教,学生才能得到真正的发展。
以学定教自主阅读 篇4
当前,小学教育已不再是以获取知识为首要目标,而是更关注人的全面、持续、和谐的发展,关注学生未来以什么方式参与学习、生活与工作。因此,我们立足于学生的发展,提出了“以学定教,促进自主发展”的小学数学教学模式。让教真正服务于学,努力去研究学生学的方法和策略,启迪他们以富有个性的思维方式去面对学习,开展学习,促进其自主健康发展。
一、“以学定教案,促进自主发展”这一模式的理论指导依据
1. 终身教育和个性教育是21世纪教育的两大显著特征
联合国国际教育发展委员会认为,受教育者要“学会学习、学会做事、学会共处、学会做人”,其核心是学会学习,也就是“会学”。
2. 课程标准的基本理念
(1)数学教育应面向全体学生。实现“人人学有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展”。
(2)有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。
3. 小学生的心理认知特点
尝试、探究、直观感受、形成体验、掌握规律,是小学生认知的主要特点。儿童与生俱来有一种以自我为中心的探索活动方式,并且希望自己在活动中是一个发现者、研究者、探索者。
4. 布鲁纳的发现学习理论
布鲁纳认为建立认知结构是一种能动的活动,强调学生自己思索、探究和发现事物,主张引导学生通过自己主动发现,去促进知识的生成构建过程。
5. 罗杰斯的人本主义心理学理论
罗杰斯提出教育应促进人个性的张扬,教学目标应以人的本性为出发点,把教学作为促进自我实现的工具,以发展创造能力为核心。
6. 倡导反思与评价,促进师生互动发展的质量观。
二、“以学定教,促进自主发展”模式主要遵循的原则
1. 主体性原则
教学设计的目的是为了支持学生的学习,必须最大限度地调动学生探索的积极性和主动性,有效地促进学生自主探究与合作交流,保证学生有充足的时间和空间去学习、思考与交流。
2. 目标性原则
课堂教学应有一定的培养方向和目标要求,这样才能引导师生朝着一致目标互动发展。
3. 实效性原则
现行教材编排过分教案化,不少例题内容脱离学生的生活实际,因此,必须根据学习需要大胆处理教材,从学生生活实际汲取鲜活的内容充实教学。
4. 合作探究性原则
要营造一定氛围,提供一定时间和空间,让学生参与合作探究,在多维互动交流中进行有效合作,相互支持、配合与反思,丰富认识。
5. 发展性原则
要坚信教学过程是一个相互促进发展的过程,教师应适时调整策略,努力帮助每一个学生有效地学习,使之按自己的个性特质在知识、能力、情感等方面尽可能地得到发展。
三、“以学定教,促进自主发展”模式设计的课堂教学的一般性环节
1. 创设情境引学
教师:创设问题情境,构筑新旧知识矛盾冲突,或提示探究意向和问题思考系列。这一环节要求教师要注重学生的两个实际:
(1)知识水平的实际(必须符合学生最近发展区)。
(2)现实生活和心理特征实际(要从学生熟悉的,符合学生心理特征中去汲取素材,这样才能激发学生探究的兴趣)。
学生:创设问题情境,自学课本或动手实际操作尝试解决问题,并对问题理解、解决情况做必要的记录。
意图:激发学生自主探究,对新知的学习形成一定的自我体验,为下一步的教学活动奠定良好的基础。
2. 集体深入探学
(1)小组合作,交流自学、尝试实践心得。此环节要求给予问题学生在小组内优先阐明观点的权利。在交流中,小组要指定一名记录员,把小组的观点进行汇总,以便报告员进行小组观点陈述。
意图:融合各方观点,让学生明确清楚什么,还有哪些不清楚,达成共识,以便组间陈述交流。
(2)小组报告员阐明各小组认识,教师仔细倾听各小组学习成果,了解学生的认知层次,筛选出存在的主要问题,呈现给学生。
意图:让学生明确深入探究的意向,增强学习活动的针对性和实效性。
(3)教师点拨启智,让学生自主发言或组织小组合作深入探究。
意图:在多维互动交流中,整合信息,对所了解的信息进行自我界定、评判,以升华认知层次。
(4)教师引发辩论,评判各自观点,筛选出最佳答案或结论。
意图;激活学生思维,训练学生口才,让学生在分析比较中不断地自我思考、反省,深度从不同的结论之间建立起有价值的联系,以便准确把握新知的内在规律,获取深层次的认识体验。
3. 反馈内化新学
(1)质疑问难。让学生对所学进行质疑或教师设疑挑战学生。
意图:营造质疑氛围,让学生敢想、敢说、敢问,有所发展,勇于创新。
(2)设计基本性练习。根据学生实际和教学内容,设计一些尝试题,让学生独立自主解决。
意图:重视发挥课本习题的导向利用,巩固新学;面向全体学生,形成基本知识和技能。
(3)反馈评价。让学生说说各自的解题方法与思路,并在集体交流评价中归纳出最佳答案。
意图:发挥教师导向作用,让学生在评价中内化知识,完成新的认知构建,培养学生自主解决问题的能力。
4. 深化评价新学
(1)再现性练习。根据学生在尝试练习中反馈出来的问题,设计再现性练习题。
意图:让学生进一步理解解题方法,培养灵活运用所学的能力,提高解答问题的速度。
(2)拓展性练习。以教材为依据,以学生实际为出发点,以学生接受性为尺度,设计分层开放性练习题,让学生自主选择进行练习。
意图:为每一位学生设计选择的空间,使人人参与,人人有收获,维护学生主体地位,让每个学生都能有所发展、有所创新。
(3)反思评价。让学生自主发言,对本节课所学进行回顾总结(包括知识和学习感受),教师进行点评或引发其他学生进行评价。
意图:促进知识系统内化,培养学生求真意识,自我评价学习意识,形成自我学习体验,焕发进一步探究学习的兴趣。
四、“以学定教,促进自主发展”模式在探索实验中主要遇到的问题及采取的策略
1. 不少学生不会发问
即使对既定的探究目标也不知从何下手;生源素质参差不齐,“问题学生”学习主动性差。对此,我们主要采用以下的策略让学生会问:
(1)尽量让探究的问题贴近学生生活实际,让学生有话可问;
(2)提供提出问题的范例,让学生模拟发问;
(3)教给学生利用一些问题的枝干来提问,如:为什么……?和……有联系?如何设计……?怎么说明……?以此来训练学生提出不同类型的问题;
(4)利用点拨技巧,促进学生深究发问。
会问是一个良好的开端。人的内心深处都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、探索者。于是,我们努力做好以下几项工作,促进学生的有效自主探究与合作学习:
(1)教给自主探究的方法。如:概念的学习,应重在让学生了解概念产生的现实背景,提示出概念的内涵与外延;运算的学习,应让学生清楚运算是从现实生活中抽象出来的,要重视其演算过程,去发现其变化的规律,提示其特点;应用题的学习,要重在找准旧知的出发点,理清现在的数量关系,充分运用比较、分析、假想、综合、归类等思维活动,提取有价值的、规律性的东西,形成明晰的解题思路;几何知识的学习,应尽量进行动手操作,在剪、拼、移、组等过程中去感受空间观念,描述几何形体的特征与规律性的特点。
(2)适时促使学生进行合作探究。合作探究可以克服个体思维中的障碍及知识缺陷,分享彼此探究实践成果,达到共同提高、共同进步的目的。因此,我们建立异质搭配、组内角色动态分工的小组合作机制,适时把握合作探究时机:a.在新知的重点处;b.在思维的关键处;c.在议论的焦点处;d.在开展实践活动中,并教给学生一些合作交流技巧,比如,多以鼓励性语言对人,批评时对事不对人;描述自己所了解的内容,不急于对别人的观点作判断;有必要时进行角色转换,去除自我为中心,融合不同观点,等等。这样,让学生进行有效的合作探究。
(3)开展最佳合作小组评选。好胜上进,是孩子的天性。任何人都希望自己获得肯定,取得成功。因此,我们从课前预习、课堂探究与讨论、作业、单元测试等方面分项进行小组评价。比如,在课堂探究与讨论这项,我们以表现最为突出的五个小组给予不同等级的量化分,从自主探究、合作交流、发言辩论、反思评价等方面进行评价。其次,为使每个学生在学习中都能有所进步,有所发展,我们在合作小组分项评价中给予“问题学生”更重要的量化分。如方法(1):在课堂探究与讨论方面,对新知识的内在规律或特性解释合理,或提出一个有价值的问题,如果是“问题学生”将可获得比优生成倍的小组量化积分;方法(2):针对“问题学生”不同的滞后特征,在组内以结对子形式安排重点扶助,制订帮学计划,以“问题学生”阶段性学习状态和考核情况,作为独立方面纳入最佳合作小组评价范畴。等等。这样,让“问题学生”置身于备受关注的位置,成为帮扶主体,在不断帮学中,在一点一滴的学习体验中树立起信心,逐渐克服自身弱势,取得一定进步,更加主动地投入学习。
2. 教材编排教案化,教材部分例题脱离学生生活实际
为了更好地激发学生兴趣和求知欲,便于展现学生思维求异性,我们根据实际情况对教材内容进行重组,对教材中例题进行改造,使之更符合教学需求,发挥最大效用。
3. 课堂不可预知性较多,课堂容量有限
一方面教师要深入了解学生实际,充分估计可能出现的情况,有必要时把创设情境引入环节放置于课前或前一节课末尾,或对每个教学环节设置灵活的增减方案;另一方面,教师在课堂教学中应加强调控意识、灵活机变意识,促使课堂教学有效有序地开展。
这一模式的初步效应:经过两年多的实验教学,我校教师改变了传统的教学观念,树立了“以学定教,促进学生自主发展”的教学意识,营造了宽松和谐的课堂教学氛围,促进了学生生动、主动地发展,凸显出以下几个转变:(1)实现以教为中心转变为以学为中心的过渡;(2)学生由被动学习向全体全员参与主动学习的转变;(3)师生由单向交流转变为师生、生生多维互动交流;(4)由只注重结果、不重视过程向重视过程的情感体验、能力培养及知识的构建和学习习惯养成的转变。初步显示出这一模式所焕发出的生命活力。
参考文献
[1]姜敏.构建以学定教的小学数学生成式课堂的实践研究[D].苏州大学,2015.
