课堂生态（精选12篇）
课堂生态 篇1
在武汉市深入推进高效课堂教学改革的过程中, 很多地区很多学校提出重建课堂生态。那么, 课堂生态到底是什么?它与生态课堂有什么区别?如何重构新的课堂生态?是我们努力想探寻的问题。
一、对课堂生态的历史考察
“课堂生态”这个词来源于课堂生态学, 1967年, 索莫 (Robert Sommer) 在《应用行为科学》杂志上发表了名为“课堂生态学”的论文, 探讨了课堂座位布置与学生课堂参与之间的关系。他发现, 在讨论式座位布局中, 直接面对老师的学生比坐在两边的学生课堂参与度高, 在座位横排的传统型教室里, 坐在前排的学生比坐在后排的学生课堂参与度高, 坐在每排中间的学生比两边的学生课堂参与度高, 由此得出“视觉接触会增加课堂互动”的结论。
可见, 课堂生态学的研究是从课堂环境入手的, 然而课堂环境只是课堂生态的一部分, 课堂生态应该包括课堂环境在内的由课堂生命体和课堂环境互相作用而形成的综合体。
二、课堂生态的基本结构
课堂生态的基本构造可以简化为人 (课堂生态主体) 和环境 (课堂生态环境) 两个维度, “人”可以细分为教师和学生, 课堂环境可以细分为教材、教学手段、课堂布置、教学氛围、师生关系、规章制度等等, 课堂生态系统中的这些生态因子相互作用, 相互影响, 相互依赖, 共同构成一个生态整体。
课堂生态中的基本营养结构是:教师是生态系统里的生产者, 将来自外部世界和自我经历的信息 (知识) 消化转换, 以学生能够吸收的方式通过课堂环境传授给学生, 学生消化分解这些信息 (知识) , 再通过课堂环境给老师一定的反馈。课堂生态的这种基本形态结构和营养结构可以通过图1来表示。
传统的课堂结构观认为, 课堂教学就是教师将知识通过一定的方式和手段传授给学生的过程, 这个过程涉及到很多教学要素, 如教师、教材、教学观念、教学方法、教学手段、学生、学习环境等, 传授知识的过程基本是单线流动, 方式以教师讲授为主, 教学的目的是帮助学生成长。
现代生态学的核心思想是追求和谐与共生, 和谐是指关系维度的和谐, 共生是指生物的共同生长。生态教学观认为, 课堂是一个复杂的生态系统, 系统各部分 (教师、学生、课堂环境) 之间相互作用、相互依赖, 甚至相互交融和转换, 形成各种关系, 这种关系需要和谐, 以实现师生的共同成长。
在课堂生态系统中, 教师是系统内部信息 (知识) 的主要生产者, 但不再是唯一的生产者, 课堂环境中的某些因素 (如计算机网络多媒体等) 也可以成为信息之源。同样, 某些学生也可以成为信息之源, 知识之源, 此所谓三人行, 必有吾师。学生主要是学习者, 是信息的消费者和分解者, 但部分学生在一定情况下也可以成为系统中的生产者, 提供知识。这样, 教师和学生都同时具备三种功能身份, 是系统里信息的生产者、消费者和分解者, 不过有主次之分, 教师主要是生产者, 学生主要是消费者。教师、学生与环境之间通过课堂交互活动, 实现能量流动和信息流通。
三、课堂生态与生态课堂的概念辨析
课堂生态 (classroom system) 是指“生存的状态”或“生态系统”, “课堂生态”就是课堂这个生态系统所表现出来的状态, 它是通过课堂中各属性间的相互关系来表现的。课堂生态强调的是一个实然状态, 具有客观存在性, 即课堂“看上去”是一个什么样子。
生态课堂 (ecological classroom) 中的“生态”则是“生态的”或“生态化的”的意思。准确说, 生态课堂是用生态主义的观点来理解课堂、建构课堂, 是一种理想化的课堂, 是一个教学效益最佳的课堂。生态课堂强调的是一个应然状态, 即应该是一个什么样的课堂, 具有主观人为性。生态课堂本质上是内外关系和谐的、利于师生共同成长的课堂生态。
课堂生态和生态课堂的联系在于, 前者是后者的内容和基础, 后者是前者的方向和目标。构建生态课堂, 可以立足于对现有课堂的生态进行考察、分析, 使低层次、欠和谐的课堂生态系统发展为高层次、和谐的课堂生态系统。表1:课堂生态与生态课堂的区别和联系
四、三种形态的课堂生态
英国教育专家查理斯·华特金 (Chris Watkins) 把复杂的课堂系统活动提炼为六个要素:目标、任务、社会结构、角色、资源以及时间和步调, 并推演出三种教学方法, 体现了三种不同的教学关系和课堂生态:讲授式课堂生态、建构式课堂生态和共建式课堂生态。
1. 讲授式课堂生态:
是以教师为中心的传统教学法, 课堂教学的任务是进行输入输出, 教学的目标是帮助学生成长, 教师对多个学生负责, 教师将知识通过一定的方式和手段传授给学生的过程, 传授知识的过程基本是单线流动, 方式以教师讲授为主, 课堂生态的能量流动和信息流通主要由教师控制, 教师是课堂的主宰者。
2. 建构式课堂生态:
是基于建构主义理论的、以学生为中心的新型教学法, 注重学生的自主、体验和方法, 学生的经验也成为丰富的教学资源, “以学定教”、“学生定步”, 即根据学生原有的知识经验和情感需求来确定教学内容、调整教学顺序, 根据学生的思维状态和认知规律来调整教学过程、确定教学方法。课堂生态的能量流动和信息流通主要由学生控制, 教师的角色转变为助学者。
3. 共建式课堂生态:
是一种理想的课堂生态, 是基于生态理论中的共生原则, 教师和学生都是课堂生态中的学习主体和创造主体, 通过探索和发现实现资源共建共享, 时间也不仅仅停留在40分钟的课堂内, 而是延伸到课前与课后。在这样的课堂中, 师生关系民主、和谐, 生生之间合作、竞争, 师生成为学习共同体, 课堂各要素相互促进, 协调统一, 教师的角色成为学生学习的合作者。
五、如何重构新的课堂生态从而达成生态课堂
重构新的课堂生态, 即课堂生态由讲授式向建构式或共建式转变, 它主要体现在五个方面:
一是学习目标的转变。根据布鲁姆的教育目标分类法, 从低阶到高阶的学习和思维发展目标分别是:识记、理解、运用、分析、评价与创造。这六类目标的层次是逐步递增的:识记是对信息的回忆和再认;理解是从一个抽象水平到另一个抽象水平的转化、解释;运用是在新的情境中使用概念;分析是分解材料以促进理解, 找到关系, 推断意图, 找出谬误;评价是对观点和材料的价值进行评判;创造是从多个元素中建立结构或趋势, 变个体为整体, 形成与众不同的表达方式, 强调新结构或意义的创造。在传统讲授式的课堂生态中, 我们常常将学习目标设置在识记、理解与运用上, 而在新的课堂生态中, 识记、理解与运用更多地是学生自主完成, 在课堂中学习目标更多的是分析、评价与创造, 即“意义建构”是整个学习过程的最终目标。
二是组织结构的转变。讲授式课堂生态是以“教”为中心, 而建构式或共建式课堂生态是以“学”为中心。在以“学”为中心的课堂生态里, 学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中, 自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等, 获得知识、能力与情感协调发展的课堂。在这样的课堂中, 师生关系民主、和谐, 生生之间合作、竞争, 课堂各要素相互促进, 协调统一, 课堂围绕学生的学习活动展开, 学生在活动中体验, 在探究中生成, 在互动中共享, 在教师点拨中明晰疑惑, 在迁移应用中巩固知识和发展能力, 在选择性学习中发展个性特长, 实现学生的全面发展和个性成长。
三是师生角色的转变。在由讲授式课堂向建构式或共建式课堂生态转变的过程中, 教师应由课堂教学的主宰和知识的灌输者, 转变为课堂教学的组织者、指导者, 学生建构意义的帮助者、促进者, 学生良好情操的培育者;学生应由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者, 转变为信息加工的主体, 知识意义的主动建构者, 和情感体验与培育的主体。
四是学习资源的转变。学习资源由只是依赖一本教材, 转变为“以教材为主”、并有丰富的信息化学习资源 (例如微课、学科专题网站、资源库、案例、光盘等) ;同时, 信息技术则由只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具, 转变为既是辅助教师“教”的工具, 又是促进学生自主“学”的认知工具、协作交流的工具与情感体验及内化的工具。
五是评价体系的转变。“关注学生”在课堂教学中的表现成为课堂教学评价的主要内容。评价要以“促进发展”为取向, 评价学生学习的全过程。一方面, 评价要素要涵盖所有有利于学生发展的方面, 包括学习的态度、习惯、方法和知识与技能、探究与实践、合作与交流等能力。另一方面, 要以学生学习的全过程, 确定评价的方式方法, 不仅可以通过网络平台评价学生预学、群学、展学、练学的成果, 而且还可以学生在课堂学习中的呈现状态, 评价教师的教学策略、评价教师的教学质量。
课堂生态 篇2
一、设计意图
《新课程背景下生态课堂案例研究》指出：活动中“要尊重孩子个人的意志，给儿童自己选择表达内容和方式的自由”。生活是科学的源泉，在我们的生活中，科学无时不有，无处不在，爆米花是孩子生活中常见的事物，它既是常见食品，又贴近孩子生活，孩子们都非常熟悉。玉米棒到爆米花的有趣过程能激发孩子科学灵感，萌发他们更广阔的想象空间，因此，借助中班孩子初步形成的抽象思维和已有的探索能力，我设计了《神奇的爆米花》这个活动，将爆米花带进了我们的课堂。这是一个不错的教育题材！如何让活动生动且激发孩子的兴趣，本活动到底应该怎样思考，设计与实施呢？借助《新课程背景下生态课堂案例研究》这样一个很好的平台，我进行了大胆的尝试。
二、活动的实施过程
（一）活动目标
