教师研究性教学

教师研究性教学（共12篇）

教师研究性教学 篇1

目前, 各种各样的教学改革正如火如荼地进行, 课程改革对教师提出了更新的要求, 教师从以往被动接受课程和教学任务的执行者转变成主动选择和积极营造教学情境的决策者。教师在认识到教学决策制定权的同时, 也要不断提高自身的教学决策能力, 以实现教师对教学决策认识的转变。因此, 审视教师教学决策过程, 探寻教师教学决策存在的问题, 提升教师教学决策能力, 有利于促进教师教学决策的合理化, 并最终实现教师教学决策能力及决策内容的不断提升。

一、教学决策的特点及运行过程

1.教师教学决策的内涵与特点

教学决策是教师在教学实践过程中自主选择教学行为的过程, 该过程包括对教学决策相关理论的认识以及教学决策具体任务的实际操作两部分。作为一种专业领域的一项具体实践活动, 教师教学决策存在如下特点:

首先, 教师教学决策存在选择性。教学决策是教师为实现教学目标, 不断地修正课程标准、制定计划, 并在反复的教学实践中判断和选择合理的教学方法的主观认知活动。课堂教学决策是教师在教学过程中根据教学环境与教学对象的需要, 通过科学分析, 选择适当的教学方案并完善自身教学任务的过程。可见教学决策本质即选择性。其次, 教师教学决策存在特殊性, 具体表现为教学实践过程中, 教师的身份是教学决策制定者与执行者的统一, 这种统一性一方面可以保证决策的顺畅实施, 另一方面也可以实现教师在教学实践工作中根据变幻莫测的教学情况及时调整决策的内容, 实现教学效果的优化。与此同时, 作为教学决策的实施对象, 学生是教师制定教学决策的重要依据。因此, 教师要时刻关注学生学习生活各方面的动向, 根据学习实际情况制定出合理有效的教学决策。

2.教师教学决策的运行过程

教学决策的过程主要包括运行前的计划实施阶段、运行中的课堂教学与学生互动阶段以及运行后的教学调整和总结阶段。教学前计划阶段, 教师为了完成教学任务要具体分析教学情境, 预测学生学习状态, 并对教学内容及其教学方案进行初步的策划与选择。教学实践阶段, 教师根据教学前计划阶段设计的教学方案组织实施教学, 这一阶段之前制定的教学计划对教师接下来教学实践的实施具有深远的影响, 它是教师在教学惯例和教学经验的指导下, 着重解决“教什么”、“如何教”等具体问题。课堂教学过程中以及教学结束后, 教师会结合教学实际情况对相关教学决策进行及时调整, 以适应不同情况下具体教学情境的需要。

由此可见, 教师在教学过程中时时刻刻都进行着决策, 教师在课堂教学过程中要及时掌握学生学习情况, 判断学生的知识结构与理解能力, 通过课堂提问和各种测试考评学生学习成绩与教学效果等。因此, 教师教学决策在指导教学工作过程中是非常重要的, 整个教学过程无不体现着教师教学决策意识和决策执行能力的运用与提高。

二、教师教学决策中存在的主要问题

1.教师教学决策意识淡薄

长期以来, 由于教育体制和教育传统的影响, 教师的决策权没有得到应有的重视。多数教育行政领导、教学研究人员甚至包括教师自身都认为教师仅仅是教育决策的执行者, 而不是决策者, 这些原因直接导致部分教师教学观念僵化, 课程设置无序, 教师对教学内容、教材选择没有自主决策权, 教学方法单一陈旧, 教学组织重表象、轻实效, 教学评价重结果、轻能力, 课堂决策体现经验主义, 缺乏预见性。学生在这样的课堂环境下, 缺乏学习的主动性、创造性;教师在这样的教学环境下墨守陈规、不思进取, 直接导致教学同质化、单一化。