《以学定教》读后感 篇5
高二级恩醒
“以学定教”是现代教学理念之一,陶行知先生有过一个精辟的比喻:“接知如接枝。”他认为任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。根据学生的学情进行有效和充分的预设是备课的重要原则,即让新的学习在学生已具备的基本知识和生活经验中生发。但真正走进课堂现场时,教师却容易忽视学生已建立起来的生活经验这一基础性课程资源。预设的方案永远不能穷尽人的意识与行动的再生性。本文试图从青春期学生特殊性出发,掌握教学中学生已有经验与未知经验之间的互补,共生,重组推新关系。让学生的经验在语文这个舞台上得以灵动展现。
一、“以学定教”的背景和探索学生已有经验探索的重要意义
“以学定教”是现代教学理念之一。现代教育心理学、学习理论,尤其是建构主义教育思想,认为学生在学习过程都是以自己已有的经验和认知结构去认识世界并建构对世界的认识的;学生的知识来源于学生认知机制与其置身于其中的日常生活的自然世界与文化世界的相互作用,以及学生心灵的自我反思,或者说自我建构。学生自身就是知识的创造者。学生的生活世界,包括山川湖泊、花草树木、飞禽走兽、日月星空、父母兄妹、同学朋友、生活遭遇、社会活动、政治事件、科学发明、高科技家用产品„„等等,这一切活生生的经验世界中蕴藏着丰富的教育价值,都是学生取之不尽的课程资源。这就意味着,课程内容必须让学生心灵与其生活世界直接碰撞,让他们际遇与“司空见惯”和“理所当然”相矛盾的事物,从而点燃他们的问题火花,引发他们探究的冲动,并从中获得经验,产生反思,建构知识。因此学生的已有经验是学习、探索之本。
以奈瑟的认知加工理论、维里斯基的“最近发展区”理论、皮亚杰和布鲁纳的认知理论构建的建构主义知识观认为:课本知识,只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。
因此,学习不是由教师把知识简单地传授给学生,而是由学生建构知识的过程。学习的意义,就是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编辑,建构自己的理解。在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以,原有的经验、心理结构和信念是建构知识的基础,也就是学生学习、探索之本。实际上,在学生发展的每个阶段,都用自己观察世界、解释世界和理解世界的方式来探究这个世界,即使他们自发的探究停留在较低的水平上,但经过多年的自发探究,却获得了关于身边世界大量丰富的初步经验和具有一定解释力的个人见解、观点、想法和认识。他们是带着对这个世界多年的丰富经验和个人观点来到我们面前。作为教师,我们要珍惜他们的经验,因为这些经验是他们认识世界的开端,是建构他们对世界新认识的起点,是他们继续学习、探求之本。
如果让他们亲自尝试用已有经验解决身边问题,发现自己的已有经验与现实的不一致,甚至矛盾冲突之处,他们才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识,提出或接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念,自觉投入到学习中,建构新知识。这样的知识,才属于学生自己的认知结构,真正有意义和有效的“活知识”。这样的学习,才是真格的自主学习。仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识,他们常常半信半疑,在后继的思维中则仍旧按照自己原有的经验来解释新事物。这就是我们平时在教学中常说的“课堂全对课后全错、今天会做明天乱做”现象。因此,在教学中,教师要关注学生已有的经验,抓住学生已有经验与未知知识之间的种种联系,促使学生原有的认知结构与新学习的知识结构发生作用,擦出火花,碰撞出创新思维之光。
二、教学中的已有经验探索的实施:
1、以学生为中心,转变教师角色。
传统教学中,教师是知识的占有者、课堂的主宰者。所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生,离开教师的传授,学生就无法学到知识,所以,学生成为知识的被动接受者。整个课堂教学以教为中心,学围绕教转,学生的独立性、自主性基本丧失,最终导致学生不爱学、不会学的现象。
新课改的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。进一步重申“学生是学习的主人”,明确了学生才是教学活动的中心,教是为学服务的。这也就意味着以往教师高高在上的主宰者地位和不容侵犯的师道尊严将不复存在。由此将衍生成民主、平等、和谐的师生关系。传统的教学过程将被师生交往、积极互动、平等对话、共同发展的全新教学过程所取代。教师支配者、控制者的角色转变为学生发展的促进者,成为“学生式的教师”和“平等中的首席”,此外,围绕更好地服务于学生,提高教学水平和教学质量,教师还必须是教育教学的研究者,课程的建设者和开发者,社区型的开放的教师。这些全新的角色,有待广大教师去探索,去适应。
2、以学习为导向,转变教师行为。
应试教育环境下,所有教学活动都以考试为导向,以分数为导向,教是为了考,考什么教什么,不考不教,学生想学的不一定教。一堂课的教学任务最重要的就是完成围绕考试即定的教学内容,不管学生怎么学多少人真正爱学、会学和学会。教师的教成为关注的唯一对象。评一堂课看的是教师的“表演”,学生的“配合”只是点缀。教师的言语表达是否流畅,板书是否精美,教学情感是否感人,教学条理是否清晰,教学任务是否完成等当作是评课的要素。这种只关注考与教的教学是功利性的不健全的教学。
新课改把关注点转向学生的学习,包括学习兴趣、学习效果、学习方式、学习过程,重点是怎么学,而不是学会什么。因此,教师在课堂上即使有精彩“表演”,也不一定是一堂好课,作为学生学习的促进者,教师必须随时根据学生的学习状况,通过及时了解学生在课堂上如何讨论,如何交流,如何合作,如何思考,如何获得结论的过程等一系列学习行为而确定自己的教学速度、方法、重点等。那些按照事先设计好的教学过程,带着学生一步不差的进行操作的教学行为应彻底废止。而且,由于一系列教师新角色的确定,教师为了促进学生的学习在教学行为方面还应有更多转变,如尊重和赞赏每一位学生,帮助和引导有困难的学生,对自己的教学作经常性的反思,加强与其他教育者的合作等。
3、以学法为视点,转变教学重点。
教师角色和行为的转变,必将带来学生学习方式的革命。传统教学,知识传授是教学的重中之重,要的是学生会学,学生成了纯粹被动地接受、记忆知识。这种学习销蚀人的主体性、能动性和独立性,窒息人的思维和智力,摧残人的学习兴趣和热情。
知识经济时代,“学会学习”成为最重要的生存本领。因此,新课改将学习方式的转变作为核心任务来抓。要使学生从“学会”到“会学”转变,就应当在长期的课堂教学中,把教学重点放在学法指导、学习能力的培养上,建立形成旨在充分调动和发挥学生主体性的多样化的学习方式,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。坚持不懈地在教学中培养学生的合作能力、探究能力、实践能力、创新精神和自主精神,是本次教改的核心任务。一位名人曾说过:“老师教给我们的知识有很多已经遗忘记,但在学习中形成的品质却终身受用。”学校学习的知识毕竟是有限的,只有我们的学生学会了学习,学会了求知,才是他的一生中取之不尽的财富。
4、以学案定教案,转变备课方式。
传统教学以学科为框架,以教材为窠臼,以知识为中心,以教参为权威。教师眼中只有学科、教材、知识、教参,却无视学生的能动性、主动性、创造性。教师在备课时的关注点自然游离于学生之外,而视教参、知识体系等为法宝,把整个教学过程分分秒秒、天衣无缝地按自己的意志设计好。定出教案,然后让学生循规蹈距、亦步亦趋地跟着老师完成教学设计。
以学定教,构建阅读教学活动 篇6
[关键词]阅读教学 以学定教 效率
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2015)25-027
在阅读教学中,大多数教师在设计教学活动时往往考虑这节课该怎么教,比如怎样导入、结尾,采取什么教学手段,怎么突破教学重难点等。这就导致教学活动一直是围绕着教师的“教”转,而忽视了学生的“学”。缺少了学生“学”的助推,使整个阅读教学显得既被动又生硬,直接导致阅读教学的低效。因此,关注学情,从学的层面构建阅读教学活动,可以有效提高阅读教学的效率。
一、把握起点,变被动为主动
阅读教学低效的一个主要原因是教师在课堂教学时总是从零起点出发,所有的学生站在同一条起跑线上,结果导致教师花费大量的教学时间,学生失去了宝贵的学习时间,却没有达到预期的教学目标。把握学生学习起点,以学定教,可以让阅读教学从无序走向有序,从散落走向集中,达到有效提高课堂教学效率的目的。
如,教学苏教版一年级《小池塘》一课,让学生初步接触了比喻句的用法,并尝试用“……像……”什么进行说话,基本了解比喻句的构成规律。这样在教学三年级的《西湖》这一课时,教师就要准确把握学生的这一起点,结合学生已有的认识,在读完课文以后,让学生说一说文章描写得美吗,美在什么地方。在教师的启发下,学生很容易就找出运用了“犹如”“就像”“仿佛”等这些词语的句子,并且经过品读,明白课文正是运用了生动形象的比喻使西湖显得美丽极了。
在这个教学过程中,对比喻句的用法教师并没有直接用下定义的方式来进行教学,而是基于学生的起点,让他们自己去寻找、发现。这样教学,化被动为主动,激发学生主动学习的兴趣,为高效阅读教学奠定了基础。
二、转变视角,变灌输为获取
目前的课堂教学,教师总是习惯的从教的角度出发,通过一系列问题来推进教学,完成教学任务,检查学生的学习程度。这样使学生没有真正的属于他们思考的空间,心中的疑难问题不能得到解决。而以学定教可以有效改变这种现状。从学生学习的实际需要出发,让学生主动参与学习,这样的学习对学生来说才是有效的。
如,苏教版《秦兵马俑》一文的第二自然段主要描写了秦兵马俑的规模宏大。在传统的阅读教学中,教师一般在阅读之前就会告诉学生,说明文通常采用举例子、列数字、做比较等方法,并让学生找出这些句子来读一读。这样灌输式的教学枯燥无味,学生缺乏主动探究学习的欲望。而以学定教的课堂,教师让学生先自己读课文,并说说自己读懂了什么;在学生感受到规模宏大后,教师再引导学生把目光转向课文是怎样写的,用什么说明方法。这样教学,使学生从灌输式的教学模式中走出来,主动探究,提升了他们的学习能力。