1．通过观察、制作、品尝，感知玉米受热膨胀的变化。
2．知道玉米营养丰富，鼓励孩子多吃玉米制品。
3．在探索中激发观察的兴趣和科学精神。
（二）活动准备
1．每人一小包专用用爆米花的干玉米，一份爆米花
2．微波炉一只，餐具若干
3．课件
（三）活动过程
1.谈话导入活动。
教师：现在是什么季节呀？（秋天）秋天来了，苹果成熟了，梨子也成熟了，秋天是丰收的季节，我有一样礼物送给小朋友。
（设情境，设悬念：通过谈话把孩子带入硕果累累的秋天，一下子拉近了与教材间的距离，使孩子有主动探究的欲望。为理解活动话题创设情感的空间，同时能为教学目标的达成作出铺垫。）
2.观察探索玉米棒, 玉米粒, 爆米花的特征。
（1）出示玉米棒。
教师：你们看见过吗？这是什么？像什么？鼓励孩子通过看，摸等认识玉米棒的形态。
（2）出示玉米粒。
教师：小朋友们可以和他们一起玩玩，让我们看看玉米粒长什么样？小朋友可以看一看，摸一摸、闻一闻自己手里的玉米宝宝，也可以相互讨论一下。
教师：玉米粒宝宝是什么颜色的？有没有味道啊？它长得像什么？
师生小结：玉米粒宝宝是一粒粒黄颜色的（有紫色的）。闻起来没有味道，摸上去滑滑的小豆豆。
（呈实物，勤探索：引导孩子观察探索原生态植物玉米，直观感受玉米不同状态的特征，联想到喜欢吃的爆米花，为下一环节做铺垫。）
（3）自制爆米花。
①观察制作爆米花的过程，了解玉米受热膨胀的变化。
②教师简单介绍微波炉。
教师：玉米粒跑到袋子里，还要住进箱子里，请小朋友睁大眼睛，竖起耳朵，听到什么声音？猜猜玉米粒在干什么？1.在唱歌（模仿说说爆米的声音，泼、泼、泼）2.在跳舞（请孩子创编玉米粒跳舞的动作,集体表演一次）
（摆实验，巧模仿：生态课堂理念是在教学学习中利用各种视、听、动感官，以提高教育教学效果，更好地达到教育目标。并能带来直观、形象的视、听觉冲击，形成对学习内容的再现，从而强化孩子已有的感情，使孩子“有感而发”“有感而为，并通过自己喜欢的方式表述，使科学情感得到升级。）
（4）欣赏课件，巩固感知玉米受热膨胀的变化。
（放课件，重理解：趁热打铁，以播放课件的形式让孩子观察玉米受热膨胀的变化，孩子很快被形象直观的模拟实验吸引，表现出很高的学习欲望。）
（5）比较爆米花和干玉米。
①小朋友知道爆米花是由什么变成的？
②请小朋友每人拿几粒干玉米和你盆子里的爆米花比一比，看看它们的颜色、大小、模样有什么不一样？闻一闻有什么不一样？再捏一捏还有什么不一样？
师生小结：玉米粒宝宝成爆米花姐姐了，白白的像朵花，很好看，松松软软的，有甜味，香香的，很好吃。爆米花是膨化食品，不能多吃。
（抓递进，激思维：层层递进，比较爆米花和干玉米。并以再次巩固自主探索形式让孩子及时体验，感受学习的乐趣，实现教学目的。良好的行为习惯必须从小培养，随时培养，在愉快轻松的气氛中自然地渗透习惯教育，学习分享，保教结合的原则在此得到了充分的体现。）
（三）出示图片，拓展认识玉米制品，激发继续探索的兴趣。
（挖内涵，找延伸：努力挖掘教材中的内涵因素，激励孩子保持积极主动探究兴趣，让课堂成为孩子自主探索、师生互动交往的舞台，真正落实孩子实践能力的培养，从而达到教为学服务的目的，变“学会”为“会学”。创设宽松的学习环境，放手让孩子自主探索，形成浓厚的学习氛围。对玉米制品延伸认识，到潜移默化的作用，使教育过程真正达到情感化。）
三、活动实施后的思考
1．让生态课堂再现“生活味”。其实孩子们已经积累了一些生活经验，作为教师，要善于凭借孩子经验世界，去寻找教与学的支撑点与结合点。我从生活中选择内容，以日常生活中最常见的粗粮食品为科学教育的切入口，让它成为生活的再现，把孩子带进生活的意境。《新课程背景下生态课堂案例研究》（系全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部规划课题，课题批准号FFB090583，于2009年7月批准立项。说：“既符合孩子的现实需要，又有利于其长远的发展；既贴近孩子的生活，选择感兴趣的事物和问题，又有助于拓展孩子的经验和视野。”因此，这个活动来源于生活，又能服务于孩子的生活。
2．让活动内容向生活延伸。活动的内容需要教师和孩子共同合作，共同创造性地加以运用，每堂课应该都是不可重复的激情和智慧的多元生成过程。为了达到目标、突出重点、突破难点，根据“生态教育”和创新教育的精神，结合本次活动的实际特点,本次活动中我采用了各种教学法，极力让孩子在轻松愉快的气氛中学习，体现他们的主动性。整个活动没有刻意雕刻的痕迹，孩子们在一个有趣的、生活化的情境中积极主动的动手动脑，发挥了极大的自主性和创造性，有的孩子的想象力和创造力都超出了我的预测，孩子的合作意识也增强了。
建构式语文生态课堂“生态”探微 篇3
建构式新课堂是学生在展示预习成果，展示提出的自学疑问，闪现出来的是学生思维的火花，学生成为了课堂的主人。“以人为本”、“以学生为本”在这里得到了充分体现，“关注生命”的感受、体验与发展在这里得到了有效的落实，学生的质疑能力、语言表达能力、文字表达能力、自信力等综合素质都得到锻炼和发展，与以教师为主体的填鸭式旧课堂有本质的区别。
二、建构式语文生态课堂对教师的要求
1.设计问题要体现出文本传递的信息。依据教学目标，让学生通过阅读和思考，与文本展开对话，领悟其丰富内涵，探讨其人生价值和时代精神，设计问题以有利于养成独立思考、质疑探究的习惯为原则，以学生乐于进行交流和思想碰撞为准绳，在相互切磋中，加深领悟，不断提高解读文本的能力。
2.设计问题要基于学生对文本的解读能力与欣赏水平。基于学生的语文应用能力、审美能力、探究能力。尊重学生在学习过程中的独特体验，指向每一个学生的个体阅读。设计问题力求有个性、有创意，加强对学生的点拨和指导，注重思想碰撞和心灵交流的动态过程，实现教学相长。
3.课堂上要尽可能地触发学生的发散思维和求异思维，产生课堂共鸣。通过自学、生生互动、师生互动等形式触发学生的发散思维和求异思维，让学生以开放的心态大胆展示、自主交流。预习过程中的收获与感悟、困惑与思考在这里得到印正，使得师与生之间有更多的默契，造就了活跃而和谐的课堂氛围，产生课堂上师生的共鸣。
4.设置问题要立足于高质量，立足于情感的发展。从较高的起点激励学生的思维，从而让学生对知识有深层的理解。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动，设计问题应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。
5.要不断搭建学生与问题间思考的桥梁，创设学生的新知灵感发展区，在发现中互动。教师要发展学生独立阅读的能力。要极力引导学生善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。在课堂上要灵活机动，适时地抓住一些闪现的灵感，并积极地与学生展开互动，能起到“以问拓思，因问造势”的功效。
6.教师与学生要做到平等对话，让学生在快乐中汲取知识的源泉。学生对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，敢于走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新。教师要把“不求人人成功，但求人人进步”作为追求的境界，要鼓励学生主动参与，积极参与，要营造民主的氛围，不要高高在上，盛气凌人，要提倡学生创新，注重不时地激励学生，让学生在快乐中汲取知识的源泉。
三、建构式语文生态课堂的呈现形式
1.在自学问题的探究中互动、交流，对知识进行深层次理解。根据预设知识建构和问题的解决方案、根据预设生成问题的互动探究方案，指导学生知识建构、鼓励学生积极地交流探讨，加深对知识的深层次理解。从而促进学生自主学习能力、自主建构能力、语言表达能力、应用知识解决问题能力的提升。
2.在形成问题的点拨中进行知识的拓展与运用。学生的自主学习素养与学习能力有很大的提升空间，教师点拨学习方法，那么学生对学习目标的理解能力、对学习内容的驾驭能力、对课堂生成的捕捉与处理能力、对课堂问题的反思能力必然有很大提高，拓展、迁移、理解、反思、运用能力的有效培养，促进学生综合素质的提升。
3.在重点问题的巩固中进行迁移与反馈，加深学生对所学知识的印象。详略得当、重点突出，适时反馈，及时矫正；真实反馈，准确矫正。扣住本堂课的重点、难点、易错、易混、易漏点、高考焦点，巩固本堂课所学的基础知识、基本技能。反馈矫正不仅仅是书面练习、检测，也可以是提问、展示、练习等多种形式，加深学生对所学知识的印象。
4.生动幽默的课堂导入，绘声绘色的即时评价，短暂多样的问题辩论，美丽多彩的生活画面等多种形式，扩大学生的视野，锻炼学生的能力。
以学生的审美能力、艺术趣味和欣赏个性作为备课的重点，调动学生的阅读兴趣，学习兴趣，端正学生的学习态度，在课堂上引导学生拓展想象和联想，产生独到的感受和对作品的创造性理解。
生态语文课堂教学，才能充分激发学生的学习兴趣，使学生在活跃的氛围中去理解、接受和记忆知识，达到语文教学的效果，这才真正体现了语文课程改革的精神。
课堂生态 篇4
(一) 英语课堂生态困境
困境一:快乐教学的虚化
一节公开课上, 为了巩固Is this bus for...?教师拿出了一张公交车的牌号, 让学生充当驾驶员, “驾驶员”走到同学前面:Is this bus for...?如果回答Yes, 那位学生就排到“驾驶员”的后面。“公交车”继续穿梭于学生位置间, 在一声声询问中, “驾驶员”身后的队伍越来越长, 移动的速度越来越慢, 其他同学坐着, 听着, 看着, 乐着……看似热闹的课堂, 学生的兴奋点到底在哪里?这样的快乐有效吗?
