研究型教师

研究型教师（精选12篇）

研究型教师 篇1

进入21世纪, 随着经济全球化的推进, 教师这一职业已经逐渐告别“只要有知识就能当教师”的历史, 步入“需要有专业精神、专业知识、专业技能、专业自主权、专业发展能力”的专业化时代。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件, 有专门的培养制度和管理制度, 是教师专业水平的动态发展过程和结果, 是教师成长和发展的本质。

一、教师专业化发展的重要性

教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面, 被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的是能使教师工作专业化, 使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家, 以培养适应21世纪教育教学需要的专门人才, 满足我国新时期教育改革发展的需要。

1. 教师专业化是时代的要求

新世纪之初, 在经济全球化、信息网络化、学习社会化的今天, 教育处在科学知识剧增、技术革新不断、国际竞争激烈的背景下, 教师若不及时自省、自学, 使自己的教学能力和科研能力有长足的进步, 就会落伍、被时代淘汰。因此对一名教师而言, 或许几年前还能很好地完成各种教学任务, 但是他也将会发现持续不断的学习、保持与时俱进将是唯一的选择。

2. 教师专业化是教师自身发展的需要

在追求专业化发展的过程中, 教师不仅增加了自己的知识, 更获得了超越知识本身的力量。这就是为什么“给予力量” (empowerment) 这个词总是和教师专业化发展联系起来的原因。的确, 实践证明参加合适的教师专业化发展活动不仅可以给教师增加“力量”, 而且可以鼓舞士气。教师追求专业发展可以使他们对工作保持不变的兴趣, 避免美国著名教育学家Diane Larsen-Freeman所称的教学技能退化现象 (deskilling of teaching) , 减少或者消除教师工作中的挫败感、无力感, 即减少时下受到普遍关注的教师职业倦怠感。

3. 教师专业化发展促进研究型教师的培养

“教师即研究者”是教师专业发展的同义语。成为研究者是教师专业化的重要内容和重要途径。新课改客观上要求教师把基于经验和常规的一般性思考上升为科学的、系统的、专业化的研究, 通过研究解决问题。专业化的自我诉求和改革的客观需求共同呼唤“研究型教师”。“研究型教师”既指明教师专业发展的方向———研究者, 又指出教师专业发展的途径———通过研究。

二、研究型教师的培养途径

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“如果你让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教师既应该积极地以自我为资源, 也应该努力寻求与同事、外部专家合作的机会, 有机地将教研、科研、学习、工作融为一体, 在探索性的实践活动中提升自己, 努力使自己成为研究型教师, 充分享受教师这份普通而神圣的职业。

1. 教师的行动研究

中小学教师开始着手教育科研时常常会遇到像研究的主题如何确定、方案如何拟定、方法如何选择及报告如何撰写等问题, 而行动研究正是一种针对教师这些担忧、可以“一边工作, 一边研究”的研究方法。

行动研究是指由社会情境 (教育情境) 的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识, 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究 (国际教育百科全书) 。教师行动研究从根本上说就是教师的“行动之旅”。在这个“旅程”中, 教师需要不断地根据目的, 检讨、调整、修正自己的行动, 并形成新的行动。教师行动研究开展是一个“观察—计划—行动—反思”的螺旋式循环过程, 整个过程在于及时的应用, 而不是理论的发展;也不在于普遍的应用, 而是强调教育实际与教育理论的密切结合。

2. 教师的案例研究

所谓案例研究, 是以叙事为主要方式对特定情境及其意义进行的描述和诠释。中小学教师的案例研究, 主要是教师结合工作实际, 对学校教育实践情境中的事件、现象和问题进行的叙述和探讨。由于具有理论与实践密切结合等特点, 随着“教师即研究者”理念在我国基础教育界的逐步深入与普及, 案例研究也日益成为当前我国中小学教师开展教育研究的一种重要方法。

从众多教育案例及研究的过程看, 教师的案例研究表现出一些鲜明的特点, 如它的主体性、情境性、倾向性、内趋性等。与行动研究相比较, 案例研究更有助于教师提高反思能力。一方面, 行动研究注重教师持续不断地改进自己的实践, 而案例研究则注重教师在选择出自己的典型教育事件后对其进行系统分析和总结, 它允许教师暂时离开眼前的实践, 从而保证教师对过去实践的深入反思。另一方面, 行动研究强调改进实践质量, 而案例研究在此基础上还要求教师把研究成果付诸文本, 这一过程将使教师的反思更为自觉、更加深刻。因此在专业化发展的道路上, 教师可充分利用这两种研究, 行动研究能更好地提高教师的实践应对能力, 案例研究能更多地提升教师的反思能力, 二者相辅相成, 促进教师专业化更持久地发展。

3. 教师的实证研究

一般来说教师会感觉像行动研究、案例研究这样的质性研究方法会比较适合自己, 对以定量分析为主要特征的实证研究则理解较少, 甚至有一种畏惧心理。实证研究对应于思辨研究、文献研究这样的分类, 更多地强调以实践中所发生的事实证明结论, 并包含着数量分析。

教师研究的实质在于发现问题与解决问题。从发现问题到确定问题, 从解决问题到对结果的检验, 都需要教师学会对资料进行收集、分析与表达。实证研究可以帮助教师比较系统地收集到各方面的资料。在调查或实验研究中, 教师充分掌握了第一手资料, 更多地了解了学生, 这样教师才能逐步做到对教育现象的认识从模糊走向清晰, 从现象走向本质, 培养自己科学的思维与严谨的态度, 改变主观武断、凭经验办事的作风。同时在调查后观察笔记与教育日志的写作中教师也提高了自己的反思能力, 而反思则是研究型教师最本质的特征。

4. 教师的实践反思

作为研究者, 教师首先需要研究自身的教育教学实践, 以不断改进和优化教育行为, 提升教育效果。而教师研究自身教育实践的基本方式是反思。反思是指人对自我思想观念和行为意义自觉的再认识活动。反思不同于一般的回想, 它带有价值评判的性质, 是经验总结的重要基础。

教师的实践反思是对于自身在教育教学实践过程中的行为, 以及相关观念、认识、体验自觉地进行再思考再认识。反思对于教师的实践、研究和专业成长有重要的意义。前面提到的行动研究、案例研究、实证研究都以实践经验的创造与反思为基础。可以说反思是教师专业化发展的内在驱动力, 教师反思的过程既优化了教育教学效果, 又推动了教师专业认识和专业能力的提高。

5. 教师成长档案袋的建立

档案袋 (portfolio) 最初主要是指那些画家、摄影师把自己最满意的作品收集在一起, 带去给自己的委托人看, 准备争取展出与出版。美国斯坦福大学的J.巴顿 (James Barton) 和A.柯林斯 (Angelo Collins) 第一次探索和尝试了教师教育中使用档案袋进行评价的可能性, 以此来反映教师专业准备和成长的程度。

从基本形式上看, 教师成长档案袋是关于教师教学实践的信息汇总。其建立者一般是教师本人, 包含内容可概括为三个类型:与教师的实际教学责任、管理责任及专业化发展有关的记录。它能呈现一位教师的努力、技能、成绩、对同事的帮助, 以及对学校与学术领域的贡献情况。由于档案袋本身具有反思性质, 建立一个档案袋必然会加深教师对教学的认识。其全息记录性与反思促进性的基本特征积极地回应了教师作为研究者和反思性实践者的职业需要, 成为教师探索其专业成长规律和促进其专业发展的有效途径。

总之, 教师的专业化发展是一个与职业生涯如影随形的过程, 成为研究型教师是教师追求专业发展的必然结果。而这种发展更多地要靠教师个人的职业使命感、责任感和成就感。这不仅需要教师积极主动地参与, 还要努力尝试最适合自己的发展途径与方法, 成为名副其实的自主发展构建者。

摘要：当今教师专业化发展已经成为全球教师教育发展的潮流和方向。“研究型教师”作为“教师专业化”的方向和回应教育变革的策略备受推崇。本文将从剖析教师专业化发展的重要性入手, 进一步系统解析培养研究型教师常见的五条重要途径:教师的行动研究;教师的案例研究;教师的实证研究;教师的实践反思;教师成长档案袋的建立。

关键词：教师专业发展,研究型教师,重要性,培养途径

参考文献

[1]Richard Sag or.Guiding School Improvement with Action Research[M].中国轻工业出版社, 2006, (7) .

[2]Kathleen, Andy Curtis, David Nunan.Pursuing Pro-fessional Development——The Self as Source[M].外语教学与研究出版社, 2004, (3) .

[3]上海市教师成长档案袋胭脂鱼推广项目组.捕捉教师智慧——教师成长档案袋[M].教育科学出版社, 2006, (7) .

[4]吴义昌.教师案例研究自论[J].教师教育研究, 2004, (5) .

[5]李广生.关于“研究型教师”的研究[J].江苏教育, 2008, (2) .

研究型教师 篇2

摘要：教学日志作为促进教师专业发展的方法已引起了广泛关注。本文对教学日志产生的概念、内涵及产生的背景、教学日志的基本内容及与教师专业发展的关系进行了论述，提出了从教学日志的角度促进教师专业发展的若干思路。

关键词：教学日志教师专业发展

教师的专业成长是教师理论学习与实践探索的过程。一方面，教师要将所学的教育理论知识内化为具体的教育教学行为；另一方面，教师又要对个体的教育实践活动进行深入追问和批判性分析，以确认属于自己的知识，并将其转化为个体的经验，并逐步形成实践性知识。而教学日志则是帮助教师进行批判性审视自身教育教学活动的有效手段之一，它是教师对其专业生活的叙事和对教学活动的反思记录，其价值在于教师可以探究其在教育活动中所经历的事件的价值，让教师记录他们身上发生的事件及其意义，以及影响其专业成长的方式，从而改进教育实践，提高专业素养。