可见,要想真正从学生的角度出发构建阅读教学活动,真正实现以学定教,就要变灌输学习为让学生主动探索,从学生学习需要出发组织教学活动。只有这样,课堂教学才能显得更加有效。
三、关注过程,变教会为学会
阅读教学是师生对话的过程。在这个对话的过程中,一切知识的获取都是动态的、生成的。因此,要更注重学生的学习过程,由教师的教会变为学生自主探索,经历学会知识的过程。
如,苏教版的《石榴》一文,有这样几句话:“石榴一天天长大,一天天成熟。它的外皮先是青绿色,逐渐变得青中带黄,最后……”这是作者关于石榴成熟过程的描写。怎样才能把学的目标落到实处呢?在教学时,我对学生说:“在平时生活中,你们可能还见过其他水果。它们的生长过程怎样呢?请大家以‘____________一天天长大,一天天成熟。它的外皮先是___________,逐渐变得___________,最后____________’的句式描写一下你熟悉的水果生长过程。”这样教学,自然地使学生在语言的迁移运用中学会学习,提高他们的语用能力。
由此可见,在阅读教学中,教师要关注学生的学习过程,从教师的“教会”转变为学生的“学会”。教师要根据教学内容的特点,让学生迁移、运用。只有这样,才能帮助学生把知识转化为能力,达到全面培养学生语文素养的教学目标。
总之,在新课程理念指引下,要提高教学效率,教师要真正从学生立场出发,以学定教;让学生主动探索知识,自主获取知识,在学习中学会学习,真正成为学习的主人,主动学习、主动发展,使阅读教学更有活力。
以学定教自主阅读 篇7
关注学生的学习需求, 在教学活动中培养学生的自主学习能力及合作学习能力, 是让学生的学习质量快速提高的方法。在教育改革深入发展的今天,学生已经成为学习活动中的主体,教学中,教师要将学生的学习需求放在首位,从学生的学习水平与需求出发, 进行教学内容的选择及教学活动的设计。开展自主合作学习,会让高中历史课堂焕然一新,也会让学生的历史水平快速提升。
一、以学定教,培养学生历史学习兴趣,促进自主合作学习
学生的学习兴趣,是其历史学习活动参与的重要动力。只有学生具有历史学习兴趣, 才能心甘情愿地融入高中历史课堂中,真切地与教师进行互动,在互动中实现知识的传递与接受。在提倡以学定教的今天,教师应当将更多的注意力放在学生的历史学习兴趣培养上[1]。先培养学生的历史学习兴趣,再组织学生进行自主合作学习, 会让历史课堂的教学效率更上一层楼。高中学生的思维日渐成熟,对于历史问题有了自己的看法,渴望被当做成人对待,渴望与教师平等交流。高中历史教师应当认识学生的需求,与学生建立平等和谐的师生关系,尊重学生的人格,肯定学生的想法,培养其历史学习兴趣。加强师生合作学习活动的开展, 是满足高中学生历史学习需求及身心发展需求的重要手段。
比如在讲解《夏、商、西周的政治制度》时,教师可以走下讲台,与学生聊一聊他们头脑中的夏、商、西周这三个朝代,看看学生对这三个朝代了解多少。在师生互动过程中,教师向学生传递一些他们并不知道的历史信息,促进学生头脑的丰富。之后,教师提出“政治制度”这一教学重点,与学生就三个朝代的政治制度进行合作学习, 共同发现三个朝代在政治制度方面的异同, 促进学生多与教师交流, 认识师生之间的平等关系,激发学生的历史学习兴趣。在师生合作学习中,学生的历史学习兴趣得到提高,增强自主学习动力,自主在课下开展历史学习活动。
二、以学定教,开展创新历史教学方法,促进自主合作学习
以学定教, 强调的是教师在教学活动的设计与实施中更多地考虑学生的想法,满足学生对于学科学习的需求。教学方法是否得当,关系到教学内容的呈现与否与接受质量的高低,关系到学生历史课堂学习效率的高低。在教学改革的今天,加强历史教学方法的创新,提高学生的历史学习水平与兴趣,组织学生进行自主、合作学习,会让学生眼前一新,重新审视自己的历史学习。教学方法多种多样,一言堂的教学模式早已满足不了教学改革的需求。高中学生虽不如初中学生好动,但他们仍然渴望能够在活跃的课堂中学习, 轻松地融入历史学习活动中[2]。因此,教师可以将游戏、比赛等形式与教学活动相结合,组织学生在合作学习模式下自主思考,促进高中历史教学创新。
比如在讲解《物质生活与习俗的变迁》时,教师可以让学生针对中国近现代社会的物质生活与习俗变迁的实例进行游戏,让学生以小组为单位,在小组内部进行讨论,尽可能多地交流与总结物质生活与习俗变迁的实例。之后,每一小组每轮派出一名代表进行表演,其他组猜这是哪个阶段的什么事物。轻松的教学内容应当配以轻松的教学形式,教师将游戏、自主合作学习整合在一起, 有利于高中学生历史学习积极性的提高,从而更积极地参与课堂活动。这样历史教学活动效率更高,人气更旺。
三、以学定教,培养学生历史学习思维,促进自主合作学习
高中生不仅要学习基本的学科知识,掌握正确的学科学习方法,还要形成个性化的学习思维,以此为指导开展更深入的学习。培养高中学生的历史学习思维,是历史教学的重要目标。只有学生的历史学习思维完善了,才能在头脑中建立起立体化的历史知识体系,促进历史学习思路的清晰。将自主合作学习模式应用于高中历史教学中,学生有更多的时间与机会自主思考、平等交流,其思维的完善可能性更大。以学定教,不仅要考虑学生的学习兴趣,还要考虑学生的历史学习水平。对于不同学习水平的学生,教师要进行个性化引导,促进学生在历史课堂中有所进步,进而提高历史教学效率。
比如在讲解《罗斯福新政》时,对于那些历史学习能力较好的学生,教师可以为学生提出教学重点,给学生时间自主学习。而那些自主学习能力较差的学生,教师可以组织他们先自主学习,之后与学习能力强的学生进行合作学习,让学生在交流中互相促进、帮助,实现共同进步,完善历史学习思维。
结语
以学定教自主阅读 篇8
一、精心备课, 为以学定教奠定成功的基础
通过课前指导学生预习岭南版小学美术教材, 我深刻体验到在以学定教前要做大量精心准备, 例如通过研究教科书、教参与《教学艺术》《少儿美术》等专业书刊来准备教学目标、教法、学法、教具、学具, 还要通过收看电视、收听广播等有益身心的节目来提高教学语言的逻辑水平和表现力。我设想通过自己充满感情、精准、有个性和创造性的口头教学言语和生动的肢体言语来表达教学内容, 去激发学生学习兴趣, 发掘学生学习潜能, 为提升学生自主学习美术能力铺路。我还要及时考虑上课过程中可能出现的问题来以学定教, 提高课堂管理水平, 并设计出补救措施, 让每一个教学环节都更有质量。
二、用心落实以学定教
我牢记教学的“凤头、猪肚、豹尾”三要求, 并力求充分体现在以学定教中。具体分析教学三要求:教学开始像凤头, 引入式教学吸引人;教学中间像猪肚, 即教学内容要充实, 贴近学生经验, 学生能学有所获;教学结尾像豹尾, 让学生在教学总结、拓展时, 再次明确学习目标, 拓展艺术思维, 提升美术创作能力。
例如, 我引导四年级小学生学习岭南版小学美术第八册第四课《我的书包》前, 我布置学生通过上网、看课外书和课本、观看教育电视节目与广播节目来思考问题:“什么是高科技书包?如何创作未来的高科技书包?”我在上这节课开始时运用温暖的语言引入课题, 感染学生, 调动了学生学习兴趣, 为学生能艺术地创作出有个性的书包奠定基石。在充满期待检查学生自学效果后, 我针对部分学生不了解多种高科技书包款式和功能的问题, 通过展示、解说网上收集的形状新颖、色彩丰富、功能先进的高科技书包图片来指导学生讨论解决问题, 有条理地引导学生思考未来高科技书包的创作思路;我运用油性笔有创造性地示范绘画自由组合轻便书包, 来启发学生运用顺畅、有粗细变化的线条来创作出体现个人爱好的质感、细节、功能和风格的先进的功能书包。教学快结束时, 我通过全班学生分组投票评选, 说出最美书包、最实用书包、最有创意书包的原因, 拓展了学生艺术创作思维。用心落实以学定教不仅培养了学生自主学习意识, 而且培养了学生自主学习习惯与能力。
三、全面深入检验以学定教效益
1、全面深入检验以学定教效益的办法是:先通过课堂提问来详细了解学生的预习情况, 再因材施教。如经过一段时间学习, 有学生反映有时功课多不能保障上每节课前有充分预习时间, 有学生提出解决办法:“可以在周六或周日提前多预习几课将要学习的内容。”我及时补充:“还可以一次预习一个星期要学习的内容, 或者预习一个单元将要学习的内容, 这样做能保证你们自主学习有条理、深入。”经过改革课前自主学习方式, 我较少听到学生抱怨时间不够了。针对部分学习习惯较差的学生不自觉在家里课前预习的情况, 我根据学习内容难易程度与学生学习能力情况分别用几分钟或十几分钟来激励、指导学生提问、分析、讨论、探究, 以解决学生不懂的问题, 再引导学生进行艺术表现或是艺术创作, 对于一些学生容易理解的内容不再提问题, 而是等学生出现问题时再引导解决, 逐步培养了学生自主学习美术的习惯与能力。
2、奖惩分明制定美术期末考查规则, 提高课堂管理水平, 来检验以学定教效益。我在学期初宣布评定美术成绩规则:“平时表现与作业成绩占四成, 期末考查成绩占六成, 考得好的学生可以在画室展示作品, 奖励全班同学看有益身心的网络电影;屡次违反课堂纪律, 没有特殊原因考不好的学生要补考。”最终, 美术期末考查, 考风优良, 全班53 个学生中10% 学生会美术表现, 90% 学生会美术创作;有些学习能力强的班级连平时没有学过的内容也能按照美术期末考查要求来进行美术表现或者美术创作。
以学定教自主阅读 篇9
笔者试从阅读课的预习、导入、文本解读方式、拓展延伸四个教学环节入手, 立足学生的“学”这一视角, 探索有效教学策略, 构建合适的、充满活力的中职语文阅读课堂。
一、阅读任务驱动预习
给中职学生布置预习作业, 我们常常遭遇这样的尴尬:课堂上问学生有无完成预习作业, 学生普遍回答是没有预习。而阅读课又是需要预习的, 这样有助于提高课堂的效率。笔者在长期的实践中发现, 要想预习达到预期目标, 不如把预习放在课堂上, 特别是小说阅读的预习, 最好通过阅读任务来驱动学生积极主动地阅读, 形成初步的体验。由此, 笔者还借鉴了美国语文阅读教学方式。美国语文阅读课要求学生完成以下14个方面的任务:
(1) 你喜欢这个故事吗?为什么?