困境二:主体地位的弱化
T:What do you usually do at the weekends?
P:I usually do my homework./I usually play football...
T:××, how do you spend your weekend?
教师出示spend, Can you read“end”?学生很聪明读出了这个单词, 笔者以为教师肯定会让学生自己读出新单词, 没想到教师的鼠标点到spend, “Now read after me, spend”学生一起跟着教师朗读。
T:××, how do you spend your weekend?
P:I usually watch TV./I usually go to parks...
T:Look!This is Yao Ming.How does he spend his weekend?
P:...
上课整整15分钟了, 笔者看到教师始终控制着整个课堂, 学生围着教师转, 教师围着课本转, 丝毫没有想把话语权交给学生的意思。大部分学生只是在充当看客。这种交流看似规范活跃, 但这只是表面上的, 长此以往, 学生的语言将逐步被程序化、规范化的语言所“圈养”。
困境三:教学形式的泛化
在教授牛津小学英语5B Unit 7 A busy day时, 学完了past和to以后, 教师出示了一串时间:11:45/6:10/7:30……学生像儿时做口算题一样一一用英语做了回答。接着老师的多媒体上出现了三条规则:
1.当分钟在1～30之间, 我们使用past, 表示几点过了几分钟。
2.当分钟在31～59之间, 我们使用to, 表示还有几分钟到几点。
3.几点半用half past。
没有观察, 没有思考, 规律应该是学生归纳总结出来的呢还是教师给他们呢?
(二) 思考
每当面临这些困境, 笔者经常想, 英语教学为何遭遇如此的尴尬?我们的教育个性是不是在流失?我们是不是在陷入一种机械性工作的怪圈?我们培养的学生身上是否具有真情的流露、个性的解放?这些困境隐射出我们的教学存在什么问题呢?
1.教师———自我魅力的迷失
1) 角色的异化:在长期“师道尊严”的文化传统下, 教师总是戴着知识权威的面具, 学生总是被动接受知识, 而没有积极的情感体验, 课堂生活被简化为知识的传递与接受, 而精神的发展则退于自发状态, 学生只是一种“无我”的存在, 从而导致了师生之间缺乏交流与对话, 也谈不上理解, 更谈不上精神上的交融。
2) 语言的荒疏:把课堂当作车间, 学生既是“原料”又是“产品”, 把课堂教学当作“工艺流程”。在学生面前, 教师似乎是话语的主宰者、控制者;在教材和现成的教案和课件面前, 却又处于弱势地位, 没有自己的选择, 语言越来越贫乏, 教师在随波逐流, 缺少个性, 教育的智慧在现实的教学里逐渐淡化。
2.学生———知识构建的迷惘
生命的缺席:在具有传统教育观的教师心中, 学生是附着于教师、知识而存在的, 而不是显示作为一个“人”存在的过程。教师通过教育塑造的只是他心目中学生的形象, 而不是人的形象, 导致教育过程中“生命的缺席”。当教育进行时, 生命不在场, 学生的声音也就被忽视和遗忘了。学生在课堂中所说的, 其实仅仅是在读, 而最能凸显学生思想的要素淡化了、缩减了。在思想贫乏的教育世界里, 教育与真实生活是完全被隔绝的, 不仅影响着学生的体验与表达, 也重塑着个体内心的体验与表达, 教师权威的话语成为一种有效的控制, 它营造了一个与外界相隔离的“人造的世界”。在这里, 师生的日常生活被忽视了, 学校内外的世界被简单地视为同质的, 没有了生活的根基, 知识也是游离于生活之外, 因而也就无法真正地实现建构。
3.课堂———价值取向的偏离
1) 追求知识的传授:在很多学校、很多教师的心目中, 备课、上课、考试是教学的全部。考试考什么, 上课上什么, 语法点、错例案例心中放, 教学的目标只有一个—让学生学会这些知识。于是, 课堂上有机械的句型操练, 没有了实际的运用;有师生的交流, 没有了学生间的互动……
2) 追求精英教学:用一部分优秀学生的发言掩盖其他学生学习真相的英语课;用游离文本的媒介代替潜心感悟的语言, 省略复杂的训练过程, 呈现精彩的学习结果……
3) 追求教学及时效应:学生的学习过程不过是向教师的指定地点不断靠近的过程。在教学时, 蕴含于学生中的复杂因素被“过滤”后只留下教师需要的那部分, 这样的教学仿佛是在“光滑冰面上的自由滑行”, 虽然轻松顺畅, 但却无法触及学生的真实经验基础, 忽视学生的可持续发展。
二、修复课堂生态的案例分析
在新课改实施期间, 虽然理念层出不穷, 模式遍地开花, 方法日新月异, 但是如果从生态观的角度衡量, 课堂生态已经被破坏:明显固化的知识, 极度压抑的个性, 逐渐失衡的群体, 让我们不得不反思我们的课堂, 突破传统教学的瓶颈, 修复课堂生态, 还原教学本真。
(一) 从“为教而教”到“无为而教”
“教学有道, 其道在寻常之中”, 无痕的教学才是原生态的课堂。
【案例】牛津小学英语6B Unit7 A letter to a penfriend
T:If you want to know more about me, please read this pas-
sage:New English Teacher.
学生读完后, 出示教师的Name Card.
T:My name is...My English name is...Can you spell it? (启
发学生通过读音拼出Fanny) I’m from...My hobbies are reading books and making friends.I want to make friends with you.But you’re in Yangzhou and I’m in Nanjing How can we communicate with each other?
思考片刻后学生纷纷发言。
P1:We can write letters.
P2:We can make a telephone call.
T:That’s a little expensive.So we can be penfriends. (出示
penfriend)
T:What do penfriends usually do? (出示write a letter)
T:So you should know my address.My address is Room 402
79 Taipingmen Street. (出示address)
T:You can also send me an e-mail.My e-mail address is...
【反思】
新授, 在不知不觉中悄悄地拉开了帷幕, 而笔者和所有听课的教师也在和谐、轻松、愉快的气氛中畅游了一番。感受课堂中的点点滴滴, 真是“润物细无声”。我们常常为了引出penfriend, write a letter, address创设了一个个的情景, 使得我们的教学过程显得支离破碎。这位教师通过一段Fast Reading, 满足了学生对自己这位新教师的好奇, 通过名片的形式提炼了Fast Reading中的关键信息, 在师生共同完成这张名片这个看似很平常的过程中, 不知不觉地引出了新单词, 正所谓“教学有道, 其道在寻常之中”。
“无痕的教学才是教学的至高境界。”无痕的教学也是我们追求的理想课堂生态。而对于许多教师来说, 那似乎是一个遥不可及的目标, 其实仔细想来, 也并非是不能达到的。备课时我们不应该站在教师教的立场上, 而是要从学生的生活实际、生活经验去思考、去设计。很多教师只关注设计哪些教学活动, 却忽视了学生如何学;上课过程中, 只考虑到自己如何一步一步地实施自己的教学任务, 却忽视了学生的声音。把师生间的对话交流仅仅看作句型操练的需要, 全然不顾与学生进行一种自然的语言交流和思想交流。
这种“不教而教”的无痕的教学手段正体现了苏霍姆林斯基所说的“把自己的教育意图隐蔽起来”的“无为而教”的教育境界, 这不也正是我们所不懈追求的最佳课堂生态吗?不就是教学的本真所在吗?
(二) 从“知识课堂”到“生命课堂”
“教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。”让知识与生命共生!
【案例】牛津小学英语4A Unit9 What’s the matter?
学完What’s the matter?Here’s a...for you后, 屏幕上出现了一个学生非常熟悉的童话故事中的主人公:卖火柴的小女孩。
T:Look at the girl.
P:She’s cold./She’s hungry./She’s tired...
T:Can you help her?What can we do?
P:I’d like to give her a pair of gloves.
P:I’d like to give her a sweater.
P:I’d like to give her some hot water.
P:I’d like to give her a scarf.
这时, 教师在屏幕上呈现了一段话:It is a cold day.The girl is____.She is____, too.I want to help her.I’d like to give her____.学生练习说完这段话后, 老师说:You’re all very warmhearted.So it’s happier to give than to take. (给予胜于索取) 虽然教师没有多解释这句话的含义, 但是学生心里已经明白:帮助他人是一种幸福。这样的思想教育远远超过了英语学科本身的语言价值。课堂上, 我们需要听到学生真实的声音, 失却了真实与深刻, 捧出的只是一束束虚假的“塑料花”, 鲜艳得很, 却没有生命, 没有成长的气息———这并不是我们期待的。
【反思】
有生命的课堂不仅仅关注个体的生命, 更应该是课堂上迸发出的生命激情与生命体验, 在这样的激情中使学生获得感动和收获。
有生命的课堂不仅把学生看成教学的主体, 更把他们看成教学资源。学生是受教育者, 同时也是教育者, 靠学生的内驱力, 发展学生的学习天性, 释放学生的个体潜能, 这既是教学目标, 又是教学过程。
有生命的课堂应是互动对话的生态课堂交往, 是知识经验分享、符合生态理念的课堂, 是信息畅通、流动的课堂。师生对话、生生对话实际上是不同主体间的思想分享过程, 是生命与生命的交流, 在这样的对话中, 学生的情感得以宣泄, 教师的生命价值得以体现。[1]
在笔者任教期间, 为了畅通师生情感通道, 曾经设立过心灵信箱。在这里借用下面一段来自学生的心里话警醒所有的英语老师:
“老师, 请你不要把课堂只看成是你传授知识的场所, 把我们每一个人看做是储存知识的容器, 把教室看成是一个训练我们技能的‘作坊’, 我们是有生命有思想的人, 你要关注我们的生命质量, 我们需要一个生态的课堂环境, 希望你能用一种快乐的方法让我们轻松度过每一堂课。”
(三) 从“繁琐复杂”到“大道至简”
艺术需要简约, 好课需要简约。简约不是简单, 是一种高效的整合, 一种厚积薄发的境界。
【案例】牛津小学英语6B Unit 5 Seasons
T:It’s fine today.The weather is fine today. (板书新单词)
What can you see in the sky?S:We can see the sun.