一、教学日志的概念与内涵

l、教学日志的概念

“日志”一词源于法语，指的是个人一天中可能完成的行程，是对经验和观察的记录。如飞行员的飞行日志，船长的航海日志等。后来该词被运用到教育领域，被理解为日志为学习者或教育者记录一天学习、生活及专业发展提供了一个场所。但到底什么是教学日志，迄今还没有形成统一的定义。美国学者布鲁克菲尔德认为：“研究日志(又称教学日志、工作日志或教师日志)是一种教师对生活事件定期的记录，它有意识地、生动地表现了教师自己。它不仅仅是罗列生活事件的清单，而是通过聚焦这些事件，更多地了解自己的假定。”有的学者认为，教学日志是在课堂仔细观察、课后立即记录的报告，包括课堂上有关教与学的质性材料的收集过程。可见，教学日志不仅仅是对“生活事件”的记录，还包括教学中对自己有价值的、有意义事件的记录，是对自身学习、工作的反思。我国国内学者也对教学日志进行了探讨，并从教学反思的角度对教学日志的内涵作了界定。如，“教师的教学反思日志是教师记录自己的教学行为，总结教学的得失与成败，对整个教学过程进行回顾、分析和审视，提升教师自我发展能力，完善教学艺术、实现教师自我价值的重要途径。”教学日志是一种对教师自己的思想变化和行为变化的记录。教学日志不是仅仅记录、罗列教师日常教学生活事件，而是通过写教学日志，教师给自己提出一些问题。写日志的过程也是教师对自身教学进行反思的过程，它可以检视自身工作中的不足，从而提出解决问题的方法。

综上所述，教学日志是教师积极主动地对自己的教学活动中具有反思和研究价值的事件所进行的持续而真实的记录，并在此基础上对其进行批判性的分析，提出有效解决教学中存在的问题的思路与方法，不断更新教学思想观念，从而促进自身的专业发展。

2、教学日志的类型教学日志一般有两种形式，即记录在笔记本上的日志和网络日志(教师博客)。由于日志是对个人经验和观察的记录，所以教学日志没有固定的格式和要求，教师可以按照自己喜欢的方式记录感兴趣的和有意义的内容。一般来说，教学自志有以下四种基本形式。

(1)点评式。即在教案各栏目相对应的地方，针对教学的实际言简意赅地加以批注、评述等。这是一种常见的教学日志形式，适用于教师在课前或上课期间的突发奇想或捕捉稍纵即逝的灵感。

(2)提纲式。即通过对自身课堂教学实践的分析，提纲挈领地一一列出在教学内容、教学方法的展开及运用情况，学生表现及自我表现等方面的成功与不足。它一般是在课后进行的，可以较为全面、系统地评价教学上的成败得失。

(3)随笔式。即教师具体地对自身产生的问题进行反思后的记录形式，它注重教师对某一问题、事件的感受，揭示教师的思维方式，洞悉教师的内心世界及感受。

(4)专题式。即抓住教学中最突出的问题(如语言表达、课堂组织与管理等)进行深入的剖析，反思教学行为背后所蕴含的教学理念，从而确立正确的教学行为。它一般也是在课后进行的，周期性较长。

此外，教学日志是一种不规范的文体，有其独特的语言特征。主要体现在：

(1)运用生活语言。教师撰写日志不需要华„丽的词藻，而是尽量运用日常生活语言来表达对教学的感受。一方面，它可以使作者自由表达自己的感受，另一方面，通俗易懂的语言给教学日志的分享者(读者)带来亲切感。

(2)以第一人称叙述。教学日志是教师个人内心世界的真实反映，是关于“我”的经历、想法、做法等，因而它往往是以第一人称的形式出现的，这种叙述方式有助于教师对教学中出现的问题进行合乎理性的思考与判断。

由于教学日志是从改进教师教学实践的角度提出的，因而人们鼓励教师撰写教学日志的目的是促进教师的专业发展，继而使教师成为研究者。

二、教学日志产生的背景

教学日志作为一种促进教师反思自身教学、促进专业成长的方式的历史虽然不长，但作为一种正式的研究，有其深刻的根源。自然主义教育的发展、定性研究方法在教育中的应用，后现代主义与现象学在教育领域的渗透，行动研究和叙事研究的深入以及教育对话研究等共同促进了教学日志的研究与发展。

l、自然主义与定性研究方法在教育中的应用

西方自然主义教育思想对近代的教育实践产生过积极的影响。自然主义教育经历了“客

观化自然”----“主观化自然”一一“心理化自然”(终结)----现代教育理论衔接的历程。尽管每个阶段的教育家研究的视角不同，但在教育要促进人的身心发展上却是殊途同归。它们以各自独特的形式，论证了自然主义教育理论对时代的意义，也塑造了自然主义教育的主要特征和取向。心理学化是西方自然主义教育理论的终结。终结指的是它的原始状况的终结和名称的变更。但是由于它致力于探讨的是教育与人的发展这一永恒的命题，它的理论意义远不停留于此。它以辩证扬弃的方式丰富了教育研究，特别是人本主义心理学对人的关注与研究，使教育者开始关注学生、关注教师自身的主观感受。教学日志是教师体现关注自我、关注学生，并达到自我实现的有效途径。

定性研究借以发展知识的方法是通过对个案的深入细致研究来收集以语言信息为主的资料，然后用分析归纳法来研究这些资料。它所研究的是个人创造的意识，研究自然环境中人的行为。这种研究不是采取中立或客观的态度，而是融入自身的情感和经验。而教学日志的撰写就是教师对自己内心世界的表白，对自身行为的反思。教师通过反思课堂中自己及学生的表现，可以同时发现自己和学生的闪光之处与不足，通过对这些累积性的材料的归纳、分析，可以获得对理念的深刻理解以及对教学实践的新认识。

2、后现代主义及现象学的影响

后现代主义吸收了分析哲学、解释学以及后结构主义的研究方法，强调以语言范式取代以往的意识范式。这种范式的转变标志着研究焦点不再集中于认识主体和意识内容，而转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及其关系。这种倾向凸显了以往教育研究中差异性受压抑的问题，从深层次上直接介入语言----权力----知识之间关系的讨论。后现代主义促进了教学日志的发展，注重教师在教育实践活动中大胆地提出自己的教育观念和想法，用自己的语言来表达自己的观点，体现了后现代主义对人的解放的诉求。

现象学大师范梅南指出，从现象学的观点来看，一研究就是对我们感受世界和理解世界的方式提出疑问。理解世界就是以某种方式深刻地存在于这个世界，研究质疑形成理论的行为就是使我们与世界密切联系韵有目的的行为，可以使自己更好地成为世界的一部分，甚至融入这个世界之中。教育研究应充分展示人们在生活中的教育学立场。现象学关注的是在日常生活中人们发现的所有形形色色的现象。其出发点在于情境，通过对嵌入情境中的典型的意识节点的分析、阐释来说明生活体验。它将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，易于解读。同时，它将生活经验以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质，从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的对话，获得对这种体验的反思性理解。嗍现象学要求研究者投入到丰富的生活中，积极地探究生活经验的各种形态。现象学的这些特征促进了教学日志的研究。对于教师来说，对生活经验的探究最有效的方式就是通过撰写日志描写自己的亲身经历，冷静、明智地观察事件，使自己在生活实践中更具洞察力。

3、叙事研究及行动研究的深入

教育叙事研究学者克兰迪尼和康纳利提出了要重视叙事本质的意识及教师发展和实践中的情境故事的观点。他们指出：经验是我们要研究的，我们用叙事方法来研究是因为叙事思维是经验的主要形式，也是书写及思维的主要形式。叙事研究是一种多元文化视角的研究方法，对教师来说，通过文化视角探讨教育问题可以使教师把对教育实践的感受和认识表达出来，教学日志就是教师表达自身感受的主要形式。

源于社会科学研究的经验对于社会活动的意义重大。教育活动是一项重要的社会活动，因而，行动研究得到了人们的普遍关注。“行动研究是在一个设定的困难区域内的反思过程，在这个区域内，人们试图提高实践或个人理解，实践工作者执行探究。首先明确地界定困难。其次，确定行动计划，通过将行动运用在困难中而检验假设，接着进行评价以监控和确立所采取的行动的有效性。最后，实践工作者反思、解释、改进自身行动，同时与行动研究者群体交流这些结果。行动研究是实践工作者开展的系统的自我反思的科学探究，其目的在于改进实践。教师的个人经历是行动研究的重要素材。教师通过分析自己的实践经验、个人生活史，可以获得对自己所从事的教学实践的认识，并提高自身的实践能力。教师有意识地记录自己从事教学工作的所见、所闻、所思、所虑，并适时地分析与总结这些材料，往往能够获得对自己实践比较全面的认识。行动研究有很多呈现方式，教学日志就是教师开展行动研究，对研究成果的表达方式之一。通过教学日志的撰写，教师可以定期地回顾和反思日常的教育教学行为，在不断的回顾和反思过程中，增强教师对自身教育教学行为的认识，觉察存在的问题，从而提出改进的思路和措施。

4、教育对话研究的启示

日本学者佐藤学提出，“学习的活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。”通过学习活动，在客体、自身与他人的关系之中形成三种对话实践。而教师在教学活动中不断地和他人(学生、教师等)对话、和客观世界对话以及和自己对话。和自己对话就体现在撰写教学日志的过程中。在这一过程中，通过自我的内部对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验。学习是作为语言实践而展开的，自我内部对话实践的基础也是如此。学习作为自我内部对话的性质，意味着自己同他人之间关系的内化、结构化，并通过运用经验的语言建构客观世界的意义，同时建构自身的意义。和他人对话体现在教师间、教师与专家、学者间的沟通过程中，一切的学习都是内蕴了同他人关系的社会实践。在同“他人”对话过程中教师更深刻体会到了自己的长处与不足；和客观世界对话同时体现在撰写教学日志与同“他人”沟通的过程中，通过撰写教学日志，教师认识客观世界，综合地把握了自己的看法，在同他人交流过程中，又可以发现自己和他人的差异，使自己的认识趋于客观化。这样教师通过撰写日志来关注自身、关注学生、关注教学，从而达到教师群体的专业发展。

如何做一名研究型教师 篇3

一、教育改革与创新呼唤教育科研

1.从理论角度讲

教育科研是教育活动的知识形式表现和精华的浓缩,在教育发展中起着“第一生产力”、“二级放大器”的作用。在相同的外部条件下,教育科研是教育事业发展的内部动力。教育质量走内涵发展的路子,必须靠教育科研来支持。可以这样认为,教育能否进入现代科学形态,教育科研的开展是其重要标志。

2.从实践角度看

国内不少有影响、有特色的学校,有成就的名师,都具有较高的名望和丰硕的成就,无一不是靠开展科研取得的。开展教育科学研究之所以能造就名校、培育名师,其根本原因是因为教育科研能够激活校长与教师对教育的思考,不断革新他们的教育观念,能够促进学校办出特色,促进教师教育教学研究和创新能力,从而使一部分教师脱颖而出。