2.教学本质反思不到位

教师课堂教学包含教师认知、教学设计和教学过程三个层面。教师大多只关心教学内容选择、活动组织、教学设计等教学中的本质问题。教师认知和决策研究要求我们从教师的思维角度来审视这些过程以及影响这些过程。然而当前课堂教学中, 依然存在课堂设计模板化、教学模式单一化、教学方法程式化、教学内容一元化、教学问题简单化等问题, 这些都与教师对于教学本质的认识不到位有关。

3.教师经验主义决策明显

经验主义教学决策是教师凭借已有的教学经验, 针对教学问题进行判断、选择和决策的过程, 教师在进行判断与决策时主要依据教师教学经验和直觉教学决策两方面因素。教学经验对教学决策的影响包括积极和消极两个方面, 陈旧和单一的教学经验会成为局限, 直接导致教师教学决策走向封闭与保守, 这是制约教师教学决策合理性提升的主要障碍。经验教学决策也有它的合理性, 资深教师能够凭借多年教学经验迅速有效地判断时刻变化的学生反应和复杂动态的课堂情境, 兼顾课堂不同学生发出的信息并及时给予反馈, 只有这样的教学经验才能保证教学效果的不断提升。

4.教师业务能力提高情况不佳

教师教学决策是在特定的社会环境下进行的, 决策者不能孤立地对教学行为做出决策, 为此我们要根据以往的工作经验和事件发生的背景去理解并做出恰当的判断。教师在教学实践过程中经常面临要决策什么、如何解决这一决策、解决该决策需要采取什么方法技巧、这样的决策会产生什么样的教学效果等问题, 因此, 提高教师教学决策能力需要教师结合所处的实际环境, 在实际教学过程中不断增强决策意识, 提升决策能力, 以适应时代发展对教学工作提出的要求。

三、影响教师决策的主要因素

1.教育制度与教学内容的选择

传统的教学体制与教育传统以及现行的教育教学相关政策法规对教师教学目标、教学内容、教学手段等内容的抉择具有明显的导向性, 而教育制度也从根本上成为制约教师参与教学决策程度的重要因素。

目前教师对课程教学内容和教材的选择没有自主权, 教师大多采用学校指定的教材, 根据课本规定内容上课。这种情况往往导致两种结果的产生:一种是不管教材是否适合, 生搬硬套课本内容, 这必然影响学生对知识的学习和掌握;另一种情况是教师自主选择教学内容时, 一部分教师在教材选择上能够做到因材施教、因势利导, 而大部分教师也只是为了节省时间照搬照抄过去的教学内容, 这种教学内容的探究也只是徒有虚名。

2.教师教学经验与应变能力

教师的教学经验和应变能力也是影响教学决策的重要因素之一。课堂教学往往会出现许多突发情况, 面对突如其来的状况, 教师的处理方法和应变能力将直接影响到学生的学习态度、课堂秩序的维持以及课堂教学的顺利进行。因此, 在教学工作中教师应该加强锻炼, 有意识地增加教学经验的积累, 提高处理突发事件的应变能力, 这样才能保证教师课堂教学游刃有余, 并达到预期的教学目的。

3.学生对课堂教学的反映

学生在课堂教学过程中的反映是教师教学决策制定的重要依据, 它直接影响到教学决策的取向。因此, 教师应在教学工作中做到充分了解学生、研究学生, 把握学生学习动态, 根据学生不断变化的学习情况对教学决策做出相应变动。此外, 目前所提倡的探究式教学强调以学生为主, 要求在课堂上给学生自由, 充分发挥学生的积极性和能动性。学生在课堂上做出的反应往往是不可预见的, 面对多变的情况将如何做出决策并保证课堂活动的顺利进行也是教师面临的巨大考验。总之, 教学决策的科学性要求教师以一颗爱心和责任心熟悉、关心每一位学生, 善于观察, 勤于思考, 关注学生课堂教学的反应以及作业和考试等书面材料, 根据学生学习的具体情况灵活变换教学决策。