T:So it’s a sunny day today.What do you want to do on sunny
days?
S:I want to fly kites./go to farms/go on an outing...T:Spring is coming.Do you like spring?Why?
S:Yes, I do.We can see green trees and nice flowers.
T:Yes, in spring, the trees turn green and the flowers come
out.
T:What colour are they?
S1:Some are red, some are pink, some are yellow...
S2:I like to fly kites.I can row boats.I can go to the park...
T:When it’s windy (板书新单词) , we can fly kites. (学生的
情绪进一步被调动)
Can you fly the kite?/Can you make a kite?/How many kites do you have?/Where do you usually go and fly kites?...
S3:I can put on nice clothes.
T:Yes, it’s warm in spring. (出示新单词) The days get
longer and the nights get shorter (板书) .
S4:I don’t like spring.I feel ill.I’ve got a cold.
T:Oh, I’m sorry to hear that.Sometimes it’s cold in spring
You need to put on warn clothes.
这是一节农村小学的英语课, 没有用时髦的多媒体课件向孩子们展现美丽的春天图景, 但是孩子们却用他们简朴的语言分享了一个充满生机而又真实的的春天。这才是真正的春天, 孩子们眼中的春天, 而不仅仅是出现在多媒体课件中的美图。我们感受到了师生间情感的碰撞, 感受到了师生投入地酣畅淋漓。
【反思】
“删繁就简三秋树, 领异标新二月花”。简约排除随意, 而是教学上的精湛设计;简约拒绝低效, 而是资源上的高效整合;简约不是无为, 而是教学艺术上的一种至高境界, 即“大道至简”。简约的教学看上去“轻松”, 但做起来不易。它要求我们, 特别是年轻教师, 要练好自己的“内功”, 不断学习, 不断提升和锻炼自己, 使自己具备深厚的文化底蕴、开阔的文化视野和高深的文化品味。不可把简约的教学, 当成“偷懒”的借口。我们追求简约的教学, 首先要求我们把自己武装得“不简单”起来, 才会有“不简单”的底气, 才能游刃有余地营造出简约的英语课堂, 才能打造出极其“不简单”的好课来。
不要被层出不穷的理念所迷惑, 不要被日新月异的教学手段弄的眼花缭乱, 我们只要记住, “适合学生的才是最好的”。
(四) 从“语言之学”到“完整英语”
以可持续发展的生态观透视课堂教学, 意味着师生之间应当是“一棵树摇动另一棵树, 一朵云推动另一朵云, 一个灵魂唤醒另一个灵魂”。所以, 我们的心里装的不仅仅是教科书, 而是整个英语学科和学生的发展。
【案例】牛津小学英语6A Unit 6 Holidays
学生自由朗读课文, 教师要求学生画出对话中的问题, 并让学生把这些问题写在黑板上:
When’s Halloween?
What do people usually do at...?
Did you...?
教师告诉学生, 这些是文中的关键句, 能够帮助我们理解和记忆课文。读完课文后, 她拿出一张写有New Year’s Day的心形卡纸:New Year’s Day is on the first of January.People usually have a big dinner with their family.I didn’t have dinner with my family.I went to a party.
接着教师说:How can I talk about New Year’s Day?Look.I have some key words here.说完, 像变戏法似的把卡纸一翻, 卡纸的背面写着刚才一段话中的关键词:the first of January, , have a big dinner with their family, went to a party。
各小组领到教师事先准备好的心形卡纸, 滔滔不绝地说了起来……
在这样的过程中, 教师关注的是学生的整体发展, 学生终生学习的能力, 让学生获得了可持续发展的能力。【案例】牛津小学英语6B Unit 7 A letter to a penfriend
T:Look, these children are from the USA.They also want some penfriends in China.Do you want to be their penfriends?
P:Yes.
T:Look, these are their letters.
Homework:
Reading:独立阅读新笔友的来信;了解他们的相关信息
Working in groups:1.Who’s your penfriend?2.Wha are you going to tell him/her?
知识是在运用中产生的, 也只有在实际运用中才可以获得生命, 得以存在。从生态学的角度看, 只有获得终身学习的能力, 才能使自身保持一个相对稳定的状态, 减少对外界条件的依赖性, 从而大大提高个体对外界环境的适应能力。师生的生命活力在课堂教学中得以有效彰显, 形成共荣共存的教育生态系统。
【反思】
实践使很多教师产生共识:英语教学要从知识的传递走向语言的运用, 直至走向语言策略的形成, 要让学生Be able to use, 让学生获得一种可持续发展的能力, 形成一种良好的学习习惯, 多年之后能从这种学习习惯中不断获取知识营养, 受益终身。
充满生命灵气、焕发勃勃生机、自由成长的课堂才是生态的课堂, 才是实现人生价值自由创造、充满机智和人文关怀的课堂, 才是健康的课堂, 才是本真的课堂。让我们的英语课堂孕育起课堂生态可持续发展的愿景, 为教学搭起诗意与动感的生态圈, 使课堂成为具有开放性、整体性和可持续性发展的生态系统。
参考文献
生态课堂学习心得 篇5
自生态课堂研讨活动开展以来，我校积极组织教师进行理论研究探讨和课堂观摩研讨。通过课堂教学实践、反思、积累经验，帮助教师深入认识生态课堂理念，并在教学实践中不断充实、完善。同时，鼓励教师积极参加各类大型赛课、教研课；为教师搭建学习展示的平台，通过亲自参赛和广泛听评课，吸取他人之长，完善和提高自身的教学业务水平，使课堂
教学即生动又有效，较好地激发学生的学习兴趣，提高学习效率。
通过倾听老师的生态观摩课，给人的总体感觉就是：教师都充分研读理解生态课堂理念，认真备课，课堂教学的基本功扎实，教态亲切，语气神态充满自信和激情。
（一）体现了以学生为主体的生态教学理念。
培养和发展学生的学习主体性是英语教学的根本任务。提升到理论的高度应该说这些老师上的课基本上遵循了初中英语生态课堂教学的基本要求和原则。具体表现在以下几个方面：师改变了过去“一言堂”的传统教学模式，而是根据“以学生为中心”的教学思路，设计了大量问答、叙述、表演、讨论等形式多样的语言实践活动，让学生在语言实践的过程中逐步形成主动参与、乐于探索、勤于动手、善于合作的学习态度，同时十分注意激发学生的学习兴趣，发展互助、关心和合作的新型师生关系，营造宽松、民主、和谐的课堂教学气氛，尊重学生的思想情感和个体差异，使他们真正成为学习的主人。
（二）重视了语言情景的创设和利用
运用多种教学手段创设语言情景是英语教学的一个重要原则。这些老师充分利用图片、多媒体课件以及身体语言创设了比较真实的语言运用情景，并利用情景讲解语言知识，进行技能训练，使教学内容既简洁清晰，又形象生动；使学生既能快速理解，又能流畅表达，让学生愉快地融合在语言运用的情景之中，自然而然地、不知不觉地吸取和操练，不断提高听、说、读、写等运用语言的能力。
（三）突出了扎实灵活的语言操练
这些老师从课文的整体着眼，通过情景并采用多种手段和方法，引导学生学习、操练新词语和新句型。在操练过程中尽可能地使语言形式和语言意义紧密联系、有机结合，尽可能地使听、说、读、写四项技能相辅相成、互相促进，并努力做到目的明确、重点突出、难点分散、形式活泼，还充分注意了训练的速度、节奏和密度。
（四）强调了学生实际运用语言能力的培养
培养学生实际运用语言的能力是英语课程的一项主要任务。在这些课中，各位老师坚持做到以语言内容和语言功能为主，以语言形式和语言结构为辅，使内容和形式、功能和结构相互渗透、相互作用。通过叙述、问答、讨论、等手段，积极引导学生尽可能多地让学生自己动口动手，紧密联系生活实际，运用语言做事，运用语言吸收和传递信息，运用语言表情达意、交流思想，将所学语言运用于真实交际。