因此,教育工作者只要立志终身从事太阳底下最光辉的事业,并要有所作为,就必须进入教育科学研究的活动中去,探索教育的真谛。

二、只有研究型的教师才能胜任教育改革和创新的重任

只有教师富有创新精神,才能培养出创新人才。这不仅是因为在学校教育、教学环境中学生所受的最重要的影响来自教师,更主要的是教育对象、教育环境和教育内容的特殊性决定了教师的劳动不可能有固定的程序。教师的创新不是建立在盲目实践基础上的,教育作为育人活动经不起挫折与失败,教育的失误会影响一代人甚至几代人。教师的创新是其教育研究能力的反映,教育研究能力是源于教育实践而又有所超越和升华的能力,教育研究的根本目的就在于创新。

有的教师说,教学工作忙,没时间搞研究,将教育研究看作软任务。实际上,人们对教育规律的每一点认识,教育实践水平的每一次提高都来自教育研究,所有优秀的教育教学过程总是和教育研究密不可分。在教育研究过程中,教师要学习新的理论,学习先进的思想与观点,不断地更新自己的知识;科学地总结自己和其他优秀教师的经验,使之上升为理论,克服了经验的局限性和片面性,教师自己教育水平也会得到不断的提高。

三、联系教改实际开展教育科研

新的教研、课改,带来了教育理念、内容、方式方法等方面很大的变化,也给教师的创新性工作提供了更广阔的空间和时间。怎样开发校本课程,如何指导学生探究性学习,如何根据技校特点设置课程,如何就技校学生的差异实现全面发展,怎样提高小组讨论的有效性,在课程改革中教师的角色有哪些变化等等,这些问题没有现成的答案,都需要教师去探索、研究。课程改革带来了大量的问题,给教师从事教育研究提供了很大的平台。把握机会、拓宽思维、遵循科学发展观,在教育教学改革中发现问题、提出问题、研究问题、解决问题。

当然,教育实践中的问题有大有小,教师要根据自己的时间和精力恰当选择,总的要求是宜小不宜大,宜实不宜虚,宜活不宜死。要选择具体问题,不选择抽象空泛的问题,要随着改革的发展灵活选题,也可以根据实际研究需要对原题做适当调整,而不要固步自封。

四、要有科学的态度和方法

由于教育科研的对象往往是活生生的、不断发展变化的学生,使教育研究往往具有多变量的特点。这就要求教育研究应是一种综合性的动态研究,在研究中要采用多种方法,并实行各种方法的优化组合、相互印证。针对教师研究工作的特点和当前课改工作的需要,我们特别倡导进行个案研究,此种研究可以对对象进行全面、深入的研究,取得可靠的材料。

个案研究贴近教师的实际工作,也有助于教师通过个案将教育理论和实践很好地结合起来。在个案研究中要求必须真实,且能代表某类事件或事物,具有典型性。在个案研究中,要综合运用多种方法,首先通过观察、调查收集资料;然后进行分析概括,在这个过程中可以开展一些讨论,进行思想的碰撞,从而加深对个案的认识和理论观点的阐发;最后再寻找形成个体特征的原因,并提出教育的建议。当然,个案研究也有局限性,它只是提供一个例证,代表性小,但它能给人以启迪,其最大优势在于是帮助教师解决自己身边的问题。

研究型教师 篇4

我以为一名研究型教师, 必然是一名在个人成长中耐得住寂寞, 对教育教学有独到见解的教师。如书中在“跑步的人生”现场中, 王高年老师以教坛为跑道的跑步人生, 从他立志到坚定做一名教师起, 就认定了这是一条不让一个学生掉队的道德跑道, 而自己就像整天推着石头的西西弗斯, 在教育教学的创造中感悟幸福。这也是一条开弓没有回头箭的教坛跑道, 经过认真的审视, 他越发热爱自己工作, 与此同时也用行动兑现对自己、对家人、对学生的爱的诺言, 执著而深情。跑步是小事, 正如巴尔扎克说的:“一件小事可以败坏你, 也可以成全你。”一旦围绕这件小事把每一个环节做好, 也是相当了不起的。

做一名研究型教师, 是不断打破原有习得的看似平坦的道路, 勇于用新理念突破自我的教师。在“走进杜威的‘做中学’”现场中, 张丽芝、潘君燕两位老师一次又一次地尝试、遏阻、修改、再尝试、再反思, 一次又一次和学生合作, 与同事探讨, 边做记录边体验“做中学”在实际教学中的意义, 收获的不仅仅是“做中学”这种教育理念, 更是对未来教学的一份思考、一份坚持。在“教研交响曲”现场中, 身为教研员的钱雯卿老师面对“三种类型”的教师偏离主旋律“三音调”的挑战, 不断调整自己的教研策略, 从前瞻的“编曲者”——让“预案”现行, 到幕后的“调音师”——让“观念”转变, 再到转换的“指挥家”——让“模式”创新, 最终合奏出教研组的交响曲。在“我是怎样突破历史教学瓶颈”现场中, 学生跟讲团、历史探究园地让王亚娟老师成功地完成了课堂角色的蜕变, 从原先殚精竭虑致力于在知识上超越学生的形象转变为学习组织者、参与者和引导者, 从而形成了多向交流互动的师生关系。这期间的每一个突破, 必然要经历种种艰辛, 但从打破到重建本身就是一个再学习, 研究型的教师不会选择囿于一室, 而是在行动中不断创新。

做一名研究型教师, 是始终坚持在课堂内外关注学生, 具有超越学科视野的素养, 又独具个人风格的教师。例如在“那一场关于考试的革命”现场中, 我们惊喜地看到朱晓群老师一改常规严肃紧张的气氛, 落实了在班会课上与学生约定的“无人监考”。她坚信学习和成长是孩子的天性, 为大家展现了一个全新的考场, 师生们由猫捉老鼠的被动转变为积极的协商式学习。由考试推及其他, 朱老师将这种“以退为进”的智慧运用到教育教学的方方面面, 她坚信人人生而向善, 相信觉悟成长是个体生命的本能, 相信自我教育是教育最核心最纯正的力量, 从而让我们的教育走向圆融和丰满。又如“应用不了的应用题”的课堂现场, 一道普通的用木材制作多少张桌子的应用题, 陆全根老师及时抓住了超越题目本身的问题, 引发了学生对于生活与数学之间内在关系的探索。这种师生之间的对话是超越学科意义的, 教师作为一个引导者, 在整个教学过程中坚信学生的成长在学科实践中高于学科知识的学习, 这或许就是一名教师超越学科视野的远见。

纵观全书中呈现的40个现场, 教师无不是作为研究型教师的存在, 拥有自己生动的故事和丰富的内心, 具备外观与内省的敏锐洞察力, 难能可贵的是这些研究不仅仅改进了平时的教育实践, 更在无形中改变了教师们的生活方式, 作为读者的我也从中深切感受到了各位优秀教师无可替代的价值。

愿做一名研究型教师成为一种新常态。

研究型教师 篇5

中期研究工作总结

2011年3月，由湖南省资兴市连坪完小提交申报的湖南省“十二五”教育技术研究规划课题——《教师信息素养与教师专业化发展研究》于2012年3月正式批准立项。课 题 批 准 号： HNETR1037。20123月年，课题组根据课题实施方案及研究工作计划，开展了深入细致的研究工作。现将2011年来课题研究进展情况作一简要报告：

一、课题的基本情况 1．课题的提出

湖南省资兴市连坪完在课题研究初期进行了“信息化进程中的学科整合”研究。在研究的过程中，我们积累了一定的实践经验，也较好地提升了理论素养。

近年来，学校办学条件日益提高，硬件设施日趋到位。如何更加有效地提高现有设施设备的利用率，最大限度地发挥媒体资源在教育教学中的作用，使广大教师在应用现代教育技术的过程中，不断提高自身的现代信息素养，从而促进教师的专业化发展，进而全面提升师资整体素质，是我们面临和正在思索的问题。

为了更好地顺应时代发展的需要，把握好信息时代带给教师的机遇与挑战，需要教师积极投身于本课题的研究。立足已有的研究基础，我们在现代教育技术应用研究方面取得了一定的成绩，开展本课题的研究，有助于进一步丰富实践经验，提炼研究成果。

2．理论依据

马克思关于人的全面发展的学说理论；多元智能理论；建构主义理论；教师专业化发展理论。

3．概念界定 信息素养：“信息素养就是利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答的技术和技能。”从外在表现来看，信息素养反映的是人们利用信息的意识和能力。从内在特征来看，信息素养反映了人们面对信息的心理状态或修养。

教师专业化：指教师职业具有自己独持的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师的专业发展是一个持续不断的过程，教师的专业发展是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。

4．研究目标

（1）促进教师信息素养的提高，使教师有获取新信息的意识、愿望和技能。

（2）促进教师的专业化发展，通过不断学习，更新教师的知识结构，增强教师终身学习的意识和能力。

（3）建立教育案例、多媒体课件。在研究的过程中积累的优秀案例和课件，可以丰富教育资源，供相关教师学习和借鉴。

（4）构建信息素养与教育教学的和谐发展。通过研究教师专业化发展与现代信息技术之间的联系，求证教师信息素养在促进教师专业化发展中的作用。确定提高教师信息素养的必要性，求得教育教学的和谐发展。

5．研究内容

（1）研究如何提高教师信息素养。教师应成为现代教育技术资源的获取者与传输者，对信息具有敏感性，能较好地掌握获取信息的技能，并能对获得的信息进行分析和评估。

（2）研究如何通过教师信息素养的提高促进教师的专业化发展。教师应具备扎实的专业功底，具有驾驭现代教育技术进行教学的能力。要与时俱进，在专业化发展的过程中，提高课堂教学水平。

（3）研究如何通过提高信息素养，促进教师信息技术水平的提升。教师应该具备设计和制作多媒体课件的能力，对适合用现代媒体辅助教学的内容，应充分利用现代教育技术，提高教学效率。

（4）研究如何通过提高教师的信息素养，实现学校的信息化管理。6．研究方法

根据研究目标及内容，确定本课题的研究为一项探索性、应用性研究。因此，本课题的研究方法主要以行动研究法为主，辅之以文献资料法、教育实验法、案例研究法、经验总结法等。