(2) 列出故事中所有的主要人物。
(3) 你推荐这本书吗?为什么?
(4) 你对故事其余部分的断言是什么?
(5) 关于这个故事, 你将会改变什么?
(6) 故事的环境描写是什么? (地点和时间)
(7) 故事表达了怎样的情绪?它是悲伤的还是快乐的, 光明的还是黑暗的, 讽刺挖苦的还是严肃有趣的?
(8) 故事表达的道德情感是什么?
(9) 从故事里选出两个你不懂的词语, 试着写出定义。
(10) 为你读过的内容写一个总结和概括。
(11) 主要人物是谁? (主人公)
(12) 故事的反面人物是谁? (敌手)
(13) 给故事中的一个情节做插图说明, 画出情节发展示意图。
(14) 你最喜欢这个故事的哪一个人物?为什么?
美国语文教育的阅读任务, 侧重对文本内容的理解和把握、读者的喜好以及读者对作品的评价, 其评价侧重于关注阅读过程中读者的情感态度价值观的变化。并且任务设置开放, 理性与感性并举, 阅读过程与思维过程相结合, 让学生有的放矢, 有话可讲。笔者根据班级学生特点, 筛选了第 (1) 、 (2) 、 (5) 、 (6) 、 (7) 、 (8) 、 (9) 、 (13) 、 (14) 个任务, 作为学生的常态阅读任务, 收到了较好的预习效果。这样的阅读任务, 既充分尊重了每个学生的阅读期待和阅读水平, 又教会他们如何去“学”文本, 实现我们所期待的“预习”、“预学”的目的。
二、生活化的导入, “接近”文本
古人作诗讲究“起兴”, 阅读教学的切入、导入也非常重要。好的切入点, 能抓住学生的目光, 激发学习热情, 引导学生较快地进入文本情境。教无定法, 合适的才是最好的。所以中职阅读课的切入点, 不妨多多联系学生的实际生活。如一位教师在教《一碗清汤荞麦面》的时候, 他选择的切入点是“感动”, 通过介绍学生熟悉的“感动中国”人物, 一下子就把学生的眼球吸引过来了, 通过一个个感动的故事, 在学生心底埋下“感动”的种子, 解读文本, “感动”的种子萌发直至开花结果, 水到渠成。文本阅读的切入点, 要围绕文本主题展开, 围绕学生的生活引发。从心理学的角度讲, 文学鉴赏是一种主体和客体的双向互动过程, 体现为三个阶段:心理接近—心理建构—心理领悟, 之所以要围绕学生的生活设计切入点, 主要也是为了让学生在心理上“接近”文本, 消除陌生感。没有接近, 就没有后来的心理领悟。
三、活动的课堂, 生动的解读
古人说, 教无定法, 又说因材施教, 实际也就要求我们在教学时以学生为本, 尊重学生的个体差异。但这并不意味着教师在教学上的“让步”, 学生听不懂的, 不教;学生不想听的, 不讲。诸如此类, 让语文教学陷入肤浅低俗的境地。合适的教学, 应是遵循个体的差异原则, 充分考虑学生兴趣不同、能力不同的特点, 呵护学生个体独特的生命感悟, 构建对话、合作、开放的语文阅读课堂。笔者在教古诗词《雨霖铃·寒蝉凄切》时, 就设置了这样一种解读任务—请你任选以下一种方式解读诗词, 和你的同桌合作完成:
(1) 和同桌一起有感情地朗诵, 注意朗诵的分工。
(2) 以词中男女主人公的身份, 给对方写一份简短的书信, 回忆分别的场景, 表达别离的情感。
(3) 如果给这首诗词拍一段MTV, 你会如何拍? (可以考虑以下因素:环境渲染、人物出场、背景音乐、镜头选取……)
这样有选择的解读, 各取所需, 人尽其才, 课堂自然就活起来了。特别是第三个任务, 贴近学生的生活, 许多学生选了这个任务, 将诗境演绎得淋漓尽致。有此效, 已实属不易。
合适的解读, 就是要把情感体验、思维空间还给学生, 让学生获得思维的快乐和情感的愉悦。在某种程度上说, 阅读文本就是生活的感悟、情感的启迪、心灵的陶冶、生命的体验、人格的构建。合适的阅读课堂是灵动的课堂, 活动的课堂, 对话的课堂。与文本对话, 与同学对话, 与老师对话, 张扬课堂的生命活力。对话, 可以有多种方式, 适合的才是有效的。最近笔者在探索实践“情感批注”的解读方式, 古人说“不动笔墨不读书”, 强调了批注阅读的重要性。古人批注, 有针对文本内容的、情感的、技法的等等, 基于中职学生实际的语文基础, 也为了让教学更有趣, 笔者选择了“情感批注法”, 让学生写批注形成自我的情感体验, 并表达自己的生命感悟。笔者在教《命若琴弦》一文时, 就让学生根据课文的某个细节, 写下感受, 并用一个词语来表达自己的感受。然后让学生来讲。起初学生不愿意讲, 笔者使用“滚动提名发言法”, 即一个学生发言后, 可以提名另外一位学生发言, 以此滚动进行发言, 课堂多了些趣味, 少了些沉闷。最后将学生的感受汇成如下板书:
温情、过程、绝望、虚无、坚持、目的、圆圈、脚踏实地、希望就在前方
—2009届网络2班的生命感悟
写批注, 实际上也是一个对话的过程, 所以写批注, 不仅仅只局限于文本, 可以让学生、老师互相对彼此的批注写批注。形成一个开放、对话的过程, 彼此倾听, 相互合作, 彼此激发, 相互接纳。所谓“石本无光, 相击乃发灵光, 水本无华, 相荡方生涟漪”, 通过合适的对话解读, 改善教与学的质量。为了让批注解读法走得更远, 笔者还专门开辟了教学博客, 让学生在博客上以跟帖的方式进行批注阅读练习, 这种时尚的批注方式, 学生乐意接受, 而且有效地拓展了课堂空间, 更具时效性。
四、拓展延伸, 结合专业, 回归生活
课文是一道美丽的风景, 但有时我们难免会有“只缘身在此山中”的局限, 所以我们在教学上要学会“思接千载, 视通万里”, 立足文本, 合理拓展, 带领学生感知文本丰富的内涵, 灵动的思想, 让语文课更有趣。阅读课的拓展策略多种多样, 但从中职学生的特点来考虑, 拓展延伸不妨从生活和专业入手, 贴近学生的实际生活和衔接所学之专业。
陶行知先生在论述“生活即教育”的理论内涵时有一段精辟的见解:“‘生活即教育’, 是叫教育从书本到人生的, 从狭隘到广阔的, 从字面到手脑相长的, 从耳目到身心全顾的, 从效力上说:‘教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育’。”因此, 语文教学必须是唤醒学生已有的生活经验, 让学生在学习的始终都有自我个性的情感体验加入其中。一位教师在教完小说《项链》后, 设计了这样一个课堂延伸讨论:如果你是玛蒂尔德, 你愿意嫁给这样的丈夫吗?如果你是玛蒂尔德的丈夫, 你愿意娶玛蒂尔德这样的妻子吗?如此生活化的延伸, 既让学生有话可讲, 又升华了小说主题, 达到了育人的目的。
语文作为一门基础性学科, 有着很强的渗透力, 几乎可以涉及所有的专业知识领域。中职学校学生以学习专业技能为主, 因此也有必要在语文学习中进行适当的专业渗透。通过摸索实践, 笔者发现, 课后的拓展性作业, 可成为语文沟通专业学科的一个途径。如在学习《再别康桥》一诗时, 为了让学生运用专业技能展现本诗歌的画面美的特点, 笔者布置了一个拓展性的作业, 让计算机专业的学生选择诗歌的一个“画面”制作Flash, 让美工专业的学生为诗歌制作插图。作业的优劣, 既要看专业水平, 也要看学生对文本的理解程度。只有这样才是真正的“沟通”, 在操作上关键是要探寻出文本与专业知识的“结合点”来设计拓展性作业。
有效的中职语文阅读教学, 不仅要注重知识的传递, 更要通过合适的阅读策略, 以学定教, 激活课堂, 张扬课堂的生命活力, 关注学生的精神世界, 从而塑造学生的心灵、精神和品格。
摘要:中职语文阅读课的有效教学, 其实是一种合适的教学:以生为本、以学定教, 采用恰当的阅读策略, 让课堂充满生命的活力。本文试从阅读课的预习、导入、文本解读方式、拓展延伸四个教学环节入手, 立足学生的“学”这一视角, 探索有效教学策略, 构建合适的、充满活力的中职语文阅读课堂。
关键词:以学定教,中职语文,阅读课教学
参考文献
[1]王爱娣.美国语文教育[M].桂林:广西师范大学出版社, 2007.