（五）提高了课堂教学的效果和效率
这些老师由于运用了比较多的直观教具和多媒体课件，节约了讲解的时间，提高了时间的利用的主动性。
课堂生态 篇6
随着基础教育课程改革向纵深推进，我国的学校教育正经历着一场深刻的整体性变革，其实质是学校文化的转型，即实现学校文化生态范型的转换。然而，在学校文化的诸多因素中，深入推进生态教育，致力于学校生态文化的建构已成为学校发展最亟待解决的一项研究课题。由于课堂教学是学校文化建设的主阵地，所以，建构“生态课堂”，进行课堂教学创新便成为实现学校文化生态范型转换的首要途径。
一、建构生态课堂的理性思考
在对创新课堂教学进行理性思考的时候，首先要想到的就是“教什么”的问题，而要解决这一根本性问题，则必须以“教育的本源是什么”作为理性思考的逻辑起点。实践证明，教育在对人予以教化的时候，有些东西是不能通过教而生成的，那就是人的天性，教育唯有以此为依据才能发挥自己的有效功用。天性作为生命进化最高形态所特有的一种禀赋，它是人生命的力量和心性发展之源。因此，教育应当从尊崇天性、关注生命、理解生命、珍爱生命开始，充分体现对生命价值的终极关怀。我们唯有尊崇儿童天性，才能真正找到教育的原点，将我们引向教育的源头，确立正确的教育的立场，从而使教育真正发挥自己的有效功用。因此，从尊崇天性、关注生命的立场出发，对天性教育理论进行一番深入探讨，这有助于还原课堂的本来面貌。
通过综合、归纳与提炼古今中外大量有关天性教育的研究成果，不难发现，人的天性由体性、知性、理性、情性、德性、灵性等六性构成。尊崇天性，就是要以天性为教育的原点，并通过天性教育促进儿童体性、知性、理性、情性、德性、灵性等六性的和谐发展（即“六性”互利互促、相辅相成，协调、均衡的发展）真正成为全面发展的人。教育的过程，其实质就是开启人的天性，发掘潜能、释放其生命灵性的过程。这就是致力于课堂教学创新首先要解决“教什么”的根本问题。
二、生态德育理论的启示
反思以往的教育，由于没有尊崇人的天性，并以天性作为教育的原点，特别是应试教育造成的弊端以及社会经济转型带来的人们价值观异化等原因，造成了当今人们知性不全、理性不和、德性异化、情性紊乱、灵性堵塞的严重后果。为解决这一问题，当下国内德育改革中最富科学性、创造性与实效性所研究的“生态德育”提供了有益的启示以及促进学生天性和谐发展的最佳途径与方法。
“生态德育”作为一种德育途径与方法的创新，它提出，要使“德性”教育取得实效，一定要构建有利于学生道德成长与发展的生态环境，即实现自然生态、类生态和内生态等“三重生态”的圆融互摄。其中“内生态”素质的建构是其核心。但是，在现有的“生态德育”理论中，认为人的“内生态”即由身心健康、安全、良心、自尊、自我意识、理想、信念、信仰等要素所构成，由于这些要素既不在同一个层次上，而且不成体系，因此，它并没有从根本上解决人的“内生态”要素与结构的问题。而我们现在所研究的以人之天性为教育的原点，促进其天性之“六性”和谐发展的理论，认为人的“内生态”即由体性、知性、理性、德性、情性和灵性构成，它们才真正是主体“内生态”最基本的要素结构。在人天性之六性中，体性是承载生命成长的基础；知性与理性是人的认知心理发展的基础；情性与德性是人的情感与道德心理发展的前提，它们构成人心理发展的动力系统；而灵性则是人的创造心理发展的本源。因此，天性教育理论的“六性”之说，从根本上很好地解决了“内生态”要素与结构的问题。
基于以上理性思考与实践探索，可以认为，在学校教育中，通过建构生态课堂，促进学生“内生态”之体性、知性、理性、德性、情性和灵性的全面和谐发展，是实现课堂教学创新的最佳路径。
三、创新“生态课堂”的实施路径
通过将基于天性教育理论的生态德育理念和课堂教学的结合，为建构“生态课堂”，创新课堂教学提供了新的思路。其实，建构“生态课堂”，就是在课堂教学中，从根本上解决促进主体“内生态”结构形成与完善的问题。在深入探讨了“生态课堂”的生命性、发展性、审美性、生活性、文化性等本质属性的基础上，为了有效创建教学过程能够充分体现其生命性、发展性、审美性、生活性、文化性的综合“生态课堂”，就不能忽视对建构“生命课堂”、“智慧课堂”、“审美课堂”、“生活课堂”、“文化课堂”等方面的探讨。
课堂生态 篇7
反思自己的教学, 我认为小学英语生态课堂的构建可以从以下几方面入手:
一、在平等交际中“适时交出”主动权
课堂中学生的表现往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造, 稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定, 让智慧闪耀光芒。如英语课上, 我们Warm-up环节的问候及对话内容通常都是由教师提出Good monrning.How are you?等公式化的问候或How old are you?What’s the weather like today?…等机械的问题, 而学生早已对这种呆板的问候方式感到厌倦。长期如此, 只会使师生用苍白的、毫无生气的语言应付了事, 而学生也会在一种被动、抵触的状态中开始这一节英语课的学习。就在我对开课方式开始反思的时候, 一次赛课活动中听到的一次开课让我茅塞顿开。这节课是借班授课, 教师不认识学生, 开课后为了拉近师生距离, 教师亲切的询问了几个学生“What’s your name?How old are you?”等问题后, 直接把课堂的主动权抛给了学生:“Oh, do you want to know me?You can ask me some questions.”这一下子, 面对陌生的老师, 学生便活跃了起来。“What’s you name?”“Where are you from?”“Do you like apple?”而当有孩子问道“How old are you?”时, 这名女老师更是以幽默的动作和表情告诉他:“Oh, it’s a secret!”孩子们也都会心的笑起来, 老师不仅以自己的机智放松了课堂氛围, 进一步让孩子们理解了西方文化, 更重要的是让孩子们非常“主动”的开始了这节课的学习。经过这短短几分钟的问答, 我一下子发现:原来孩子们不是不能问、不能说, 而是我们一直不敢放手;原来孩子们不但能问, 他们的语言量还大大超出我们的预料;原来变“被动”为“主动”, 变“死板”为“生动和谐”如此的简单, 这一切都只需要老师适时的交出主动权, 便会出现学生“学”得主动、灵活, 老师“教”得轻松地英语课堂。
生态系统是开放的, 因其开放性, 也才是动态的, 那么, 课堂这一生态系统, 从课堂自身内部看, 教师与学生之间也应是相互开放的。就如这节课一样, 学生与教师之间进行了相互信息传递与反馈, 这样的课堂才是一个富有生命活力的、动态的、生长的生态系统, 才是一节生态的课堂。
二、在动态生成中“适时调整”教学内容
教材和教参历来被我们奉为“权威”和“经典”, 成为教师备课讲授的准绳。教参对指导我们教学, 把握教学重难点的确起着极其重要的作用, 但面对教学生态系统中层次各异的个体——学生, 如果我们课课、时时、事事都以教材和教参为准绳, 一个方法去教授、一个标准去要求, 那么势必不能使这个生态系统和谐、均衡的发展。教学中只有把学生的实际、学情的实际以及教学的实际融人其中, 我们的教学才能做到以人为本全面发展。如:PEP教材六年级下册总复习单元中出现了学习使用英语字典的环节, 而根据我校学生学习英语的实际情况, 很多孩子刚进入六年级便开始对新知出现了强烈的探究欲望, 他们不断问老师自己遇到的新词的意思, 也有不少孩子自己已经买了英语字典却不知如何使用。新课程改革的目标之一是培养学生的自学能力, 为他们的终身学习打下良好的基础, 因此, 结合学生的实际情况, 我决定把本要到六年级下期总复习才教授的“如何使用英语字典”这一内容提前到了六年上期第一单元之后。在“查英语字典”教授一个月之后, 我发现孩子们的词汇量明显增多, 阅读理解能力也有所提高, 而作为老师的我也更加的“轻松”, 因为孩子们都学会了“自学”, 把问题交给了“字典”, 而不再七嘴八舌的来问我。由此可见, 这次结合学情的教学内容调整是非常成功的。
教学本身就是一种创新的理念, 更是一个实践探索的精神, 不应该有现成的、千篇一律的模式来供人模仿。教育的本质与生命同在, 也就是终生教育。以可持续发展的生态观透视课堂教学, 首先是让个体获得可持续发展的能力, 即终生学习的能力。尤其今天, 知识经济的出现使得知识的更新加剧, 要掌握全部知识是不可能的。从生态学的角度看, 只有让学生获得终身学习的能力, 才能减少对外界条件的依赖性, 从而大大提高个体对外界环境的适应能力。
三、在课堂学习中“适时更新”学习方式
新课程改革的重点之一是改变学生的学习方式。小学英语初期提倡的活动化教学让每节课都很热闹, 学生不是“听听做做”就是“说说唱唱”, 然而当我们回过头去反思学生曾经的学习方式, 这种“活动化”更多的只是一种外在的控制行为, 而不是学生的自觉需要。新课程标准要求我们在课堂上多给予学生探究的方法, 给予学生合作的机会, 给予学生选择的权利, 给予学生成功的喜悦。那么在教学设计时, 我们就应该融入这些新概念, “适时更新”学习方式。如:
——合作探究, 轻松学习。乐于交朋友, 与朋友一起活动是孩子的天性。我们往往会发现, 下课玩耍时非常“合群”, 嗓门颇大的孩子被老师抽起来后读一个单词的声音却细如“蚊子”, 显得没有自信。我曾经在一节课上尝试, 适时“改变”预先设计的抽读方式, 给他们几分钟时间“合作学习”, 要求
小课题研究的“四维模式”初探
◇余熹微
苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来” (佚名.关于“中小学教师小课题研究”的研究[A], 莘县教育局.教师小课题研究手册[C].http://www.sxsygz.com/kyqx/Upload Files_5352/200904) 。小课题研究是教师从事研究的有效形式, 是提高教师行动研究能力, 从而改变单调乏味的职业生存状态、享受教学创新的幸福与快乐的重要策略。为此, 重庆市渝北中学承担了重庆市教育科学“十一五”规划2010年度基础教育规划课题“小课题促进教师专业化发展的策略研究”, 建构如表1所示的价值澄清、选题路径、操作流程、实施策略“四维模式”, 提升教师教育教学研究能力。
一、价值澄清
无论是推进教育教学改革, 还是促进教师专业化发展, 都必须加强教育教学研究。然而, 正如著名特级教师钱梦龙先生批评所说:“有些人搞科研不能深入实际, 热衷于‘书斋式’、‘注解式’研究。研究理论多, 研究实践少;研究宏观多, 研究微观少。曲高和寡, 把原本教育科研中有些不太复杂的问题, 高复杂化了, 神秘化了。因而导致中小学教师对教育科研感到深不可测、高不可攀, 从而退避三舍” (周浩波·中小学教师教育科研序[A], 徐世贵·中小学教师教育科研[C], 沈阳:辽宁民
在小组内自由交流、互相教读。结果令我意外的是, 合作学习结束后原本声音细如蚊子的学生不仅敢于自己举手, 而且声音洪亮, 单词发音也很标准了。发言后, 再经过老师的肯定、同学们掌声的鼓励, 他也更加自信了。原来, 不管什么学习内容, 只要有一个适合他们的合作群体, 他们就能在这样一个心理愉悦的自由空间里大胆思考、互相交流, 不再有畏难情绪, 而是参与其中, 主动学习词汇、对话, 完成练习。
——互动交流, 做课堂主人。新课程要求改变“教师为主体”的传统教学模式, 而我们要让学生成为课堂的主人, 教师只需要适时的引导, 如教授过去式句型“What did you do last weekend?”时, 教师只提问了一个学生便将交流权交给了学生, 要求回答问题的学生参照句型提出类似问题并自由选择同学回答, 这样一来, 学生如传接力棒般一个问一个便活跃起来, 有积极举手回答并提问的, 也有“被”点名回答的。特别是当“被”点回答问题的同学答不上来时, 他并不像平时被老师抽到一般充满抵触情绪, 而是笑嘻嘻的望着抽自己的“好朋友”, 而提问的同学也灵活的调整了问题“Did you go to the park?”以一个更简单的可以回答“Yes./No.”的问题来族出版社, 2001:1-2) 。那么, 怎样拉近中小学教师和教育科研的距离, 解决教育科研理论方法的通俗、实用和操作问题呢?必须从小课题的本质特征出发, 澄清其价值取向。
1、以小见大的立意取向。
所谓小课题研究, 它是与专家学者所做的或者“规划立项”的大课题研究相对而言的, 主要是指中小学教师在短时期内以教育教学中迫切需要解决的具体问题或者自我经验作为课题, 吸纳和利用各种有利于问题解决的经验、知识、方法、技术和理论, 在教育教学实践中加以研究, 探寻解决教育教学中实际问题的对策的课题研究形式。但是, 小课题研究价值又必须以小见大, 切口虽小但立意要高, 以微观问题揭示教育教学的宏观规律。
2、以校为本的范畴取向。
小课题研究是以学校为本位的研究, 是“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”的教育研究。它的研究场所在学校, 研究的课题是学校教育教学、尤其是实施新课程所遇到的实际问题, 研究范式是“源于问题、基于课题、成于研究”的教学研究模式, 研究的目的是为了促进教师成长和学校内涵发展。在这个意义上说, 小课题研究是一种以学校为本位的教育创新的工作方式和生活方式。
3、以研强师的目标取向。
当前, 中小学“辛苦型”、“经验型”的教师较多, 而“科研型”、“创造型”的教师太少。从“辛苦型”、“经验型”的教师转变为“科研型”、“创造型”的教师, 小课题研究是一条有效途径。教师从事小课题研究的目的是改进自己的教学实践, 促进自己的专业发展;研究的对象是自己教育教学实际当中具体的、细小的、真实的问题;研究的优势是教师每天都在教育教学“现场”, 身临其境, 每天都会遇到很多鲜活的教育情境、教育问题、教育故事。通过小课题研究, 教师不断更新教育教学观念, 提升教育教学理论修养, 转变教育教学思维方式和行为方式, 提高教育教学能力和水平, 因此, 它能促进教师在专业化发展道路上实
结束自己好朋友的尴尬。课后, 我感叹不已, 这样的交流, 不仅让学生变“被动”为“主动”, 还让他们学得轻松而没有压力, 让他们将知识学得更灵活。这样的课堂才是真正人性的、生态的课堂, 因为他尊重了每个生命体的发展, 课堂因绽放生命活力而变得美丽。
任何一个生态系统中的生态因子都具有自组织能力, 即都要靠自身的力量来从外界吸收、获取各种养料以获得发展。学习同样是学生个体自组织能力占主导的行为, 只有通过学生自己主动地参与、吸收、内化才能收到实效。
调整课堂角色打造生态课堂 篇8
感受着学生的灵动与热情, 体味着教学的神圣和精彩, 无论教师还是学生都无法拒绝生态课堂生活对我们的“诱惑”!我们应该优化课堂教学结构, 一扫往日沉闷的阴霾, 教师不能再充当课堂的主宰, 学生也不能再是无休止被填压的知识“容器”, 让课堂教学生态化进行, 让课堂成为学生最依恋的地方, 成为师生共生、共振、共赢的满意生活的地方。
一、以学生为主体打造生态课堂
课堂教学是为学生服务的, 生态课堂更应张显学生这一主体, 把全部的教育价值归结到学生身上, 这是生态课堂教学模式的根本目标。在教学中教师的作用就是真心实意地落实学生的主体地位, 保证有时间、有空间让学生进行自我学习、小组探究。
1. 学生是生态课堂亲历者与感悟者。
生态课堂的首要任务, 是要让学生学会搜集、获取、整理和吸收相关信息, 让他们成为“自我导向”的学习者。生态课堂教学过程必须尽量减少对学生学习时间的占领, 把学习的大部分时间交给学生。他们自己选择信息、判断信息, 反复地进行思维加工, 自己“生产”知识, 逐步达到对所获信息详细、深入地理解。
2. 学生是生态课堂的展示者与合作者。
生态课堂提供了安静的学习环境, 有利于学生形成良好的阅读习惯, 学会思考, 学会控制。同时生态课堂也提供了学生仿效、习得、内化、锻炼的舞台, 为学生个体充分展示自己、实现自我提供了机会, 也为生生合作提供了平台。
二、以老师为主导打造生态课堂
生态课堂注重学生在和谐宽松的氛围中进行学习, 人人参与活动, 在实践中、娱乐中主动体验、合作、探究、获取、展示、分享。教师走进学生之中, 成为真正的参与者、合作者。
1. 教师是生态课堂的引导者和组织者。
生态课堂是在教师精心组织下的有目的的学习活动。生态课堂首先要求教师组织丰富的信息与资源, 尽量让学生多吸收, 多掌握, 多积累, 丰富内蕴, 为外化展示奠定坚实的基础;同时又要求教师的“精选知识”, 由于生态课堂教学的价值的核心是指向生态课堂的主体———学生, 因而教学的内容选择既要适合社会规范的要求, 更要尊重知识生成规律和青少年学习的特点。
生态课堂的中心是学生, 这毋庸置疑, 但教师也不能一切唯学生是从、教师围着学生团团转。由于受自身经验与知识水平的限制, 学生在生态课堂中, 时常会出现冷场、卡壳、脱轨讨论、时间失控等情况, 这就需要教师帮助学生设计主题;点拨学生学习中遇到的确实需要帮助的困难;鼓励学生积极参与;帮助学生检视和反思自我, 明确想要学习什么和表现什么;为学生提供有效的表现内容和恰当的学习方式;帮助学生寻找、搜集和挖掘课程资源;营造和维持学习过程中良好的心理心态。
2. 教师是生态课堂的评价者和激励者。
学生作为课堂的主体, 期盼着对其课堂表现的肯定, 因此恰当的评价具有激励作用, 可以促进学生发展、提高生态课堂的效能。教师在课堂中积极创造条件, 提供展示平台, 引导学生按照自己的方式充分展示个体或小组学习中获得的知识、技能、方法、情感, 使学生个体创新意愿得到展示, 满足学生表现自我的需要。不失时宜地点拨, 通过师生、生生多向多途径的评价, 最大限度地肯定学生的表现。教师对学生的激励, 能促进学生保持持久的学习热情, 充分调动学生的好奇心和学习兴趣, 使其兴致盎然地进入探求新知的心理状态。
生态的课堂是建立一种动态的课堂的平衡关系, 一种师生、生生、生与知识之间构建动态的平衡关系。因此, 我们要调整课堂角色、优化课堂教学结构, 充分发挥老师的引导作用, 确立学生的主体地位, 培养学生学习兴趣, 让生态之花长驻课堂!