（1）行动研究法：采用边实践边研究的方法，先拟定阶段目标，然后分步实施。在实施过程中，可以根据实际情况对方案进行修正，使研究方案更具有可操作性与实践性。

（2）文献资料法：查阅相关资料，学习先进的研究理论，借鉴成功的实践经验，结合本校实际，为我所用。

（3）案例研究法：收集教师在实际教学中的具体表现，以某些个案为研究蓝本，从实践中提炼出有价值的理念、规律或模式。

（4）经验总结法：总结研究成果进行推广应用。每学年安排阶段总结与展示，对有价值的教育经验要及时宣传推广。

二、开展的工作

1．加强培训，提升教师信息素养（1）培养教师的信息意识

思想是行动的先导，要有效的培养教师的信息素养。首先得从改变传统的思想观念出发，培养教师的信息意识，培养教师对信息的敏感度，这是培养教师信息素养的前提条件。

我们通过宣传教育，理论学习等各种途径，强化教师的现代化信息意识，树立现代化教育观。使教师认识到：随着现代教育技术的发展，教师的角色发生了转变，要适应现代教育的需要，教师必须具备一定的信息知识，掌握一定的信息能力，能够使用现代的教学手段，促进教学质量的提高。

（2）丰富教师的信息知识

教师应具有一般的教育信息理论，掌握教育信息的特点、具体表现形式及传递信息的工具的知识。为了帮助教师充实信息知识，我们做了以下工作：组织课题组成员专题培训，内容主要是吸收新技术，掌握新方法，研究新动向；课题组定期为教师提供现代教育技术的相关信息，组织教师学习各种理论；电教组为全体教师培训如何高效使用投影仪，投影仪与电脑的日常保养与维护知识等。

（3）提高教师的信息能力

培养教师的信息能力，我们做了以下工作：首先，创造一个良好的信息技术环境，加大硬件设备的投入。学校现在做到了网络班班通，多媒体设备每个班一套，教师人人一台工作电脑，平均每班一台教学笔记本。其次，加强全体教师的培训。培训的内容是对日常教学及其办公管理的一般技术的应用操作。对于年龄大的教师，接受起来比较慢，且易遗忘，可由一位年轻教师“一对一”辅导。此外鼓励学有余力的老师自学、相互探讨，务必使各位老师能从不同的角度得到技术的帮助。第三，集中开展了两次专题培训。第一次是进行了课件动画制作培训，对于ppt、flash的基础知识与课件的制作进行了培训。第二次是开展了教师获取网络资源的培训。分别利用校会时间进行了相关的训练，全体教师都参加了培训，有的老年教师也能利用时间来学习，教学效果好。

2．课堂应用，推动信息技术与学科的整合（1）更新信息化观念

信息技术与学科教学整合是中中学课程改革的重要内容，它要求教师必须要掌握先进的教育教学理念，熟悉新课程的标准，了解信息技术与课程整合的实质、原则以及基于整合思想的教学设计理论、教学策略和模式方法等。通过理论学习掌握和了解以上知识是教师从理论层次上发展自身整合能力的有效途径。我们先从观念上下手，使教师有使用信息技术与学科教学整合的意识，然后再付之行动，多研究，多上网查找资料，多动手去做，从中有所收获。（2）培养骨干教师

运用多媒体辅助教学，在我校已得到了教师的认可。但是信息技术与课程的整合，运用网络实现人机互动教学，对广大教师而言，是一个全新的课题，虽然对“整合”这个名词已不陌生，但真正去实施对大部分教师来说，还是第一次。课题组内多数教师对如何实施课程整合还是一片茫然，再加上技术、设备等方面的限制，要大面积地实施课程整合有一定的难度。

为此，我们在课题组及其他学科中挑选了4名信息技术素养较好的教师，组建了一个课件制作小组，着力进行资源的开发及课程整合的实验。我们先选派了1名教师外出培训学习，拜师学艺，回到学校后对其余几名教师进行二次培训。在不断的摸索中，这几名教师的课程整合能力有了较大的提高，他们积累了一定的经验和整合课的案例。

（3）开展教学实践

信息技术与学科教学整合能力的形成，要靠在教学实践中不断摸索，探索和创造更科学、更有效的课程整合模式。

首先，组织观摩交流活动。成长之路往往是从观察和模仿开始的，我们外派教师学习取经，外出教师带着任务，观摩回校后要向全体教师传达学习经验、上模仿课，这样做的好处既使外出教师成为直接受益者，也使没有机会外出的教师也从中有所收获，成为间接受益者。我们还组织全体教师收看名师的录像课，认真观摩优秀的整合课，揣磨每一个设计的意图，分析设计的方法及技巧，寻找适合借鉴和引用的闪光点。

其次，开展专题研讨活动。我们鼓励广大教师将信息技术运用于课堂，提倡多媒体课件辅助教学，以优质课、研讨课作为“点”，积累信息技术使用经验，为日常教学普及提供范例，带动日常教学课堂的“面”，真正让信息技术走入课堂。近年来，我们组织开展了各种校级优质课评选，学校要求教师尽可

能利用现有资源，运用多媒体技术进行教学的同时，鼓励教师自己收集资源，丰富学校信息技术资源库，为以后教学提供方便。

3．建立机制，形成信息化学校管理

为了提高教育信息化程度，学校逐步形成了信息化管理新体制：

教师办公自动化：教师人手一台电脑，为实现办公自动化创造了条件。目前，我校教师人人会运用文字处理软件编写教案、撰写论文；能熟练运用电子表格软件收集、分析学生的成绩。学校内部文件全部逐步使用内部网络传输，既节省了办公成本，又缩短了文件传递的时间，提高了办公效率，真正做到了方便、快捷。

家校联系网络化：创建校园网，利用信息技术的高速传递功能与互动功能，将学校的教育活动延伸到家庭。通过校园网和校讯通，教师可以即时向学生家长传递教育信息、通告，将对家长的教育建议、孩子在校的学习表现及行为规范及时通报家长，家长与教师可通过网络互相了解孩子在学校和家庭的情况，交流意见，学校与学生、家长的沟通真正实现了“零距离”。

教育资源共享化：学校建立了教学资源库，做到每月更新与充实。我们及时将本校老师优秀的教案、论文、课件等教育资源进行搜集、公布，实现教育资源共享。教师还可以通过网络与各地老师进行交流，分享经验和研究成果，提高自己的业务水平。

三、初步的成效

1．教师的信息素养得到提升

目前，全校教师的现代信息意识明显增强，运用教育技术的能力也有了不断的提高。教师们不论年龄大小，不论教龄长短，人人会熟练使用现代教育设施和设备，电脑已成为教师工作中不可缺少的得力助手，多媒体设备的运用在课堂中随处可见。部分青年教师人人建有BLOG，个个能够自制课件，PowerPoint、flash、等软件运用自如，教师自制的近十个课件在市级以上课件竞赛中获奖，教师在各级各类报刊杂志发表专题论文、获奖论文20多篇。

2．信息技术带来了课堂方式的变革

在实验的基础上我们构建了运用信息技术手段，优化教学过程、提高教学效率的教学模式。在全市优质课、录像课比赛中，我校6人次获奖，2人获省级优质课一等奖，市级优质课10余人。

四、存在问题及下一步计划 1．反思存在问题

技术力量的不足：教科队伍发展的不平衡是一个最大的难点。目前，学校的信息技术骨干力量人数不足，大部分教师只能进行基本的运作。要深层次进行现代信息技术的应用研究，还赖于专职人才的培训，如何以点带面，充实骨干力量，是我们一下步应该思考的的问题。

时间上的不足：不可否认，合理地运用现代教育技术，对于提高课堂教学效益有着不可替代的作用，学生从中获益颇多。但是，我们不得不看到，要上一节好的多媒体辅助课或现代教育技术的整合课，需要教师花费大量的时间和精力，正所谓“台上一分钟，台下十年功”。每一节课，都要教师花几倍于一节课的时间作准备。而事实上，现在教师的工作强度大，工作节奏快，要完全沉下心来进行课题研究，是一个难点。

2．下一步的计划

培训：我们准备进一步外请专家进行技术指导，以帮助全体教师更新观念。加大骨干力量的培训，着手进行面上的普及提高。

实践：我们设想选择其中操作性强、对提高教师专业水平，能够教学质量提高作用大的子课题进行研究，以更好地发挥出课题研究的服务功能。

总结：引导教师认真反思，撰写课题研究论文，教科室每学期做好论文、随笔、案例的评比、编辑工作。

湖南省资兴市连坪完小课题组

浅谈研究型教师的培养 篇6

学校通过各种方式进一步宣传教育科研的意义，使广大教师确实树立“科研兴教”的观念和“教师是教育科研主力军”的观念，让他们认识到，新时期对教师的要求不再是传道授业的“教书匠”，而是具有创新意识和创造能力的研究型教师，这是新时期教育改革的迫切要求。定期组织全校教师学习教育科学理论知识及各地教改经验，力求把教师的目光由三尺讲台拉到国外教育改革的大舞台，以拓宽他们的视野，加深他们的认识，摒弃传统的教育观念，充分认识教育研究的重要性，树立起新的科研观念，成为自己教学实践中的研究者，并具有研究的自觉性与主体性。从而使研究成为教师主动、自觉的行为，变“要我研究”为“我要研究”，自觉向研究型教师转化。

二、加强校本培训，是培养研究型教师的有效途径

目标性。以打造“研究型教师”为目标，以提高教师的教学、科研能力为核心，以“培训引领、教师自学”为原则，以学习、研究、交流为主要形式，旨在促进教师的专业成长。对学校而言，要打造一支研究型教师的队伍，增强学校发展的核心竞争力。对教师而言，就是通过校本培训，促进自己的专业发展。

系统性。我校的校本培训形式多样，如举行专题讲座、学术沙龙、高级论坛、外出考察等，既有理论学习，又有实践操作;既有校内名师的教学经验介绍，又有校外专家的学术演讲;既关注理论性知识，又注重实践性知识。注重教师知识结构的建构与知识内容的更新，讲究培训的系统性。

实效性。促进了教师的研究意识的觉醒。我们要求教师精读几本教育理论专著（如顾明远的《国际教育的新理念》、朱永新的《新教育之梦》、杨九俊的《建设新课程：从理解到行动（通识卷）》、马克斯·范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》等书籍），要求教师撰写教育随笔，要求教师结合自己的教学实践进行叙事研究，有效地促进了教师研究意识的觉醒。促进了教师教育实践智慧的提高。教师有了名师的指导，而这种指导不同于纯理论的学习，而是基于教育教学实际问题进行的，因此，它更多的属于一种“只能意会、不能言传”的缄默知识，是名师的实践智慧的传递。老师们在与名师一起解决教育教学实际问题中逐渐积淀起了教育实践的智慧。激发了教师的研究热情，提高了教师的研究能力，变“不懂研究”为“我能研究”。