[2]冯正林, 张惠.关于语文阅读课有效教学模式的探讨[J].中学语文教与学, 2009 (11) .
以学定教自主阅读 篇10
1. 新课程改革和发展的要求。
随着新课程改革实施的不断深入发展和推进, 学生的思想观念、价值观念、思维方式呈多元化发展, 稳重、规矩、听话型的学生越来越少, 有棱有角、出格、异想天开、不成熟、“不懂事”型的学生在不断出现;时代的发展要求我们要以人为本, 让每个学生都得到充分地发展;在教学活动中, 如果只看重其统一的一面, 忽视其丰富个性的另一面, 那么就会与时代的发展对人才规格的要求越来越不相适应, 从这个意义上说, 传统的教育观、人才观中的缺点和弊端日益暴露, 发展个性, 要以让个性充分自由地发展为目的, 因而自主探究、有效合作探究和终身学习的观念日趋成为鲜明的时代特征和走向。
2. 全面实施优质教育的需要。
以人为本, 就是要以学生的学为本, 就是要以学生的发展为本;要让学生主动参与自主学习, 要把课堂变成学生自己探究知识、获取知识的主渠道, 教师为他们提供表现自己才能的机会, 学生能说的让学生自己说, 学生会做的让学生自己做, 充分发挥学生的主体作用, 笔者在多年的教育教学实践中体会和认识到, 在初中科学教学中, 要实施全面的优质教育, 唯有课堂实施小班化。小班化教学, 首先人数比较少, 教师对于每一个学生的学习状态, 包括学生的基础、心理、个性爱好、特长、能力等, 了解得都比较清楚, 教师的教学设计具有比较强的针对性, 教师也有更多的时间加强对学生的个别指导。而以往的小班化课堂教学就是要改变这种状态。
二、初中科学小班化课堂探究式教学法的教学设计
1. 概念的界定。
所谓初中科学小班化课堂探究式教学, 就是以个性化教育、以学生为主体的理念为基础, 小班学生在各种场合都能提出问题, 并能就一些问题进行大胆探究;小班学生习惯合作学习、共同讨论、一起动手;小班学生更多看到自己的长处和优势, 自我评价不一样, 有更多自信;小班学生表现欲望特别强烈, 一有机会, 就希望展示自己的能力和进步, 表现欲望不一样;大班额教学, 教师的备课、上课只能是在中等学生的水平上开始, 出现了好学生吃不饱、差生跟不上的情况, 小班化课堂探究式教学, 以自主探究与有效合作探究相结合, 经历问题情景———建立模型———解释、应用与拓展的过程, 探究实践、领悟反思为认识层次, 以教师精心组织学习和合理的学法指导为保证, 引导学生主动参与学习、先行探究, 学会学习本质联系和策略, 教师教少学生学多, 以学定教, 教服从于学, 教是手段学是目的。只是对学生的探究进行诱导释疑。
2. 初中科学小班化课堂探究式教学的理论构想。
(1) 适应主体性教育思想的需要。
人本主义心理学认为, 教学应从学生的需求、潜能、行为产生的原因入手, 强调将课堂应建设成一种积极的富有启迪的环境, 教师应向学生提供最好的机会去发掘隶属感、成就感和积极的自我认同感。
新课程要求教师在教学过程中, 引导学生质疑、调查、探究、实践, 既动手又动脑, 创设能使学生主动获取知识的学习情境, 激发他们学习的积极性。
(2) 发展学生个性的需要。
要让学生全面发展, 并不是每个学生的每个方面都按统一规格平均发展, 一刀切、齐步走。统一规格、统一要求, 这是现行教育中存在的一个突出问题, 备课用一种模式, 上课用一种方法, 考试用一把尺子, 评价用一种标准, 把千姿百态、风格各异的学生加工成统一规格的标准“零件”, 这严重妨碍了学生的个性发展。正如苏霍姆林斯基所说的那样, 没有个性就没有创新, 只有重视个性化的教学, 才能使学生不致被学习所限制, 不被铃声所规定的学校生活“磨灭了各自的差异性”, 才能使学生“丰富多彩的个性世界展现出来”。
(3) 适应学生身心发展及其知识结构的需要。
小学生进入初中后, 他们 (她们) 认为自己长大了, 是中学生了, 自尊心强, 开始要独立, 对父母语重心长的话往往不愿听, 在学习上对老师有条有理、滴水不漏的诚心讲授, 也往往引起反感, 振作不起精神, 提不起学习兴趣和学习劲头, 教师越“启”学生越不“发”。而探究式教学恰好针对他们的这一心理特征。
(4) 适应信息处理灵活性的需要。
教学过程, 说到底是教学信息的传播、反馈、再生和升华的过程。认识活动的发生发展, 一开始就是同信息反馈连在一起的, 课堂上的师生活动实际上是教与学双方围绕一定的教学目标而进行的信息获取、处理的灵活交流的过程, 教师信息的输出, 必须得到有效的控制, 尤其对传输教学信息的深度、广度、可信度进行控制。
(5) 培养学生提问能力的需要。
“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”, 这是大科学家爱因斯坦说的话。“我们学习知识, 目的是要做‘学问’, 学习, 就是学习问问题, 学习怎样问问题”, 这是物理学家李政道说的话。两位大科学家无疑想说明同一个道理:在学习中, 不断地提出问题是极其重要的。学生只有通过自己探究, 才能获得从科学的角度提出问题、认识理解问题的机会。在探究的过程中才能发现问题、碰到问题。
三、初中科学小班化课堂实施探究式教学的实践意义
1. 学生学习的自主性。
这是本教学法意义最大之处, 小班化课堂探究式教学法重在体现人本主义思想, 强调教学过程中, 学是目的, 教是手段, 教服从于学而又服务于学, 从真正意义上把学习的主动权还给学生。
2. 师生角色的交互性。
小班化课堂探究式教学倡导的是教师和学生共同学习, 合作探究, 共同和谐发展, 相互促进, 使学生的学习在“和谐———冲突———和谐”的相互交替螺旋式发展中始终处于对知识的探究和发现中, 沉浸在不断地满足求知的愉快体验中, 同时要求学生在不断地获得发现的惊奇中反思学习过程和结果, 能及时质询、提问, 教师要在学生的“习得———反思———习得”中不断地调整“探究式教学”的策略。
3. 教学时空的开放性。
小班化课堂探究式教学法在时间和空间上具有开放性。时间上, 探究式教学法的最基本特征, 是减少教师的传播和学生模仿的时间, 增加学生自己支配时间, 这就是小班化课堂的优势, 教师能关注每个学生的学习动态, 对教师提供的学习资源, 积极地思考并提出自己的观点及解决方法。
4. 教学过程的活动性。
科学的科学教学理念倡导的是科学教学过程, 是教师引导学生进行科学活动的过程, 是师生之间、生生之间互动的过程, 是学生经历科学化过程的活动, 是学生自己建构科学知识的活动, 这就是探究式课堂教学所具有的显著特征。
四、初中科学小班化课堂实施探究式教学的基本框架
小班化课堂探究式教学是通过激发学生内在的学习兴趣诱发他们对学科学的强烈欲望, 逐步培养学生学习的自主性和主动性的教学方式, 实施探究式教学不仅能使学生学会学习、爱学习, 而且能养成良好的学习习惯和心理品质, 尤其能促使学生的个性得到充分地发展, 在小班化课堂上实施探究式教学法的一般程序为:
设疑探究:创设生动有趣的问题情境, 创设认知发展的最近区, 营造学习契机, 激发学生的学习兴趣, 点燃学生的思维激情, 让全体学生共同参与“跳一跳, 摘到桃子”的学习体会。
质疑探究:学生通过观察、操作、实践、归纳、类比, 思考、探索、猜测、交流、反思等自主学习的活动, 从数学的角度提出问题 (包括反驳、反问、不成熟的幼稚想法) 。
析疑探究:这是学生动脑、动手、动嘴相结合的过程, 既可以是学生独立思考独立实验论证猜测或假设, 也可以是师生、生生交流讨论、相互合作、共同完成的方式。
激 (揭) 疑探究:在问题情境的诱导下学生运用已有知识, 对教师提供的学习材料选择知觉, 在认知冲突中发现问题, 在认识不协调中发现问题, 揭示规律。
质疑、激 (揭) 疑、析疑是学生直接体验科学活动的过程, 在这个过程中学生得出的是前人已经发现或论证的结果, 从真正意义上体现了新课程标准提出的“不同的人在科学上得到不同的发展”的要求。
探究式教学法流程图如下:
五、初中科学小班化课堂探究式教学法的实施策略
1. 创设氛围激励探究。
教育学和心理学的研究表明:当学习的材料与学生已有的知识和生活经验相联系时, 学生对学习才会有兴趣。因此, 教学要从学生所熟悉的现实情境和已有的知识经验出发, 让学生能够积极地参与其中并体会到科学学习和现实的联系。创设一个让学生在迫切要求之下学习的情境, 激发学生思维, 使之处于“愤”“悱”的状态, 在这种状态下展示学习目标, 提出学习要求, 无疑会产生事半功倍、锦上添花的效果。
(1) 设置悬念, 创设新异情境探究。