课堂生态 篇9
我知道, 在教学实践中, 充分发挥教师的主导作用, 调动学生的主动性、积极性, 把蕴藏在学生身上的巨大潜力挖掘出来, 是不断提高教学质量的关键。那么新《课标》背景下的语文生态课堂应该怎么样?我认为语文生态课堂应该是师生生命成长的最佳生态园地。在这个生态园地里, 教师以自己的思想、情感、语言、技巧给学生有效的指导, 同时也使自己的生命渐趋成熟并绽放出绚丽的花朵;学生在教师智慧的引领下, 在优秀作品的滋养下, 在积极主动的体验探究下, 生命之树日益长高、茂盛。这样的语文生态课堂就拥有了最灿烂的阳光, 最清新的空气, 最甘甜的泉水, 成为最适合生命成长的园地。
在充满体验的语文生态课堂里, 教师应千方百计地创设与教学内容相应的各种有效的情境, 创造和渲染气氛, 使学生产生身临其境之感。在充满体验的语文生态课堂里, 教师应根据文章特点让学生“读”书。这种“读”, 不单是以往课堂教学中的齐读, 只追求外在的气势和整齐划一的效果, 而是创造性地“读”。整体感知阶段, 教师会让学生用自己喜欢的、适合自己的方式自由地读, 初步体验文本;在深入探究部分, 教师会让学生选自己喜欢的句子美读, 把体验的初步感觉用朗读的形式表现出来;为了强化学生的体验, 教师还要指导学生创造性地阅读。我在教学《黔之驴》时充分让学生进行个性化阅读, 使学生深入感知老虎和驴子的形象;我指导学生创造性地阅读, 使学生真正走进文本, 仔细揣摩老虎和驴子的心理, 用心去感悟作品主题;为了加深对文章主旨的理解, 我在教学过程中增加了“PK柳宗元”的环节, 同学们情绪高涨, 畅所欲言, 在亲身的体验中获得了学习语文的快感。
在充满体验的语文生态课堂里, 教师还要善于创设一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围, 引导学生进行多向对话, 动员学生全体参与。可有教师与学生的对话、学生与学生的对话、学生与文本的对话和学生自我对话, 这样多层次、多角度、多侧面的对话有利于课堂教学很好地生成, 达到教学目标。如在教学《我与地坛》第二部分时, 为了让学生来体验史铁生母亲那深沉而不张扬的母爱, 我设计了一个问题:“母亲为儿子默默地付出, 你最受感动的是哪个细节?”这个开放性的问题, 学生能凭借自己的生活经验、情感来表达自己独特的感受, 很多学生有话可说。在生生、师生对话的基础上, 我再把语文课堂教学内容引向学生的生活体验:“在我们的生活中, 母亲也在默默地关心、呵护我们, 那么让你感受最深的有哪些?你想对母亲说些什么?”通过这些问题的设置、切入及对话的交流, 学生完全沉浸在对伟大母爱的感悟中, 对话时, 学生语调低沉, 宣泄了心中的感情, 讲述了一个个真挚动人的生活故事, 个性化情感得以内化为价值观, 这种充分关注学生体验的课堂就是我们要追求的理想课堂。
在充满体验的语文生态课堂里, 教师应该懂得课堂时间有限, 不能让学生的生命浪费在没有价值的东西上;总想着什么都要教, 面面俱到, 结果一“面”都不到。在语文生态课堂里, 教师要苦练一双慧眼, 通过抓关键句, 抓课文矛盾点, 牵一发而动全身, 让学生集中体验感悟一个重点, 有所收获。我在上《散步》时, 设置了以下几个问题:用简洁的语言概括故事情节。在散步过程中发生了什么事?文中写了几种关系?设想一下, 发生分歧后, 如果文中的“我”毫不犹豫地依从了儿子走小路, 母亲心里会怎么想?各小组讲一个亲情故事。各学习小组对这几个问题展开了热烈的讨论, 各抒己见。这样的活动让学生对亲情有了崭新的认识, 就会对全文主旨有较好的把握。我还在文中看似矛盾的地方找出让学生体验的内容, 加深对课文主旨的理解。因为我知道, 文中让学生感到矛盾的地方, 是由学生生活经验和现实的不平衡造成的, 越是让人不可思议的地方, 越能激发学生求知的欲望。这样的语文课堂也是我们要追求的理想的生态课堂。
在充满体验的语文生态课堂里, 我们应该懂得尊重学生个体独特的感受, 学生应该在教师的引领下进行多角度、多层次的体验活动。体验, 是学生感受、想象、感悟等心理过程对阅读对象的激活与投入, 它使学生进入“主客融合、物我同一”的理想境界, 让学生感受到自己的生命与作品的生命、作者的生命零距离的接触, 感知到生命丰富的内涵。可以说, 在充满体验的世界里, 语文课堂是生命化的, 是充满着生命的意蕴和情调的生态课堂。在充满体验的语文生态课堂里, 教师要充分利用学生的好奇心, 引导学生发现问题, 然后根据学生提出来的各种问题, 把握好讨论的契机, 及时引导小组讨论, 让学生在强烈的好奇心驱使下探讨问题, 从而取得课堂小组合作学习的最佳效果。如我在指导学生学习课文《我与地坛》时, 课前设计了几个讨论题:地坛有什么特点?作者在地坛对生命作了哪些思考?地坛给了作者哪些启示?作者如何去体味母爱的深沉与伟大?在课堂上, 我让学生在整体阅读文本的基础上围绕思考题展开了小组合作学习, 个个参与, 学生的投入度很高, 顺利地完成了教学任务。与此同时, 我根据教学内容创设情境, 激发学生兴趣, 亲自唱了一曲满文军的《懂你》, 让学生深切地理解史铁生的母亲那毫不张扬的爱, 深深地体味作者对母爱的理解和失去母亲的痛悔之情。在这样充满体验的语文生态课堂里, 每个学生都写下了一篇情真意切的感谢母亲的短文, 取得了很好的教学效果。
课堂生态 篇10
本文和本区域的“生态课堂”是指生命个体 (学生、教师) 在由教师、学生和环境等生态元素有机整合与协调运动而生成的生态场中主动发展、健康成长的时空场所。课堂除了用来进行传统意义上的数学教学活动外, 还要关注与教育教学活动相关的自然与人文的背景、环境和资源, 关注每一个学生生命形态的呈现、展开和变化, 努力提升课堂品质, 让师生过一种幸福而完整的教育生活。为此, 本文将介绍打造数学生态课堂的六个基本原则。
一、生本性原则
学生是课堂的主体, 生态课堂主张以学生为本, 在课堂的生态场中, 学生在老师的引导帮助下, 主动学习, 能动思考, 让自主学习在课堂中得到提升。生态课堂要求教师关注学生在课堂活动中的一切状态, 包括他们发表的见解、心中的困惑乃至错误的回答中有价值的成分等等。
如学生会在学习了基本不等式 (a≥0, b≥0) 后, 对于老师特别强调的三个前提条件“一正、二定、三相等”, 即必须两个量都是非负数才能直接使用基本不等式、要把函数式放缩到常数、取等号会有疑问, 会有嘀咕。老师大多也没有真正关注学生的认知实际, 没有真正让学生参与研究, 学生只是识记, 仅知其然地套用结论而已。姨ab≤a+b2
生态课堂主张课堂不仅是教师的“讲堂”, 更是学生的“学堂”, 教育者应把更多的思考、提问、表达和交流的权利还给学生。要及时捕捉学生的兴奋点, 可以结合几何模型与学生一起探究清楚明白, 使知识的建立有实际支撑。
二、生命性原则
数学生态课堂强调知识的获得与精神的建构同样重要, 不希望学生习得了数学知识, 发展了思维能力, 但却丧失了灵气、悟性。生态课堂是以学生的生命价值为出发点, 其目的是体现学生的生命价值, 努力让学生体验学习中积极向上的情感, 形成一种态度, 建构一定的价值观, 过一种身心愉快的学习生活。
如在日常的教学中, 注意与数学史及数学文化的融合, 使学生看到数学概念的发展不是凭空想象的, 而是人类在解决实际问题中逐步形成和建立的, 使学生体会到人类的理性精神, 感受到数学的文化价值, 培养积极的情感。
福建师范大学余文森教授这样评述课堂的生命性:“给知识注入灵魂的过程, 使知识活起来, 成为具有生命状态的知识, 具有活力的知识;另一方面, 通过这种具有个性化、情感化、智慧化的知识养育、心灵滋润, 让师生生命变得丰富、厚重。”华东师大叶澜教授指出:“从生命的高度用动态的观点看待课堂教学, 课堂应呈现生命态, 是发展生成的, 具有创生性。”
三、生活性原则
生态课堂主张教学与生活、社会有机结合, 关注学生的学习兴趣, 观照学生已有的经验, 将丰富的生活世界引入课堂, 让学生在实实在在的生活情境中求知和体验, 让课堂里充满生活的气息和探究的快乐。
如, (m>0) , 可以证明的方法很多, 但是最简洁的一种模型却是来自生活的, 可以称它为糖水模型, 将m看成要加的糖, 加了糖以后比原来的更甜, 这样学生不仅容易明白, 而且觉得生活中处处有数学, 通过生活经验来学习数学更易理解掌握更牢, 当然学好数学可以更好地理解世界, 这种符号化的代数实物模型可以扩充到其他情况如, (a<b) 下进行理解和应用。
四、生成性原则
生态课堂重视对教学的预设, 更重视课堂上的生成, 预设只是准备和预见, 生成才是课堂真实的呈现。让学生充分地思考、交流和展示, 让每个生命体得到真正的尊重、关注与发展。数学生态课堂应该是开放的、多样的, 而不是单一的、预设的。
学生的疑问、质疑甚至是错误的回答、解法, 都为课堂带来了新的东西和更多的可能性, 允许质疑, 允许为其错误辩解, 都可能催生出新的教与学的资源, 生出创新火花。德国教育家第斯多惠说:“教学的艺术不仅在于传授本领, 更重要的是善于激励、唤醒和鼓舞。”可知早在一百多年前, 这位被称为“德国教师的教师”的教育家就提出了我们今天所谓的“生成”的概念。数学生态课堂的营建就是将人生来具有的各种能力如观察、感觉、思维、语言等激发出来。人的天性中潜藏着渴求发展的特性, 即自动性, 使自动性朝着真善美的方向发展, 使人的自动性得到充分体现。在此过程中增加学生的智慧, 是让学生在有深度思考后的一种成果显现, 这种心理体验的获得对学生的学习可持续发展有着积极的作用。
五、生动性原则
教师生动而富有启发性的语言, 借助教育技术和教育媒体手段, 都能使学生更好地发挥自己的潜能, 来提升学习的质量和效度。比如对于初入初中的学生来说, 对于“-a”的认识会有一个比较困难的过程, 因为他们习惯看到负号, 就以为它必是一个负数了。这在刚刚进入代数学习、身份刚转为初中生的学生身上是常见的, 他们看问题缺乏整体性, 只是考虑负号, 没有考虑到自身的正负性或是零的情况。这时教师可以说“小样, 别以为带了负号我就看不明白你了”以引起学生的注意和思考, 再作出分类分析和比较, 慢慢形成从整体来看问题的思维趋向, 真正看到这里蕴涵着的三种情况。再如在学习“负负得正”时, 有学生用生动的比喻来说明, 他借用“开关原理”来说明, 开关两次才能回到原来的状态, 能很好地帮助大家理解。