三、加强互相合作，是培养研究型教师的重要手段

开展专家、教师群体与教师个人的合作。2008年11月开始，我校在黄埔区教师进修学校的指导下，开展了“临床诊察”的教学研究活动，帮助教师提高专业实践水平，改进课堂教学，取得了良好教学效果。所谓“临床诊察”，就是教育研究者和教师协作群体与课堂教师一起有目的地对课堂教学过程进行严谨的理性观察和分析讨论，并提出改进策略的一种课堂教学。其具体操作包括诊察前讨论、课堂教学诊察、研究小组成员个体分析，会诊与讨论几个步骤，以帮助教师个体对自己的教学过程和行为进行反思，不断提高对教学过程的自我分析能力，并由此进入新一轮的教育诊断，从而帮助教师逐步形成科研能力，养成科研习惯，提高科研水平。

开展观摩和分析教师课堂教学活动。我们在教研组内努力倡导能者为师，学术研讨的风气。在广泛的交流中不断地找到自身差距，学会借它山之石以攻玉，以形成合作互助，经验共享的氛围。我们提出“你好，我向你学习，争取比你更好”的要求;鼓励“我有好的也不保守，主动地展示自己，相互借鉴”的心态。我们鼓励教师不怕暴露自己教学中存在的问题，不回避自己研究中还存在的薄弱环节。

四、加强文化建设，为培养研究型教师营造氛围

“学校的发展植根于学校文化”。港湾小学几十年的办学沉淀了丰厚的底蕴和人文传统，具有浓郁的文化气息。港湾小学移交地方前就一直非常重视教育研究，我们进行了应有的传承与创新。

发挥学校文化的示范功能。尽管移交给学校带到了致命的创伤，但也不乏优秀的教师，他们敬业爱岗、造诣较深、风格鲜明，他们成了其他教师学习的榜样，许多教师在这些优秀老师的引领下，逐渐成熟起来。

发挥学校文化的凝聚功能。学校在每一个重要的发展阶段，就提出一些重要口号或近期发展目标，一定程度起到了凝聚人心的作用，让教师看到了学校发展的希望，促使教师将个人的发展与学校的发展融合在一起，从而有利于他们的专业成长。

研究型教师 篇7

一、教师教育的主要研究 领域

《教师教育研究》原名《高等师范教育研究》,创办于1989年,并于2003年11月更名,属全国性学术刊物,是中国教师教育研究的重要领域。《教师教育研究》主要研究领域集中于: 新时期教师教育体系的建构以及教师教育一体化问题; 师范院校转型主要研究和探讨以及师范院校综合化发展、学科建设等问题; 有关教师教育的培养培训研究和探讨以及基础教育实施新课程改革的教师培养与培训问题; 教师资格制度以及教师和学生的关系、政策法规和国外教师教育等。

二、近十年教师教育研究 的热点问题

1. 教师专业化发展

20世纪80年代以来,教师专业化是教师教育研究的重心。《教师教育研究》十三年间关于教师专业化发展的文 章占总量的近10%,从不同角度对教师专业化展开了论述。

在理论领域,学者陈琴等从理论角度探讨了教师专业化的内涵[1]; 卢乃桂等通过特质模式、权力模式及历史发展模式三种理论,分析这一现状产生的原因及带来的问题,以申明教师专业发展之“专业”内涵的重要意义。[2]荀渊从政策转变看教师专业发展,提出教师专业化已经走向一个十字路口: 是政府继续推动还是通过健全教师专业发展制度与组织,并倚重教师群体的自主力量,来推进教师专业化进程。[3]王长纯提出教师发展学校建设标准参考纲要。该标准包括: 实现大学和中小学的合作,促进教师教育专业化、一体化和终身化的实现; 建有教师专业发展制度; 编制以教学研合一为核心的教师专业发展目标系统; 将研究与理解学生作为教师专业发展的中心; 拥有多学科的专家队伍,实现大学学术文化和中小学实践文化的互动等。为教师专业化发展提供了参照标准。[4]

在实践方面,学者郑友训提出教师专业成长的三条路径: 来自教师个体的、内在的发展意识和动力,通过自我反思、自我设计,以充实生活、丰富体验,拓宽加厚文化底蕴,以实现自我专业发展和自我更新的目的。[5]全洪涛在坚持以校为本,坚持教师自我评价、案例开发、研究性教学等方面,深入探讨以学校为本的教师专业发展途径。[6]在分析教师专业发展学校特征的基础上, 对构建教师专业发展学校的整体架构以及教师专业发展学校的运作载体与策略进行了初步探索,教师专业发展学校可以结合学校的实际情况,采取教师专业发展工作小组、教研组、备课组、学习小组等促进教师专业发展的组织形式。

教师专业化发展是不可阻挡的趋势,研究者从理论、实践等方面提出了切实可行的策略,在理论方面重视政策的转变,模式框架的构建; 在实践方面则侧重实现教师专业化的途径,研究者强调了以校为本,强调了教师专业化发展中个体的重要作用。

2. 综合大学办教师教育及师范院校转型

纵观世界教育发展的历程,经历了由“封闭式的教师教育”向“开放式 的教师教育”转变的过程。中国顺应国际形势提出: “加强和改革师范教育, 大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”

有学者从机遇、优势和挑战等方面分析了综合性大学和非师范院校参与教师教育的现实基础。有学者对100所综合大学采用问卷调查的方法,得出虽然综合性大学对于参与教师教育比较关注, 但是还没有足够的思想准备,认识还不充分。综上所述,在短时间内,综合性大学不会成为中小学师资培养的主要力量,应保持现有师范教育的稳定性。[7]

有学者从内外现实情况出发,认为综合性大学应积极参与教师教育工作, 在分析综合性大学教师教育的现状及存在的问题基础上,提出综合性大学参与教师教育的新体系。在培养方向上,为重点高中培养大量的优秀本科毕业生和少量的教育专业硕士; 在教师培养层次上,采用“4 +0”“4 + 2”或“4 + 3”方式,为普教和高教服务; 在课程设置上,开设通识、专门 ( 以后所教 学科) 、专业课程 ( 教师教育技能课程) , 突出师范性,强化学术性,加强实践性,使三者有机结合。[8]综合性大学参与教师教育,不能单纯沿袭师范院校的模式,针对模式这一问题,学者们也提出了不同的发展模式。随着高师院校向综合性大学转型,教师教育校园文化建设聚焦于亚制度环境下的教育学院或教师教育学院,转变思路,创新校园文化建设模式。

在综合性大学办教师教育和师范院校合并的大趋势下,越来越多的学校合并后号称综合性大学,是不是大就意味着强呢? 有学者指出合并扩张的大学, 大可能强,但大不一定强。大而强,需要满足包括对内提高同化能力,对外提高竞争能力在内的许多条件,如: 学校要建设尽可能多的难以模仿的品牌或特色,要建设激烈而合理的竞争机制,要有良好的发展条件和环境,校长必须有较高的综合素养尤其是创新能力。[9]

从我国现有的研究状况来看,相关理论研究多是关于教师教育转型的原因,高师院校转型方式,高校的办学特色等理论层面,对教师教育实践培养模式探索不多,没有明晰教师教育特色的具体内涵,对高师院校转型与保持教师教育特色两者之间的关系研究很少,尤其是落实到教师教育实践模式上的成果更少。目前对高师院校保持教师教育特色的途径的研究,不够全面系统。许多同一类别的院校转型模式缺乏共性,对一些转型理论和实践的基本问题还没有形成一个比较系统的基础理论体系,缺乏深层次的思考,以及方法的指导。

3. 师资培养

英国学者詹姆士·波特 ( James Porter) 在1972年曾提出“师资培养三阶段论”,强调教师教育不应该是一次终结性的,而应该是终身的,教师教育发展应成为一个在教师教育各个阶段相互关联、互补和作用的结构体。中国教师教育越来越强调职前教育、入职教育 和之后培训结合起来。针对教师教育中的在职培训存在的问题,提出通过立法来保证,最终形成一个纵横交错的教师继续教育网络与体系。

综合性大学参与教师教育,教师专业化发展以及师资培养强调一体化,三者是紧密联系在一起的,是中国教师教育改革的一系列变化。首先综合性大学参与教师教育体系,要求改变以往师范院校职前培养和职后培训分离的状态, 所以提出了用“教师教育”取代“师范教育”,这不仅是概念的替换,更主要的是培养理念的转换。种种改革最终目的是促进教师质量的提高,强调教师专业化发展。增强教师专业化又要首先落实在师资培养上,从教师职前培养开始做起。

三、教师教育发展趋势

1. 专业化趋势

教师专业化是西方国家20世纪60年代以来在教育界兴起的思想浪潮。教育部《关于“十五”期间教师教育改 革与发展的意见》明确提出,我国教师教育改革与发展的基本原则就是“以教师专业化为导向”。教师专业化是说, 教师职业就像医生、律师等职业一样是一种不可替代的专业性工作,其中包括专业知识、专业技能和专业情意等素质要求。鉴于目前我国教师职业的专业化程度普遍不高,要求我们从教师职业技能训练的完善、教师培养培训的制度、教师个体生涯的发展等诸多方面进一步促进教师专业化的提高。教师资格制度 的进一步完善发展是教师专业化发展的必然要求。

2. 高学历化趋势

随着教师专业化政策的推进和教师教育改革的发展,现在发达国家的中小学教师队伍正趋于高等教育化,一般起点是本科,近年来获得硕士学位者到中小学任教的人数也在不断增加,但是我国中小学教师的学历水平和发达国家相比仍存在较大差距。国家针对这一情况和目前就业难的状况,从2009年开始调整研究生结构,加大专业硕士的招生比例,两年制全日制硕士大大增加,将成为中小学教师队伍的核心力量。

3. 多元化趋势

多元化趋势指的是办学主体的多元化。传统的教师培养模式一直是以师范院校为主,这种模式在基础教育师资方面曾经起到了不可磨灭的功绩,但其最大的弊端就是没有很好地解决“学术性”和 “师范性”的矛盾,因此20世纪下半叶以来,教师教育界“打破封闭,走向开放”的呼声日益强烈,其主要表现就是综合性大学积极介入教师教育。这表明,综合性大学参与教师教育在我国同样已是大势所趋。但是综合性大学参与教师教育是一个过程,不可操之过急,在短时间内综合性大学不会成为中小学师资培养的主要力量,应保持现有师范教育的稳定性。所以在很长一段时间内,教师教育的办学主体会呈现多元化趋势。