问题是科学的心脏, 科学的真正组成部分是问题和问题的解决, 而人的思维过程是从问题开始的, 有的教学内容看起来枯燥, 但只要设置悬念, 以新异情境设疑, 同样可以形成波澜壮阔的知识海洋。
(2) 操作实验, 创设问题情境探究。
科学学习的基础首先是学生的生活经验, 教师要加强科学学习和现实之间的联系, 使学生内心产生不足之感和求足之心, 从而把学生引入“不平衡———自主探究———师生、生生互动———解决问题———平衡”的学习过程, 诱发了学生的内驱力和好奇心。教育学和心理学研究表明, 当科学和学生的现实生活密切结合时, 科学才是富有生命力的, 才能诱发学生学习和解决科学问题的兴趣。
(3) 在学科的交汇处探究。
科学教学与其他学科的联系与综合是一个重要的研究和实践的趋势。课程的交叉性、相关性、融合性、广域性、核心性、经验性已成为全世界教育的发展方向, 从这个意义上说, 教师要根据学生的认识规律研究科学教学与其他学科联系的问题, 不仅要从现实生活题材中引入科学, 而且要注意加强科学和其他学科的联系。
(4) 习题、例题演变探究。
课本里的习题、例题是经过许多专家、科学家、论证精雕细刻而编成的, 这些习题例题内容上都具有可塑性、延伸性和拓展性, 思想上都具有思维的深刻性、全面性、敏锐性、突发性, 形式上都具有可创造性, 整体上都具有科学性;通过演变原题, 不仅可以得到适用范围更广、结论更一般的命题, 而且还能起到举一反三、触类旁通、解一题知一类的作用。
(5) 紧扣时代脉搏、社会热点问题探究。
《科学课程标准解读》中指出:作为科学教师应该知道现实世界里的科学和课堂上的科学之间的联系;要把握学生已经有了什么样的个人科学知识和直接经验;要掌握一批在教学中用得上的情境问题;要有引导学生经历科学化过程的经验等等。
传统意义上的科学问题不大注意与学生熟悉的现实生活中的社会热点问题, 紧扣时代新闻问题的联系, 有“两耳不闻窗外事, 一心只读圣贤书”的味道。这在一定程度上造成了学生强于基础, 弱于应用;强于答卷, 弱于动手;强于考试, 弱于创造;强于课本, 弱于现实的局面。
2. 有效合作, 互动探究。
“标准”中提出:要使学生在解决问题的过程中, 学会与他人合作, 并能与他人交流。因此在教学中要尽可能多地为学生创设和提供交流与合作的机会, 并能在交流与合作中创设一种能激发起他们自主探究的教学情境, 有名人说“倘若你有一个苹果, 我也有一个苹果, 你和我交换仍然是各有一个苹果;如果你有一种思想, 我也有一种思想, 而我们彼此交流这些思想, 那么我们每个人有两种思想”。爱因斯坦说:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”解决问题也许是一个科学上或实验上的技能而已, 而提出新的问题, 新的可能性, 从新的角度去看旧的问题却是思维的突破。
六、研究的效果
1. 有利于培养学生的创新意识。
初中科学小班化课堂探究式教学法在培养学生创新意识方面有其他教学法难以比拟的优势:首先通过自学探究发现, 学生参与知识的形成过程, 领悟了前人的工作思路和方法, 于是对创新不再神秘;其次通过自学探究, 学生获得“创新”的成功, 而且成功对学生具有无限的魅力, 如一题多变、一题多图、一题多解, 学生对成功的追求心理趋向增强, 易激发学生对成功的竞争心理和成功的自信心, 达到体现自我价值的目的, 从而急于自我“杀开一条血路”去挑战别人, 获得创新成功变成了学生的心理需求, 一旦处于主动状态, 将会爆发出无限创造的火花, 这种教学法充分调动了学生的创新性思维, 诱发了他们的创新意识。
2. 有利于提高学生的科学探索精神。
初中科学小班化课堂探究式教学方法, 使学生接触和运用了前人经过大量的科学实践证明了的行之有效的科学研究的方法和思路;这样学生在得到科学知识的同时也受到了科学方法的熏陶, 这比教师单纯地给学生讲授各种科学方法的内涵更容易内化为学生的自觉行动。
3. 有利于培养学生的创新能力。
初中科学小班化课堂探究式教学方法的教学过程具有高度的创新性, 教学中经过探索、合作、研讨, 对已知事物规律的重新发现, 这种为获得成果而进行的自我探究活动是创造性的;学生在探究活动中, 往往会对同一问题和现象提出不同的看法和逻辑推理, 容易唤起学生对问题的争论, 为学生创新求异营造了氛围。
4. 有利于学生科学能力的形成。
在科技高速发展的今天需要重新理解“基本技能”的合理内涵, 除传统的基本技能外, 更重要的是培养学生的探究能力、合作和科技改造能力。科学领域的新发明和新设计往往蕴涵着创造性、批判性思维、冒险精神、价值观念和经济潜力, 通过小班化课堂探究式教学法后的学生胆子大、反应敏捷、思维活跃、探究能力强, 将来较容易建立起自然世界和人造世界间的联系。
5. 小班化课堂实施探究式教学法收到了好的教育教学效果。
(1) 小班化课堂探究式教学法其形式多样, 内容丰富, 符合学生的心理需求, 这是因为由小学生变为初中生后, 自尊心逐渐增强, 开始要独立, 对老师的诚心讲授, 往往引起反感, 提不起学习兴趣, 教师越“启”, 学生越不“发”;而探究式教学法能避免这一教学缺陷, 体现了心理学所提出的“活动的刺激物、变化的刺激物比不活动、无变化的刺激物容易引起人们的注意……”;“新奇的东西很容易成为注意的对象, 而千篇一律的、刻板的、多次重复的东西, 就很难吸引人们的注意……”;“新异性可分为绝对新异性 (在这种情况下该刺激物在我们经验中从来未出现过的) 和相对新异性 (各种已熟知的刺激物的不寻常结合) , 引起注意更多的是刺激物的相对新异性……”这一思想。
(2) 小班化课堂实施探究式教学法, 学生感到轻松愉快, 这是因为探究式教学法的一个重要特点, 就是学生灵活自主安排自己的学习时间, 很大程度上不受老师的支配, 学生把精力放在理解概念、掌握方法及重点知识和综合性解题上, 既减轻了学生作业过重的负担, 又培养了他们独立思考, 学会合作, 学会探究, 充分调动了学生的学习积极性, 所以学生欢迎“探究式教学法”。
(3) 小班化课堂实施探究式教学法, 对学生终身学习的愿望和能力产生了积极深远的影响, 为学生的持续发展奠定了基础, 体现了《基础教育课程改革纲要》的要求, 实现了科学教育面向全体学生, 人人学有价值的科学, 不同的人在科学上得到不同的发展, 符合了“国际科学课程改革的特点与启示”所倡导的科学教育理念。
(4) 初中科学小班化课堂实施探究式教学的效果如下表:
6. 提高了学生提出问题和解决问题的能力。
小班化课堂实施探究式教学法, 首先能使学生获得从科学的角度提出认识和理解问题的机会, 同时又使学生学会运用多种方法解决问题, 发展了多样化的解题方法, 合理科学地弥补了不同学生在认识方法上存在的差异性, 提供了不同的认识方式和解决问题的多种方法。
七、回顾与思考
笔者通过多年的教学实践与研究, 体会到:
1.“小班化课堂探究式教学法”要适应学生的学。
2. 要“探究”出学生学的激情。
3. 要关注“探究”背后的挑战。
4. 教学中的“探究”重在于“学生的活动”上的设计。
5. 要把握“探究”的时机。
6. 要注意“探究”性问题的精心设计。
7. 要注意学法指导, 教会学生探究性学习。
8. 要注意探究性学习的心理品质培养。
初中科学小班化课堂实施探究式教学法让许多人向往, 初中科学小班化课堂是不断培养出特色学生的摇篮, 让许多人憧憬, 初中科学小班化课堂探究式教学法不断为学生终身发展创造条件和时空, 促发展, 求和谐, 关注每一个学生, 关注学生的每一个方面。
学海无涯, 教海茫茫, 从师道尊严到课程改革, 不论从学生学习的方式方法与形式, 还是从教师的各种教学模式, 是一次教育教学大革命, 如果借用达尔文的“物种起源”观点来说, 初中科学小班化课堂实施探究式教学法是诸教学法 (或模式) 中“生存斗争”的结果, 也是“遗传性”变异的产物, 更是“适者生存”的发展。
关键词:小班化课堂,探究式教学,自主学习
参考文献
[1]科学课程标准 (实验稿) .中华人民共和国教育部制订.2001年7月第1版
[2]科学课程标准解读.教育部基础教育司科学课程标准研制组编写.2003年6月第6次印刷
[3]新课程与学习方式的变革.课程改革通识培训丛书.2001年12月第1版
[4]现代教育理论.主编.扈中平.2000年8月第1版
[5]心理学.叶奕乾、祝蓓里主编.1990年2月出版
以学定教自主阅读 篇11
教学过程不是教师的灌输过程, 而是学习者的自我建构过程。教师的“教”是为学生的“学”服务的, 教师的任务是帮助学生利用学习环境, 自主建构, 学好学习内容。因此我们可以针对以下几个方面用自己的教育智慧实现动态的课堂, 自主的课堂, 开放的课堂。