在高中的数学学习中, 可多借用教育技术的帮助, 比较生动、直观地演示数量关系和空间关系, 对于学生形成正确的知识架构有极大的帮助。比如运用动态几何软件《几何画板》, 将指数函数y=ax与其反函数交点的情况动态操作, 使学生看到两个交点和变化到三个交点的动态结果。更广义地, 可以进行数学实验, 使数学的结论可以通过实验获得或分析得到。比如在统计与概率的教学中, 运用先进的动态软件Fathom, 相当于给了学生一双发现的慧眼, 学习将更加有效。
六、生长性原则
课堂教学的出发点和最终目标是使学生在原有基础上有提高、有收获, 能获得较好的生长。数学与其他学科不同的地方主要是它的知识、思想相互渗透性并不强或没那么直接, 可能出现“懂而不会”或“会而不懂”的情况, 因此, 我们不能因为学生会解答问题了, 就认为他已经掌握或把握了相关知识和思想。数学生态教学能使学生带着一份渴求、灵动的心情去探索求知, 并在探索求知的过程中学会归纳、反思、验证、升华、补充、完善。通过数学思想方法的浸润, 让学生学会发现问题、解决问题, 最后构建一层知识, 形成一种品格、一种智慧, 这才是学生可持续发展的关键之所在。让学生自己的数学能力能够自然增长, 让学生的能力像“树”一样自然向上生长。比如尝试用多种方法证明“勾股定理”, 使学生在开阔视野、激发兴趣的同时巧用各种数学思想方法, 培养科学探究精神, 使探求精神得到不断加强。
几年来的实践表明, 构建数学生态课堂, 真正使学生成为学习的主人, 使学习更加有效, 更加高效而持久, 使学习的层次更多地从记忆上升到理解和探究上, 真正使学生过上一种愉快的学习生活。
摘要：江苏省张家港市, 近年来着力于全区域内生态课堂的研究与打造, 用生态的观点来理解课堂、构建课堂、改造课堂, 对课堂生态系统朝着最优化方向发展展开了卓有成效的实践和探索。几年来, 这种区域性的教改实践向纵深不断推进, 取得了实效, 在全市掀起了教学研究的热潮。
关键词：数学,生态课堂,六个原则
参考文献
生态课堂话成长 篇11
关键词：生态课堂；小学教学
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）09-094-01
通过理念的学习，课堂教学的实践，教学反思的沉淀。我想“生态课堂”一定是师生共同成长的课堂。
一、学生的成长
生态课堂中教师的角色是转变的。变单纯的知识的传授者、学习成果的评判者为学生精神成长的引导者、全面发展的促进者及学生的伙伴。
在这样的课堂中学生的情感成长，知识成长，能力成长。对于听课的教师和上课的教师来说都是显而易见的。我在模仿窦桂梅老师上《我的爸爸叫焦尼》一课时感触最深。
1、学生的情感成长
《我的爸爸叫焦尼》是一本绘本。这堂课外阅读课的教学中我将引领者学生品读完一整本书。
上课前我没有见授课的学生，没有给他们做任何的铺垫。教学伊始，向学生提出这样一个问题：谁愿意说一说你眼中的父亲是一个怎样的人？有的学生说：“父亲是个坚强的人。”有的学生说：“我的爸爸是个严厉的人。”有的学生说：“我的爸爸经常告诉我做人的道理。”还有的说：“我的爸爸是个慈爱的人。”
通过学生回答我们可以看到，学生们对父亲远没有观察母亲那样细致，深入。在现实生活中孩子们对母亲的感受往往比较丰富。而说到自己的父亲时，他们谈到的认知仅仅停留在表面。为了让学生更深层次的理解父亲。我在后面的教学环节中通过品父亲的语言、动作、眼神、等等绘本中语言的细节，图画的细节。帮助学生理解父亲的情感。学生们从“这孩子，是我的儿子。最好的儿子。他叫狄姆！”这简单的语言中品出父亲对儿子的骄傲，自豪，兴奋。品出了父爱的热情，浓烈。从父亲“奔、举、搂、牵、抱”那简单的，只一伸手就能做出的动作中品出了父亲不经意间潜藏的思念、不舍、高兴、眷恋等等的情感。从父亲简单的眼神中品出了“爱”字。有层次的深入了解父亲之后，学生知道了父亲简单的语言中有着丰富的情感，简单的动作中有着丰富的情感，简单的眼神中也有着丰富的情感。
读绘本前学生对父亲一词的理解与品完绘本后对父亲的理解是有明显不同的，学生在情感认知的能力更深入了。
2、学生的知识成长
新课程标准，对课外阅读总量提出了明确要求（小学阶段在145万字以上）。在大力推进素质教育的今天，在深入进行课堂教学改革的同时，积极开展课外阅读活动已成为我们小学语文教育工作者的共识。课堂教学与课外阅读有机对接，才能使学生“得于课内，益于课外”。《我的爸爸叫焦尼》是一本课外阅读绘本。在教学中我引导学生去观察人物的动作、神态、品评人物的语言。让学生带着自己的感悟读出绘本中的语言。这些知识的习得来源于课内的阅读教学。这堂课中，学生把课内学到的观察人物要抓住细节的知识运用到课外阅读，学生在课内阅读中学到的知识到课文阅读中去感知、感识和熏陶。
学生这样的知识成长不光在课外阅读中有所体现，课内教学中会更明显。我们教会学生理解运用一个词语，教会学生理解重点语句的方法，教会学生识字的方法等等，这些都是学生知识的成长。这些成长的足迹我们在课堂上是看到的。
二、教师的成长
1、备课让教师成长
“生态课堂”的教学设计是一切为了学生的发展而设计的。在这样的生本课堂中，我们准备一堂课，应该从学生的学情、学生的认知能力出发，这是教学的落脚点。备课时学生的学情、学生的认知能力等要考虑的诸多因素。教案的成形是经历了多少次的修改、实践、再次打磨。正是这样的经历促使教师在一次次备课中成长。
2、交流让教师成长
备课教师将自己在备课中的收获，磨课中的体会转变成语言文字，形成自己的教学反思与大家交流、分享，这又是一种成长。如：我们组在组内开展了一次一课三研的小型研讨活动。我们以人教版二年级上册的《称赞》一课，作为三研的对象。由李佳先上这一课，作为一研的内容。我们让她好好了解学生的情况，把准学生的认知能力，认真研读教师用书和文本。李佳备课的过程我们看不见，她在备课中的成长自己不说我们也不知道。但是她上完课后在跟大家的议课过程中说自己知道了，低段的阅读教学中指导学生朗读也不能丢了识字这个教学重点，知道了设计问题不易太难，这样学生就无法回答问题。知道了自己还要在驾驭课堂的能力上要提高。因为交流让年轻教师李佳在教学中成长。
无论是备课的教师还是参与教研活动的教师的成长足迹都离不开交流。通过：短信、议课、反思等这些形式交流。我们的成长显而易见。
谈地理生态课堂 篇12
一、导入激情,烘托气氛
通过播放与该课内容相关的歌曲来导入,能让学生在愉悦的学习氛围中对新课产生吸引力,同时,歌词的内容也可以辅助教学。与各地自然环境特征密切联系的地域文化形式之一—歌曲,不但在旋律上富有地方特色,对学生起到怡情的作用,而且所涉及的自然风光景致以生动形象的方式呈现在学生面前,对于学生充分了解一个地区的突出特征是任何空洞的说教所无可比拟的。
一些能够代表地域特征的景观图片,配上与主题相适应的音乐,精心设计好播放形式,也会与歌曲一样吸引学生,同样能起到调动情绪、加强理解的作用。
上课前以生动活泼的flash故事引入,一定很适合当今学生的口味。flash以它简洁的图画,诙谐幽默的叙述,夸张的表达方式一下子就会抓住学生的心,吸引他们的目光停留在屏幕上,进而带着强烈的求知欲关注下面将要学习的内容。
二、设计活动,广泛参与
1. 设计多种活动方式
地理生态课堂,教师应根据学生的学习需求来设计教学活动。在小组合作探究中应该满足每个组都得分的愿望,充分调动组员参与的积极性。例如,在《青藏地区》的课堂教学中,我设计了第一道闯关题目—“齐心协力”。6个问题的设置都是围绕青藏地区的自然环境特点展开,结果在课堂上,每一个小组都认真对待,回答快速有序,课堂气氛紧张而热烈。生态活动设计还要体现在各组之间问题的比较上,让各组在竞争的过程中增进彼此了解,在更多层面获得不同的收获。所以本节课第二关命名为—“各显神通”,围绕的问题是在了解地形特征基础上研究其对气候的影响,从而检验出各组分析思考过程中快慢好坏的差别。果然,在6组中,举手回答有先有后,有的表达直接到位,有的则需要其他学生修改补充,最终各组成员在切磋交流中实现了优势互补。
2. 布置不同探究任务
地理生态教学在课堂内容设置中要体现多样化,充分发挥小组分工的优势,在合作探究中完成自主学习。就《青藏地区》教学活动,特别设计能展示个人风采的环节,目的是让学生在介绍藏族文化习俗方面各显其能。果然,在问题探究中有的对藏族宗教了解很多,可见博学多才;有的知道藏族敬酒的礼仪,说得头头是道;有的了解藏民收集牛粪是用作烧柴,显得见多识广;有的看到悬挂经幡是为了祈福,可谓视野开阔。一个女同学对藏族习俗“献哈达”情有独钟,解释了藏族这个文化传统的含义,教师就势取出早已准备好的“哈达”,示意她献给最敬重的人,孩子们被这一突发的戏剧化情节感染了,生态课堂的气氛达到最高潮。
适逢提到青藏地区的自然保护区——可可西里,恰好一个男生文艺演出时唱过《可可西里》,这正是他在班级展示才能的好机会,他高声唱了几句,同学们用掌声给予他鼓励。通过这次不经意的露脸,在以后的班级集体活动中,他应该增强了更大的自信心。
三、课堂评价,手段多样
生态课堂评价不仅包括小组展示知识评价,还包括活动中对组员表现的评价,点评一定要及时,并具有激励性。教师可以根据各组成员在学习态度、纪律表现、集体合作精神、学习效果等各方面加以考查,从而确定奖惩办法。可以采用个人加分、小组加分,一周评比的办法,激发学生广泛参与学习的热情。通过设置多种评价方式,平时不爱举手发言的学生踊跃回答问题为组里加分,学习效率大为提高,师生互动、生生互动颇有成效。
生态课堂的目标是让一个个生命实体在积极健康、独立自主的学习环境中自然、和谐地发展与进步。地理生态课堂教学是师生互动、思想碰撞、师生共同成长的生命历程,教师应在课堂上使学生学有兴趣、学有所获、学有创意、学有追求,让地理生态课堂充满生机活力,成为影响学生知识积累、潜能开发、情操陶冶、正确价值观形成的沃土。
摘要：地理生态课堂充分结合当前教育新理论和学科教学现状,在教学方式、学习内容、活动载体等诸多方面进行了一系列的优化和整合,它将极大地促进学生个体的健康发展,在课堂教学改革和创新中焕发出强大的生命力。
关键词：地理生态课堂,导入,活动,评价,发展
参考文献
[1]杜亚丽.生态课堂.东北师范大学出版社,2012,9.
[2]地理课程标准.北京师范大学出版社,2012,1.
[3]华国栋.差异教学论.教育科学出版社,2001,4.