摘要：为深入了解教师教育的相关问题,本文对中国《教师教育研究》2001—2013年间发表的学术论文进行统计分析,以便对中国教师教育研究有更好的认识,找出中国教师教育的主要研究问题以及发展趋势。通过分析发现教师专业化发展、师资培养以及培养机构转型为其主要研究领域,且师资培养呈现出专业化、高学历化和多元化趋势。

做反思-研究型教师 篇8

一、做反思-研究型教师的意义

(一) 做反思-研究型教师是学校发展的关键

“教师发展学校”已成为不争的事实, 校际间竞争的关键在于教师队伍的整体素质。教师作为学校的重要组成部分, 其教育教学理念、思想道德素质、业务水平、教学能力等都制约和影响着学校的发展。教师素质提高, 则学校阔步前进;教师思想落后于时代, 业务水平停滞, 学校的发展就沦为空话。学校发展需要反思-研究型教师, 这样的教师责任心强, 善于研究, 敢于创新, 能带动整体教师队伍朝着新的目标迈进, 给学校带来荣誉和积极影响。

(二) 做反思-研究型教师是教师发展的动力

新形势下, 学校还是那所学校, 但学生已不是那群惟命是从的学生, 教法也不是灌输、填鸭的古老方式。随着新一轮基础教育改革的推进, 基础教育领域出现了一系列新的理念, 比如研究性学习、大单元教学、先学后教、信息技术与学科整合等, 这些是教师必须面对的挑战。在教育改革的迫切要求下, 教师不仅是新的学习者, 更是新的研究者。如果用“旧瓶装新酒”, 那滋味一定不是甜美的。君不见, 学生正襟危坐, 竖耳倾听;教师费尽口舌, 却未必换来令人满意的成绩。如果教育教学投入和产出不成正比, 课堂教学效率低下, 教学质量落后, 教师还不应该好好反思与研究吗?山东省杜郎口中学曾经面临撤并的危机, 但是他们反思后进行了教学方式的改革, 采用了先学后教的教学模式, 造就了一所全国名校, 各方学校纷纷前去学习其成功经验。基于反思上的研究, 目的明确, 针对性强, 对教师教科研能力的提高以及专业发展都有着举足轻重的作用。教师是课堂教学的负责人, 担负着伟大的育人使命, 育人需育己, 在反思-研究中成长的教师, 定会体味到教师职业的幸福。教师只有通过参加教育科学研究, 才能使自身得到应有的尊严, 使教育教学成为“既是科学的又是生动的学问。”

(三) 做反思-研究型教师是学生发展的保障

反思过程之所以重要, 是因为反思结果能使教师获得改进教学实践的专业知识和方式方法, 还会提高学生的学习。现在的学生个性突出, 敢说敢做, 喜欢能给课堂带来生机与活力的教师。反思-研究型教师恰恰能针对学生的实际情况, 站在学生的现实起点设计教学过程, 探究适于学生发展的教学模式, 满足学生的需求, 促进学生在原有水平上提升, 增强学生的自信心和成就感, 是学生生命成长过程中的良师益友。

二、做反思-研究型教师的途径

(一) 强化自我反思

课堂教学是学校教育的基本形式, 是提高教学质量的主渠道。教师生活在课堂, 课堂既是教师展示才艺的舞台, 又是专业成长的园地。由于受教师个人能力水平的制约, 课堂不是完美的, 这就需要教师经常性地进行反思, 反思教学目标的达成度、学生的参与度、教学方式是否促进了学生能力发展等。为避免“不识庐山真面目, 只缘身在此山中”的状况出现, 除了同伴观课、议课中指出外, 教师本人应积极进行反思, 写一写教学日志, 问一问学生观点, 也可经常为自己的课堂教学录像, 从而清晰地掌握自己言行的缺陷、教学环节安排的问题以及学生学习行为等, 进而对教学进行调整, 在实践中不断总结经验, 获得满意的效果。

(二) 深化同伴互助

教育教学是一项充满复杂性和不确定性的探索, 教师需要面对和处理各种教育教学问题, 凭经验不行, 凭个人不够。它需要研究, 需要同伴互助。在集体备课中, 在观课、议课中, 教师的经验得到交流, 成果得到分享, 这不仅可以使教师意识到彼此的需要, 意识到互助的价值, 而且活动本身将伴随着情感交流、信息沟通, 实现相互学习, 提高每一位成员的业务水平。在认真倾听意见和建议的过程中, 自然引发教师的思考。因为有文化、有尊严的教师, 很关注同伴的认可度, 关注自己在群体中的位置。学校开展的“同课异构”活动是最能促进教师自我反思的活动。同样一节课, 教师不同的设计带来了不同的教学效果, 横向对比, 教师会思考:哪个环节安排更科学、更合理、更有效?我的教学出现了什么问题, 是什么原因造成的?我今后该注意什么?从而推动教师在反思研究中提升专业素质。

(三) 促进有效读书

书籍背后是未曾谋面的专家, 读书是与不在现场的专家的对话, 是接受专业引领的一种方式, 所以教师都应该把读书作为教育教学生活的基本方式。但是, 要通过读书提升教育教学实践能力, 就要带着问题读书, 带着研究问题定向搜集, 把书中的理论与实例同自己的专业工作紧密联系, 反思它能给自己的教育教学工作提供哪些指导和借鉴。在书籍的帮助下, 获得解决实际问题的方法, 提升研究能力。

研究型教师——路在脚下 篇9

一、草木平凡有本心，枣花虽小结成实

教师要心中有梦，坚信做研究型教师的目标并不是高不可攀。“登山则情满于山，观海则意溢于海”。特别是对广大普通农村教师而言，他们往往以为自己不配做“研究型”教师，自己工作的地方没有那种“研究”氛围。而实际上，偏远落后的农村，面临的教育问题更多，更需要研究问题。有的教师学历不高，知识水平不高，教学能力不强，总之，起点较低，把做研究型教师视为一种奢望，认为自己距研究型教师十万八千里。其实，越是起点不高，越需要进取。“时人莫小池中水，浅处无妨有卧龙”。“为者常成，行者常至”。

二、哦诗不睡月满船，清寒入骨我欲仙

教师应以研究为乐。一位青年优秀教师这样说：“我不但没有教师的职业倦怠感，而且我目前还把这种工作的幸福状态延伸到生活当中。我和几个年轻的朋友组织了一个民间教学研究工作室——五汉工作室。”教学是分享，而“研究”则给人更多的“独享”乐趣。没有研究的快乐，就不会有教学的快乐，当然也就没了教师的快乐。朱永新在他的《新教育》中写道：“如果没有教师的快乐，那就永远不会有学生的快乐。我们都不快乐，我会让你快乐吗？如果教师不能充满激情地去拥抱他的教育生活，如果教师不能每天用心发现他的教育世界，那么教育始终有一种缺陷。”

三、珍珠居渊岸草荣，笔端有力任纵横

做研究型教师，需要有一定的知识基础和教学的实践经验。没有丰富的知识，难于胜任教学，更做不了研究。教学研究必须理论联系实际，必须建立在“教学”之上，不然，“研究”就无从谈起。教师在实践中锻炼，在锻炼中发展技能。知识的丰富和技能的成长使“研究”如虎添翼；反过来，“研究”又进一步促进知识水平和技能的提高。“居高声自远，非是藉秋风”。“研究”成效如何，和知识、能力等起点密切相关，但并不是说只有把知识和能力水平垫得高高之后，才能做研究。研，然后知不足。“研究”会迫使你不断去学习知识，去努力实践，知识水平和教学能力在研究的过程中会不断提高，经验也会不断丰富。因此，要具备研究型教师的品位资本，起码要做到多读书、能上网、广交流、重实践，等等。

四、立言之要在有物，文章不写一字空

做研究型教师要弄清研究什么。研究的主要内容大体上可归为三大方面：一是主要教学媒体，如学生、教材等；二是课堂教学，包括自己和别人的课堂教学，教学方法、学习方式、教学调控、教学效果等诸多因素都在其中；三是教学理论，即中外教学新思维。教师对主要媒体的研究是共性的，是常态化的，也是最基本的。就教材研究来说，对其内容和功能及如何使用的研究是无止境的。对教材的把握需要一个品尝、咀嚼、消化和回味的过程，而且该过程很难“毕其功于一役”。不断地对教材进行探究，教师会有一种“其进愈深，而其见愈奇”的收获，教学也总能保持新鲜感。课堂教学研究内容范围较广，实践性、动态性、时效性较强，需要及时捕捉研究的问题，及时研究。教学理论研究，是一个了解、学习、积累、提炼的过程，它使教师更有内涵，并把教师推向理论高地，为教师实施教学和教学研究提供理论支撑，使教学更理性。

五、奕师有谱曲有节，事必有法后可成

做研究型教师要掌握研究的方法。教育科研的一般方法，如调查法、文献法、实验法、案例法、行动法等，这些方法大家应该了解或掌握，但有的并不常用。要学会运用最适合“草根式”研究的方法：写阅读笔记；写备课札记；写教育日志；写教育叙事；写教育案例；写教学课例；写教学反思；写调查报告；写教学论文。这九种研究方法，无不是专业写作“俱乐部”成员。我们的教育生活是由无数的碎片组成，我们的妙笔，将这些碎片点缀成一个个贝壳，连缀成一道美丽的风景。

六、浓绿万枝红一点，才思浮动是暗香

行成于思而毁于随。有成就的专家，无不有自己的思想。当然，一个教师要想有自己的建树，有自己的思想体系，是难以做到的。张彬福先生说：一个教师的专业成长需要迈上三个台阶——第一个台阶，把别人的话说准；第二个台阶，把别人的话变成自己的话；第三个台阶，说一两句自己的话，并能自圆其说。看来，有思想的教师不是一步炼成的。有高追求的研究型教师，会站在巨人的肩膀上，杂取百家，博采众长。清方中通在《陪集》中说：“聚古今之议论，以生我之议论；取天下之聪明，以生我之聪明。”我们不是天才，甚至很普通，还想让自己的思想闪点光芒，那么只能在“改善”自己这块“地”的“土质”情况之后，“把盛开的玫瑰移到自己的园地里来”，学习前人“尽得诸人之所长，然后卓然自成一家”了。

研究型教师并非高不可及 篇10

成为研究型教师阻力何在

目前很多中小学教师认为, 成为研究型教师实在太难了。其原因大致可归结为三个方面, 其一是中小学教师自身研究能力不足;其二是学校缺乏科研氛围;其三是某些教育科研评价标准不尽合理。这些问题或许在各地普遍存在, 但这并不是问题的症结所在, 在我看来, 能否成为研究型教师关键在于教师的自身意愿和努力。