一、研读教材时, 把一次脉
1.“吃透学生”, 以生为本。
学生是学习和发展的主人。在教学的各个方面, 学生永远是第一主角。学生的认知基础和认知特点, 情意和身心发展水平等这些参与教学的前置状态, 对教学质量起着决定性作用。
1) 课前了解学情, 做到目中有人。
老师在备课时必须研究学生情况, 充分了解学生, 一要了解学生的认知起点:通过与学生的对话了解学生的需要;从与学生的接触、跟家长的沟通中去研究了解学生的兴趣、爱好;从学生的课堂表现、作业反馈以及评价检测中去分析学生的认知起点。二要了解学生的情感起点:每个阶段的孩子的情感基础是不一样的, 能感受到作品所表达的思想也是因人而异的。如《夸父追日》是一篇神话故事, 弘扬的是一种奉献精神和牺牲精神。但是, 三年级学生的年龄和心理特征及学习规律决定, 他们很难悟出这种精神, 老师如果大谈特谈这种“奉献精神”“牺牲精神”, 学生不一定能够领悟。三要了解学生学习方法的起点:每个学段孩子的学习方法是在不断变化和增加的, 低段的孩子喜欢情景教学, 中段的孩子可以采用一些讨论合作的方法, 高段更多的是一种讲究、一种独特的理解。总之, 在备课时要做到心中有学生, 要根据学生的实际来设计教学。
2) 课前预测空间, 优化教学程序。
《课程标准》指出:“义务教育阶段的语文课程, 必须面向全体学生”。提倡实现教学目标下要保底, 上不封顶, 根据学生的实际情况, 老师要有的放矢地安排教学环节, 不同学生摘到各自不同的“桃子”, 如教学《三个儿子》, 同学们阅读后, 对课文中老爷爷:“不对吧, 我可只看见一个儿子!”在讨论时同学们提出了许多不同的看法, 有的说:“老爷爷可能眼花了。”有的说:“老爷爷可能是视线被某个妈妈挡住了。”还有的说:“老爷爷是不是说瞎话呢?”经过热烈的讨论, 不同层面学生的交融与撞击, 最终达成了共识, 值得称赞的就只有一个孩子。这样在课堂上多让各个层次的学生各抒己见, 既能使学生的主体地位得到落实, 又能让不同层次的学生在交流中取长补短。最终达到共享学习成果的目的。
作为教师, 要想真正了解“学情”, 就需要进入学生的心灵深处, 了解他们的喜怒哀乐, “要把自己变成小孩”, 只有蹲下来, 从学生的视角看问题, 才能真正把好教学的第一道“脉”, 依据学生的学习起点设定合理的目标, 制定可行的方案。
2.“吃透教材”, 以效为重。
1) 从文学的角度去欣赏, 把握文路。
这里的研究并不是科学意义上的研究, 而应该体现为对文本的深入了解以及思考。以《去年的树》为例, 教师在阅读之后, 要对文本的相关内容进行深刻了解, 如作品的作者及其相关背景, 日本著名的儿童文学作家新美南吉, 他的作品非常强调故事性, 起承转合, 曲折有致。同时, 他的作品又以朴实无华的美及荒诞美著称……可能有人会问:“只是进行教学, 为什么要如此复杂?”其实, 这些资料才是最必需的, 因为教师只有掌握了这些内容, 才能把握文本“想要说的话”, 这也正是教师指导学生与文本对话的重要前提。
2) 从教材的角度去审视, 思考教路。
收录到课本里的作品就变成了教材, 它必须承担教材的教育功能。四年级下册第四单元围绕“走进田园, 热爱乡村”专题, 编排了四篇课文:《乡下人家》《牧场之国》《古诗词三首》《麦哨》。对此单元的教学, 教师如何做到“因学设教”“以学定教”?首先要加强整合, 围绕专题进行教学, 了解全册教材和本单元的特点, 领会编者的意图, 更好地落实本册、本单元、本课的教学目标。其次要安排综合性学习, 把口语交际、习作、展示台、阅读课文综合地结合起来, 把读与思、读与写、读与活动结合起来。第三要拓宽学习资源, 让学生走出课堂, 走向农村, 走到田野, 亲身体验农村生活。
3) 从学材的角度去把握, 选择学路。
论及学法在教学中的地位和重要性, 联合国教科文组织教育发展委员会明确指出:“教育不应该较高地致力于传递和储存知识, 而应该更努力地寻求获取知识的方法”。我国古代、近代的教育家就非常重视教学方法。孔子提出了“学而时习之”、“举一反三”、“闻一知十”;朱熹提出了“熟读精思”。作为教师就要教会孩子学习的方法:如低段的识字教学, 教师必须教给学生识字的方法, 识字的规律, 教给学生怎样拼读音节, 怎样识记字形等等。如教“歪”字时, 可告诉学生“不正”为“歪”来认识这个字, “看”可直接用手势动作演示, 猜这个字怎么写, 还可以让学生凭借自己已有知识、经验, 自主选择方法, 这样既能让大家分享识字的乐趣, 掌握了识字方法。面对略读课文, 就要学会放手, 以学生的学为主, 放学生探究。
二、产生困惑时, 开一条道
1.于学生有疑处点拨。
教育心理学研究表明:当人处在困惑的情境中, 被引发的动机会很强烈。因学而教的一个重要作用就是为学生思维碰撞搭建平台。即课堂教学应该创设一个非常好的“问题环境”, 在问题环境的设计中, 教师不能总是当“导游”, 应该把“导游路线”设计的“天机”有意识地泄露给学生, 使他们能体验出“导游”是怎么回事, 从而自己也尽量成为“导游”, 并顺利到达目的地。
例如:在《触摸春天》的学习中, 我从解读课题入手引导同学们解读课文, 在解读过程中及时捕捉信息, 引导生成。
师:有谁知道, 课题中“触摸”是什么意思?怎样解释“触摸春天”?
生1:应该是“接触”的意思, 文章标题可解释为“接触春天”。
生2:可以理解为“用手碰”, 文章标题解释为“用手碰到了春天”。
师:用这两个词语解释这篇文章标题里的“触摸”合适吗? (我引导道:同学们先看看文章, 先用自己的方式读读文章, 再来回答这个词语的意思。全班同学认真地读课文, 有的同学还边读边在书上圈画。)
师:现在哪位同学来说说自己的看法?
生3:触摸字面上的意思是接触、用手碰的意思, 但用来解释文章标题似乎不很恰当, 因为无法用手去碰春天呀!
生4:从这篇文章看来, 解释为用手碰到了春天, 感觉上太不合文章的意思了。
生5:我认为应该把这篇文章的标题解释为感受春天恰当些, 理解为用美好的心灵去感受春天。
同学们的解读越来越精彩, 看得出他们认真阅读了课文, 并对课文有了自己的理解。在这种讨论的基础上引入课文的进一步学习, 效果自然就会好多了。课堂进行过程中, 有很多能够引导生成的信息可供捕捉, 它包括学生的一句话, 一个表情, 甚至一个小小的动作, 以上的案例就抓住同学们疑惑的表情展开, 引导学生理解课文, 引导学生精彩生成。
2.于学生无疑处生疑。
“质疑思辨”, 顾名思义, 就是引导学生于无疑之处提出问题, 并且通过分析所有蛛丝马迹、运用已有知识和借助合作学习方式, 找到解决问题的方法和问题的结果。笛卡儿说怀疑一切, 认知的好奇心开始于疑问。当学生没有疑问时, 老师可以通过自己的质疑来让学生更进一步的去思考, 更深度地去理解课文的含义。
我在教三年级《燕子》一课时, 在指导理解最后一节的“在蓝天的映衬下, 电杆之间连着的几痕细线, 多么像五线谱哇! ”时是这样处理的:
请学生先把句子读一遍, 接着问:“细线一般用‘几根’、‘几条’, 这儿怎么写‘几痕’细线呢? ”
(生觉得很有道理, 不住地点头, 于是立即进入思考, 随即同桌展开讨论交流。)
生1:因为作者是从离地面很高的地方看, 而且是远看, 因此只能隐隐约约地看到, 用“痕”说明了线的细。
生2:说明作者用词的准确, “跟”、“条”也可以用, 但用“痕”字, 把电线和燕子组成的五线谱写得更逼真了。
……
这一提问, 向学生展示了抓住难点质疑、解疑的思维过程和方法, 通过启发和引导, 学生的探究思维被激活了, 自己探索问题的欲望和兴趣油然而生。
在充满互动的课堂教学中 , 教师是一个“追问者”, 一个智慧的“追问者”。善于追问的老师源于对教材的深度解读和对教学目标的准确定位 , 以及对教材重难点的了然于心 ; 善于追问的教师能在无疑处设疑 , 于无疑处质疑 , 让学生从无疑处生疑 , 于无疑处思疑 ; 善于追问的教师 , 看似“无为”却有为 , 通过不着痕迹的点拨、引导 , 从而“于无为处而无不为”。
三、突发事件时, 导一回航
1.捕捉课堂生成促思考。
学生作为主体参与到课堂教学中, 必然带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴趣 , 学生的课堂参与使课堂教学显得丰富多彩、复杂多变 , 这种丰富与复杂也是教学资源。教师要将学生参与过程中生成的复杂多变的资源作为一种教学资源善加利用 , 即引导生成。小学语文教学中引导生成是对课堂教学中学生参与的关注和理解 , 是对学生学情的尊重和学习资源的充分把握和利用 , 是对课堂真实性的执着追求 , 是对新课程理念的实践 , 是对学习主体的人文关怀 , 是新型学习方式的构建 , 更是对学生终身学习能力的培养和对学生终身发展的关注。
如一位教师执教《丑小鸭》, 课已近尾声, 正当师生共同快乐着丑小鸭的快乐时, 一学生冷冰冰地冒出一句:“我觉得丑小鸭没必要这么高兴!他长大肯定是能变成天鹅的嘛!”是呀, 丑小鸭长大一定是天鹅, 这是不争的事实。面对学生的异议 (或者说是独特理解) , 教师该如何解决呢?是直截了当地否定, 强行“传道”让学生感受丑小鸭的快乐?还是避开话题, 在不置可否中落荒而逃? 显然都不可取。其实, 这是教师真正需要体现“引导”功夫的关键所在。该教师是这样做的:
是呀, 丑小鸭长大一定是天鹅, 这是不争的事实。但是, 老师在想这样一个问题, 假如丑小鸭没有遭受过这么多的苦难, 假如丑小鸭遭受了这么多苦难, 受不了又回到鸭妈妈身边了, 那么他还能不能长成一只真正的天鹅?现在老师请你用语言“画一画”没有遭受磨难成长起来的白天鹅或受不了苦难重又回到鸭妈妈身边的白天鹅。
准备片刻, 学生纷纷举手:
“我看到了一只白天躲起来晚上才敢出来找吃的、胆小如鼠的天鹅。”
“这是一只走路摇摇晃晃、无精打采的天鹅。”
“这是一只成天窝在鸭妈妈身边的天鹅。”
……
教师见时机成熟, 再趁势引导:是呀, 这就是没有经受磨难成长起来的天鹅。那真正的天鹅应该是怎样的呢?让我们再次齐读课文最后一段。
我们不得不惊叹于这位教师的“急中生智”。在这当中, 教师用了“偷换概念”之招, 教师口中的“天鹅”与学生口中的“天鹅”是完全不同的两个概念。学生指的是生物学上的天鹅, 教师指的是安徒生童话中的故事形象, 这是一个展示“灵魂成长”的故事形象, 借此形象, 安徒生想向世人宣告的是:只要灵魂是高贵的, 不管你身处何处, 都将是高贵的。
从课堂教学意义而言, 生成是课堂富有灵性的资源, 价值引导下的生成和对生成进行深度发展意义的建构, 是使课堂充满生命活力的追求。在这样的课堂里, 质疑不是虚设, 是自觉而灵动的建构; 想象不再虚幻, 是丰厚而深广的联系;对话不会成为学生揣摩教师心态的假性应答, 而是情思交融的心灵碰撞。
2.巧借错误资源促思辨。
课堂是允许出错的地方 , 课堂也是学生经常出错的地方。对待错误 , 许多老师视为洪水猛兽 , 唯恐避之不及。或“快刀斩乱麻”, 以一个“错”字堵上学生的嘴, 或“亲自上阵”, 把答案“双手奉上”, 或“堵”或“送”, 都是置学生的实际于不顾。其实 , 学生出现这样或那样的错误 , 是学生真实的思维过程 , 其间往往蕴藏着创新的精神和智慧的火花。教师应“变废为宝”, 将错误作为重要的教学资源 , 以新的理念、新的眼光 , 站在新的视角对其价值进行重新审视 , 对其进行新的探索和实践 , 让错误“错”出一片精彩。
例如在教学《山行》这首诗时, 有学生将“白云生处有人家”中的“生”写成了“深”。于是, 教师展开了如下引导:
师:一些同学把“生”写成了“深”, (板书:生深) 我想请这些同学来谈谈写“深”的理由。
生:我想, 有白云的地方, 山一定很高, 可能是深山老林, 所以写了这个“深”。
生:《寻隐者不遇》中说“只在此山中, 云深不知处。”我想这两个“深”的意思应该是一样的, 所以就写了这个“深”。
师:那么, 这里的“生”是什么意思呢?
生:是“产生”的意思。
师:如果你是杜牧, 会用哪个呢?
生:我觉得还是用“生”好。因为“生”有一种云雾缭绕的感觉。
生:我也觉得用“生”好。因为从诗中我们知道诗人顺着石径往山上望, 看见在白云飘浮的地方有几户人家。如果用“深”的话, 他就看不见人家了。
师:从这个“生”字你仿佛看到了什么?
生:我仿佛看到在一片红红的枫树林中, 白云在慢慢地上升, 飘飘悠悠的, 好像是在仙境一般。
生:我仿佛看到在云雾缭绕的地方, 有一户人家, 他们正在做饭, 炊烟袅袅升起, 和云雾融合在一起, 像一幅美丽的图画。
上例中, 这位教师的高明之处在于不仅敏锐地洞察到了学生错误中隐藏着的价值因子, 而且能根据这一错误资源, 引导学生比照“生”与“深”的异同, 畅想“生”字背后所蕴含着的美妙意境。这样的教学, 开放中折射出缜密, 灵动中彰显着智慧, 课堂因此充满了别样的生机与活力。
罗杰斯说:“我们甚至‘期望’学生犯错误 , 因为从错误中吸取教训 , 便可获得明天的成功”。课堂教学中出现的错误是一种宝贵的课程资源, 教师以新的理念、新的眼光对其进行新的探索和实践:利用“错误”, 激活学生与文本对话;利用“错误”, 引领学生深入理解文本;利用“错误”, 激发学生创新思考。相信每一个错误的出现, 都将会预示着一段精彩教学的开始。
四、熟视无睹时, 挖一口井
1.于平淡中见神奇。
语文教材作为传承文字、文化和文明的权威载体, 其中的每一篇课文、每一段文字、每一句话语, 无不凝结着作者全部的真情与生命, 无不倾注着编者满腔的心血与智慧。然而, 受知识经验、认识水平、思维方式等因素的限制, 在学习过程中, 学生往往对文中那些隐秘而不乏精妙、浅白却深富内涵的地方无意顾及, 常常视若无睹、一读而过。所以, 作为语文教师, 应当引领学生沉入语言的深处, 潜心涵泳, 悉心玩味, 从一字一句、一言一语中体悟文辞深刻的用意, 透视文章独特的神韵。
在二年级上册《识字一》的教学中, 我重点引导学生理解并积累有关描写秋天的四字词语, 结合《秋天的图画》我要求学生在熟练背诵的基础上仿照“梨树挂起金黄的灯笼, 苹果露出红红的脸颊, 稻海翻起金色的波浪, 高粱举起燃烧的火把”这样优美的语言进行仿说。教学《植物妈妈有办法》, 我则抓住课文中多次出现“AABB式”词语的现象, 引导学生对这类词语进行积累。这些都是看似平淡无奇的地方却隐藏着无限的知识, 如何去把一些平淡之处变神奇, 将无为之处变有为, 这才是教学语文的最大效益。
2.于无情处见真情。
新课程下的阅读教学提倡感悟, 但不是要求学生去感悟老师自己感悟到的东西, 看到文字, 我们的脑海中就会出现活的画面, 有限的形象表现出无限的深意, 给人启发, 耐人寻味, 令人欲罢不能。但学生对这些幽远的意境往往不领情, 更多的是走马观花、囫囵吞枣, 就很难品尝到个中的滋味。此时老师要在学生能够感悟到的基础上适当点拨和提高。老师要善于“顺势而导”, 但不是“拔苗助长”。
下面是《小柳树和小枣树》教学中的一个片段:
师:请同学们读一读课文最后一句话。
(全班学生齐读最后一句话:小柳树听了, 不好意思地笑了。)
师:你们读懂了什么?
(学生没反应过来, 就是说小柳树听了小枣树的话不好意思了。)
师:小柳树为什么会不好意思?笑什么呢?
(学生再读课文)
生:我知道小柳树不好意思的原因是她在春天、在夏天时讥笑小枣树太过分了。可小枣树却没有这样。
生:小柳树是笑自己, 觉得自己太骄傲了。
生:经过这件事, 小柳树知道自己不能看低别人, 每个人都有长处和短处。
生:小柳树现在终于知道了小枣树是它的好朋友, 它以后再也不会去嘲笑小枣树了。它会很真诚地对待小枣树的。
(学生们读懂了, 他们也不好意思地笑了)
“小柳树听了, 不好意思地笑了”, 没有什么值得大惊小怪的。是的, 学生读过之后, 如果没仔细思考, 这句话确实就会轻描淡写地放过。但是为什么小柳树会“不好意思地笑了?”这深刻的词语、句子的背后就隐藏着潜在的信息, 老师是必须要让它显现出来的。于是老师引导学生驻足欣赏, 从文章对比中, 学生的感悟就很有见地, 读懂了刚才他们所以忽略的精彩, 这就是教师导的魅力所在!
当然个性化阅读并不意味着学生怎样解读文本都是正确的。因此, 教师在阅读教学中, 要适当引领, 充分发掘学生的各种潜能, 培养学生个性化阅读文本的能力, 让学生的个性得以张扬, 让学生在学习中发现自我, 充实自我, 充分体验成功的喜悦, 从而培养学生阅读的兴趣和信心, 切实全面提升学生的语文素养。
总之, 高效的课堂指导, 可以从入课、重点难点突破、思维瓶颈引导以及迁移运用等几个环节着手落实, 当然还可以运用其他更多的方法、策略。做好这一点, 关键在于教师要关注学生、深研教材、丰富积累、热爱语文, 这样才能通过高效的指导实现高效的课堂教学。
参考文献
[1]南美吉.会阅读的孩子更成功[M].南昌:江西美术出版社, 2007.
[2]教育部课标修订组.全日制义务教育语文课程标准2011年版[M].北京:北京师范大学出版社, 2011.
[3]郑琰.品悟行走的风景[M].北京:中国人民大学出版社, 2008.
[4]窦桂梅.创造生命的课堂[M].太原:山西教育出版社, 2005.
[5]汪潮.小学语文教学新视野[M].杭州:杭州大学出版社, 1999 (6) .