教师如果有成为研究型教师的愿望, 其研究能力的相对欠缺就不再是无法逾越的障碍。教师的研究能力有高下之别, 这是客观事实, 但是每个人的研究能力都不是与生俱来的, 它可以通过不断学习加以弥补和提升。由于工作关系, 我经常与一些中小学教师合作研究, 或者为他们提供课题咨询和指导。我发现, 教师的学习积极性与研究能力之间的关系密切, 善于学习的教师往往表现出较高的研究能力。

教师如果有成为研究型教师的愿望, 学校科研氛围的缺乏也不会成为阻力。目前许多学校的确存在重考试成绩、轻教育科研的现象, 这种情况短时间内恐怕难有大的改观。教师的研究如果出于自己的内在兴趣, 甚至将教学研究视为自己日常工作的一部分, 学校领导重视与否, 学校评价指标恰当与否, 就不再成为问题。事实上, 在许多应试教育色彩比较浓厚的学校, 也有一部分教师取得了丰硕的研究成果, 反之, 在许多具有良好科研氛围的学校, 也有很多教师在教学研究上“颗粒无收”。

只要教师有成为研究型教师的愿望, 相关的不合理的教育科研政策也不会成为“天堑”。教师从事研究不必非要立项目、发文章或者获奖项, 这些只是开展研究的外在因素。如果仅仅为申报项目而研究, 或者为发文章而研究, 不可能成为真正的研究型教师。很多人按高校研究者的标准去衡量中小学教师, 片面追求标准化和形式化, 过分看重立项、开题、中期考核、发表成果、结题等一系列程序, 其实这些程式化的东西无益于推进中小学教师的教学研究。

对研究型教师存在认识偏差

教师研究的本质是什么?我们应该从增能和解放两个角度去理解。所谓增能, 就是增强教师开展教育教学、理解自身专业实践与促进自身专业发展的能力。所谓解放, 就是教师要间断性地跳出琐碎的教育教学活动, 以旁观者的姿态反观自身的专业实践, 并以质疑和批判的态度审视强加于课堂上的各种规范和要求, 进而创造出适合所在学校、班级的新的教学模式。

时下, 一些中小学教师对研究型教师的理解有较大偏差, 这种情形与人们对教育家办学的误解相似。说到教育家办学, 人们动辄提及陶行知、晏阳初、陈鹤琴等先辈;说到研究型教师, 人们动辄以论著等身的高校学者去衡量。

研究型教师不同于纯粹的教育理论研究者, 其研究目的不在于进行理论归纳与提升, 而在于拓展教育科学知识和解决教育中的问题, 也就是说目的在于解决教育实践中的问题。这类教师有丰富的教学经验, 同时有较强的研究意识, 并在教育研究方面形成了自己的特色, 对他们不能单以发表多少文章或者有多少论著出版来衡量。

有的地区或学校为了促进教师研究能力的提高, 每学期都进行论文评选。论文评选虽然能起到一定的激励作用, 但没有对教学实践的切身感悟, 没有对教育难题的深入思考, 高质量的论文从何而来?东拼西凑、缺乏新意的文章除了充数, 意义何在?

在我看来, 只要具有较强的研究意识和研究能力, 就可以称之为研究型教师, 这是看待研究型教师的更为现实可行的标准。中小学教师如果有意识地去研究自己教育实践中遇到的问题, 在持续研究中改善自己的专业实践效果, 实现了自身的专业提升, 就能成为真正的研究型教师。

怎样成为研究型教师

那么, 中小学教师如何才能成为真正的研究型教师?

首先, 教师要有终身从事研究的意愿。教师偶尔开展研究并不难, 难的是将研究作为一种日常的生活态度, 并在自己的整个职业生涯中一直坚持。许多教师在职业生涯的某个阶段或者为了某种目的, 如为了职称晋升、课程改革、提高教学效率等, 开展过短时间的研究工作。当预期目标达成后, 他们便终止了这项工作, 这样的教师当然算不得研究型教师。

其次, 教师要有敏锐的问题意识。在日常教学中, 与学生互动中, 与同行交流中, 问题无处不在, 无时不有, 关键是教师要有敏锐的问题意识, 还要善于捕捉和提炼。许多教师往往找不到需要研究的问题, 还有许多教师看不起小问题, 觉得问题太小体现不出研究的学术价值。其实, 教师应当认识到, 问题小并不等于价值小, 微问题同样可以做出大成绩。

再其次, 教师要有明确的方法意识。许多中小学教师缺乏研究方法方面的训练, 这是个迫切需要解决的难题, 需要教研部门、学校和教师自己的共同努力。当教师进行问题研究时, 要知道如何收集资料和数据、如何设计研究程序, 如何检验研究结果。中小学教师要熟悉基本或常规的研究程序, 但不需要拘泥于一种或几种固定的研究方法。

做研究型教师　在反思中完善 篇11

关键词:反思 研究型教师 核心品质

我们在教育教学实践中深刻地认识到,教师研究素养不提高,教师研究能力不发展,教学改革就是一句空话。素质教育的深入发展和课程改革的实施,迫切要求教师由事业型向研究型转变。只有研究型教师,才会不断地从教育教学实践中完善自己的职业道德和执教水平;只有研究型教师,才会在教育教学实践的研究中完善自我生存环境,在研究中感受幸福,从而使其生存方式得到更新,生活质量得到升华,才会以某种精神鼓舞人、教育人。研究型教师的核心品质是什么?如何做一个研究型教师?通过这几年的观察分析,我认为研究型教师的核心品质就是反思。

一、教师反思研究的背景

从历史上看,较早研究反思的有洛克等人。洛克在《人类理解论》中谈到“经验在供给理解以观念时,还是另一个源泉,因为我们在运用理解以考察它所获得的那些观念时,我们还知道有各种心理活动,我们的心灵在反省这些心理作用。”可见,在洛克哲学中,反思被看做是心灵通过对自己的活动及活动方式的关注和反省,产生“内部经验”与知识的途径。杜威在其1933年出版的《我们怎样思维》一书中把反思界定为“对于任何新年或假定性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”在论述反思的同时,杜威率先强调教学要有反思或反思性,有些人籍此认定杜威是反思性教学的倡导者。

所以,反思型教师教育思潮,是从认知心理学、批判理论、后现代主义等思想流派里吸收了丰富的营养,充分发展为新的教师教育思潮的,这与当时的背景有关。在80年代,教师培训中所流行的基本是技术理性模式(Technical Rational-ity),对教师持过于技术化和过于简单化的观点,认为教师只是个技术人员,是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者,在教学过程中多采取线性的知识传授模式,限于程序性的一套方法和技术,很难顾及教学的情景性,对于课堂中出现的问题缺少必要的关注,这是传统的经验型教师对经验极度依赖的显性特征。于是,一些专家、教师培训者等开始意识到,教学是一种复杂的活动,因具体情况而异而且其中包含着许多悖论,并没有以前我们所理解的那样简单。所以,不仅要有外部向教师传授专业知识,而且要通过教师对自己的实际经验的解释来增进其对教学的理解,提高教学的能力。

另外,教师反思的研究也有其理论背景。教师对教学的理解中包含两种不同的理论成分:“所倡导的理论”和“所采取的理论”,而在实际教学中,这两种理论往往不是一致的,教师可能通过培训和学习接受了某种理论,成为它的倡导者,但在自己的教学中可能采用完全不同的理论。区分这两种理论有重大意义,很多教学改革

之所以失败,一个主要的原因就是忽略了这两种理论的差别,误认为向教师介绍了新的教学思想便可以自然而然地导致教学行为的革新,却不知道教师还在用老一套思想进行教学。比如一个教师接受了建构主义学习理论的培训,知道了让学生对一定的教学情境进行探索的重要性,这种理论便成为他所倡导的理论,但他在教学中却可能完全是另一种做法,仍旧沿袭“满堂灌”的模式。那么,教师通过对教学过程的反思,可以使他们看到这种不一致性,从而有针对性地改进教学。

二、研究型教师具备的特征

反思是人类给予探究外部物质世界活动的经验来追寻事物本质和意义的内心活动。反思的特征就是研究型教师最核心最本质的特征。所以某种程度上也可以这样说,一个研究型教师就是一个善于反思的教师。

第一,教师是感性的实践者还是理性的研究者,根本区别在于教师是否能不断地长久地反思。由于种种原因,许多教师几十年如一日,把一套教材反复讲几十年。教学手段、教学方法始终没有太大的变化,缺少对学生认知水平的反思,把学生看作是被动的接受知识的客体,把教育教学浅化、庸俗化、流水化,成为名副其实的“感性实践者”。而研究型的教师则通过反思,将个人反思结果理论化、概念化,这一由感性向理性攀爬的过程,最大的原动力就是反思。教师通过教学反思、课题研究反思、个人成长反思、课前、课中、课后反思,从教育者无聊、单调、平庸的生存境界中摆脱出来。

第二,教师个性化理论及独特教学风格的形成,根本动力来源于反思。长期的教育教学反思,利于研究型教师在总结经验中提升理论素养,利于培养教师从理论层面审视教学过程的意识和习惯,配合调整自己的教育教学行为。我们不难发现大批研究型教师多有良好的反思品质,反思型教师通过观察学生的行为和自己的行为经常进行自我评价。他们在课堂上对学生的行为观察得非常仔细,许多教师都记录教学日志,上面记录了自己每天都进行了哪些教学活动。通过写教学日志,教师们给自己提出一些问题,比如:“我对学生的个别关注够吗?”“我怎样将学校制定的学习标准和我自己喜欢的教学活动结合起来?”“我怎样才能确保孩子们将课堂上学习到的知识运用到实际生活中?”写日志成为教师们用来记录和澄清自己思路的方法,通过这种方法,他们解决了很多教学过程中遇到的问题。

除了评估自己的教学表现外,反思型教师经常为自己设定目标,而是否达到这些目标则是根据学生表现出来的理解程度来度量的。这样,教师们将学生的反应和学习效果视为对自己教学成效的日常评估,是自己成功的有决定意义的量尺。在追求自己的目标上,表现出坚持不懈的精神。他们会经常评估自己最近一段时间的进步状况,教师们时刻记住自己的目标,不断调整教学方法以适应变化的环境和成长的学生,朝着自己的最终目标努力。当他们通过调整适应新的学习方式的时候,他们的观念发生着改变,通过阅读专业文献、参加讨论会和加入专业的学术组织,他们能够了解自己领域的最新进展,能够理解在自己身上和学生身上进行的动态的学习过程。因此,他们愿意在自己的教学实践过程中进行不断的改进。

自我反思型的教师拥有自己专业领域(语文、数学、自然、历史、政治等)的陈述性知识,还掌握了每门学科教学方法的程序性知识。两者相辅相成,有助于在教学过程中使用教师们所学到的教学策略,提高教学效果。教师们所掌握的有关教学方法的程序性知识,有一部分是在学校中学习到的,一部分在实践过程中,通过与学生的互动,了解学生的反映,逐渐自身生成的。反思型的教师能够理解学生与学生之间的差别,也能理解班级与班级之间的差别,同时还了解不同学习环境之间的差异。所以,他们能够根据不同的学习环境灵活地调整自己的教学方法;根据不同的教学环境的特点,应用他们在学校中所学到的知识,采用相应的教学方法,帮助学生有效地学习。

第三,教师高尚职业道德的养成及职业幸福感的源泉来自于反思。反思的内涵是一种追求完美的思索,反思的动力和源泉来自一个教师的良知和素养。反思有三个基本条件:一是有一颗灵敏的心灵;二是要经历教育实践的全过程;三是要有高度的教育视角。一个有良知的教师,就会在从教的过程中自觉不自觉地因学生而反思,因事件本身而反思,因学生的教育感受而反思,并把这些经验信息整合为一整套思维框架。一个有高素养的教师,会结合教育教学实践反思个人成长经历,自觉不自觉地让自己站在学生的视角思索问题,就会成长为一名研究型教师。所以在不断的反思中教师得到成长,因成长而感受幸福。教师不断的反思不仅可以坚定现身教育、热爱学生的信念,还可以增强内心的自尊和强烈的幸福感。综上所述,在素质教育深入发展的今天,课程改革如火如荼饿发展,迫切要求我们去关注学生的心理,去思索我们的教育教学行为,去研究教育教学的模式,需要我们去做一名研究型的教师。教师由事业型向研究型转变,并非像我们想象中的那么艰难,抓住研究型教师的核心品质,抓住反思的实质内涵,我们就能做到。让我们在不断的反思中完善自己,从而完善我们的教育事业。

参考文献:

[1]罗晓璐.专家-新手型教师教学能感和教学监控能力研究心理科学[j].2000(6).

[2]Joloke.人类理解论[M].北京:商务印书馆,1959.

研究型教师及其培养策略探索 篇12

关键词：研究型教师,现实意义,培养策略

一、引言

一个国家国民整体的文化素质在很大程度上决定着这个国家在当今国际社会中的地位与发展步伐。当今社会, 科学技术是第一生产力, 只有不断提高国民整体的文化素质, 加快科学技术的创新发展, 才能使国家屹立于世界之林。我国是一个人口大国, 教育在我国的意义更显得重要。对于以教书育人为天职的教师而言, 要不断创新自己的教育思想, 并立足实践, 不断地研究教育规律、教育内容、教育方法、教学情境等。因此, 培养新型的研究型教师对整个国家的教育而言是至关重要的。

二、培养研究型教师的现实意义

(一) 培养研究型教师是社会发展的必然要求。

在当今这样一个知识、信息飞速发展的时代里, 知识化和信息化合为一体共同推进社会的不断发展, 与之相适应的必然是带来诸多挑战。面对挑战, 广大人民教师只有刻苦钻研, 努力提高自身专业素养, 活化自身专业知识, 尤其在教学方法、教学内容和教学手段等方面更不能墨守成规, 只有做到与时俱进, 运用科学的方法, 才能培育出新一代学生。

(二) 培养研究型教师是学校持续发展的根本前提。

教师是学校教书育人的主力军, 一个学校里师资力量是否雄厚决定了这个学校的教学质量的高低, 能否成功培养研究型教师成为这个学校能否继续高质量办学的关键。培养研究型教师, 不仅要求教师灵活掌握各类教育教学知识与教学理论, 而且要求教师具有认真研究教育现象的自觉性和发现教育问题的敏锐洞察力, 并积极参与到教育科学研究当中, 这样才能使教育实践实现科学化和完善化发展。另外, 因受到儒家思想的浸染, 现今我国学校的教育大都缺乏培养学生的主体性和探究性, 然而伴随当今教育的快速发展, 这将迫使学校领导者和管理者不断更新原先的教育理念, 与时俱进, 培养出一批科研能力高、创新能力强的研究型教师队伍, 这样才能保证学校的可持续发展。

(三) 培养研究型教师是国际竞争对教师的挑战。

新时期, 国际竞争形势严峻, 创新力在国家实力中的作用进一步凸显, 成为国家发展的原动力与国家竞争力的关键, 所以国际竞争归实质上就是创新型人才的竞争。要培养出大批具有创新意识和创新能力的人才必然离不开具有创新能力的老师。教师必须不断学习先进的教育理论, 以此指导教育实践, 在实践中锤炼出新的理念, 检验、升华教育理论, 才能成为新时期合格的人民教师。

三、研究型教师的培养策略

(一) 加大教育科学研究的力度。

在传统观念的教学中, 教师的角色往往是书本知识的传授者。这直接导致教师只注重加强学生的理论学习, 忽视学生的实践教育, 使学生的才能得不到充分的挖掘和发挥。这一次的课程改革, 明确指出教师要加大教学科学研究的力度, 培养创新精神。新时期, 教育科学研究目的是拓展教学科学知识和解决实际教育中的问题, 所以, 要想开展好教育科学研究, 必然要进行教育实践。对于广大教师而言, 自身处于教学具体实践之中, 这是从事教育科学研究工作无可比拟的优势, 教育专家是无法感同身受的。因此, 新时代的教师应该增强自身的科研意识, 走出对教育科研的误区, 顺应新课改提出的要求, 领会新教材、新课程的精髓, 掌握新的教学方法和手段, 把握新的教学质量标准, 以科学的态度和方法对待教育科研, 切勿凭借自己的经验, 这样往往会故步自封。在研究的过程中注重将理论与实践相结合, 并将理论知识渗透到实践中, 只有这样, 才能建立一套适合中国学生的中国特色教育理论体系。

(二) 积极进行教学反思。

古人云:吾日三省吾身。这句话反映出反思的重要性, 尤其在当今物欲纵横、缺少理性的社会, 只有做到经常反思自己才能不随波逐流。正如一位教授所说:“一个教师写一辈子教案, 不一定成为名师;如果一个教师写三年的教学反思, 就有可能成为名师。”教师每天面对着朝气蓬勃的学生, 若不及时用审视和批判的眼光反思自己的课堂教学的过程、行为、结果等, 那么将很难改变自己旧有的教学理念和不适当的行为, 故步自封, 教学水平面临长期裹足不前的困境, 甚至陷入机械性的、重复的教学实践中, 最后误导学生, 影响学生的成长。积极进行教学反思, 有利于促进教师自身的成长, 更新教学理念, 充实自身的专业知识, 对教师向专业化方向发展起着至关重要的作用。

(三) 倡导教育叙事。

前苏联著名的教育实践家和教学理论家苏霍姆林斯基曾说:“我建议每一位教师都来写教育日记。这些记录是思考和创造的源泉。”教育叙事, 通俗讲就是讲关于教育教学的故事。提倡教师叙述自己的个人教育过程中真实的教学事件, 并在叙述具体事件时加上自己的看法, 以叙事为主, 夹叙夹议, 使整个事件成为一份相对完整的案例 (也可称为“教学案例”) 。广大教师在撰写故事的过程中, 要积极反思自身教育生活经历和教学过程中发生的具体教育事件, 进入“研究型”教学境界, 这对培养出新型的研究型教师有着举足轻重的作用。

(四) 积极开展校本教研。

校本教研是为了提高学校的教育教学质量而提出的, 强调以校为本, 因此开展教学研究必然要以学校为主要阵地, 引导教师从学校具体的教学情境出发, 发现存在的问题, 全面分析问题, 并找出解决问题的对策。另外, 校本教研指出教学研究的主力军是教师, 这符合新课程提出的要求, 教学研究不能只是少数专业研究人员的职责, 这同样也是广大一线教师和教研员的权力和责任。只有当更多的教师能够用钻研的态度对待自己的教学工作, 切实提高自己在实际教学过程解决所遇到问题的能力时, 学校的教学质量才有可能得到真正意义上的提高。另外, 校本研究是一种教师集体的研究, 只有教师集体都参与研究, 才能形成一种研究的文化和范围及共同的职业生活方式。在研究的过程中, 教师互相探讨, 切磋技艺, 交流经验等, 这些是研究型教师学习成长的沃土。

(五) 观摩和分析优秀教师的教学活动。

学校应采取有效措施鼓励教师走出课堂, 组织教师观摩和分析优秀教师的教学活动, 教师之间多学习, 多沟通, 多交流, 在思想与思

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想的碰触出可以产生新的教学思想, 从而有助于提高研究型教师教学能力。另外, 学校还应该鼓励每一位教师上观摩课、公开课, 不但让授课教师得到历练, 而且在评课时, 让授课者与听课者都参与进来, 鼓励他们根据新课程的理念, 联系本校实情, 联系教学实际, 充分发表自己的看法, 彼此促进, 共同成长。分析优秀教师的教学活动, 从中吸取宝贵经验, 如对整节课节奏的把握、对课堂气氛的拿捏、对教材的整理等, 采用这些举措有利于教师提高自身的教学素养和教学研究能力。

(六) 专家与教师合作。

专家一般都来自高等院校或研究院所, 他们身处教育理论研究和学科发展的前沿, 教师通过与专家的交流学习, 必定能开阔视野, 更加科学有效地进行教育研究。借助专家的指导, 教师能够有效地解决实际的教育和教学问题。教师可通过在职研修、专题讲座及课题研究等方式与专家进行合作, 提高自身科研水平。

四、结语

要培养出合格的研究型教师, 并不是一朝一夕就能够完成的。不仅需要学校拥有科学的管理机制, 改善办学条件, 更需要处于教育第一线的广大教师, 不断加强自身理论学习、积极参加教育科学研究, 把先进的教学理论知识与现实的教育实践活动有机结合起来, 敢于实践、多观察、勤思考, 只有这样才可能成为一名合格的研究型教师。

参考文献

[1]蒋云, 边玉芳.试论研究型教师的特征及其培养模式[J].辽宁教育研究, 2004 (08) .

[2]辛涛.教师反思研究述评[J].清华大学教育研究, 1998 (03) .

[3]杨萍萍, 黄利花.有效教学理念下教师专业发展途径[J].湖州师范学院学报, 2010 (04) .