4.教学设施的配备与探究问题的选择

教师在授课之前会根据自己教学设计与教学内容准备相应的教学设施来辅助教学工作。在教学设施的选择上, 教师会充分考虑到本次的课堂设计内容以及学生会从哪些方面提出自己的想法等诸多问题, 但学生对教学的反应以及提出的问题往往始料不及, 面对类似情况, 如果教师未能做到恰当处理的话, 往往会对学生的心理及学习态度造成极大影响, 甚至产生抵触情绪。此外, 探索性课堂上教师会针对课堂讲授内容设计若干问题以配合教学活动的开展。为此, 教师要充分考虑到学生的知识结构、理解能力和学习效果等问题, 并以此来确定教学设施的配备和探究问题的选取。

四、教师提高教学决策能力的策略

提高教师教学决策水平是改善教师教学效能、提高教师工作质量的直接途径。加强教师的教学决策意识, 提高教师的教学决策能力, 建立教师教学决策机制, 将有利于提高教师的教学决策能力与水平。

1.建立自主自觉教育决策意识

自主自觉的教学决策意识是实现教学决策合理性的重要前提, 是教师对教学情境的一种能动的反映, 是教师根据教学规律、学生特点等因素, 结合自身价值观、教学观等主观因素的影响进行的一种认识活动。缺乏先进教学经验的积累和自主自觉决策意识的培养很难产生创造性和科学性的教学决策。

2.提高教学决策的思维能力

教师制定合理决策有赖于培养良好的教学决策思维能力。为此, 我们应首先养成质疑的习惯, 在教学实践工作中多提出几个问题, 针对这些问题全面分析并选择合理的解决办法, 通过课堂教学检测自己处理问题的方法是否得当, 并随时根据多变的情况预测是否还会出现更多问题等。在工作中经常做到预测与质疑可以有效地防止教学过程中的草率决策, 并根据实际情况及时解决问题。其次, 教师教学工作要制定明确的教学决策的目标, 决策目标的确立有利于教师在教学计划、教学方案、教学实施等过程中有所侧重, 集中精力解决重点问题, 从而提高教学决策的效率。再次, 教师要善于从大局出发, 全面考虑问题。教师在决策过程中要善于采用逻辑思维及类比思维等方法, 加强学习, 深入研究, 综合相关学科知识, 制定科学合理的教学决策。最后, 善于尝试, 用于创新。教师教学决策的本质在于在教学实践中不断寻求创新。为此, 教师应提高自身创新意识, 投入时间和精力, 加强理论学习及业务学习, 全身心投入教学工作, 不断积累教学经验, 提高教学水平。教学决策中要敢于冒险, 勇于创新, 善于总结, 提升自身创造性思维能力。

3.扩充教师教学决策知识能力

教学决策能力是教师在教学实践过程中确定培养方案, 选择教学材料, 制定教学计划, 备课上课, 以及评课等过程中做出最佳选择的能力。教师只有深入教学, 才能及时洞察教学中出现的诸多问题;只有确定明确的教学目标, 才能权衡利弊, 选择科学的教学手段。因此, 提高教师教学决策能力直接决定着教学决策的科学性、合理性和决策水平的高低。

丰富的知识是教师制定决策成功的坚实后盾, 是决策制定与实施的重要保障。因此, 教师必须时刻加强相关理论与知识的学习与积累, 深入研究并探索教学理论及决策理论。教师扩充教学知识应从以下几方面进行:首先要做到充分研读教育教学相关典籍, 广泛吸收教育教学的思想和方法;其次要熟悉当前教育教学改革与发展情况, 努力使教学决策与当前教育改革步伐相结合;三要做到广泛学习教学决策理论相关知识, 了解先进的决策技术手段;四要加强专业知识及相关的业务知识的学习;五要积极主动向相关科研单位、专家学者学习, 弥补教师教学决策的个人局限性, 实现自身教学决策的智力延伸。

4.构建合作教学决策意识

教学决策主要以教师个体决策为主, 但教师群体合作决策对个体决策的影响越发突出。目前我国教师行业发展中实施同伴互助合作方式, 使教师合作体成为教师教学决策水平不断提升的重要途径。

教师群体教学决策是教师个体教学决策与学校组织决策的中间层次, 它是由两个或两个以上的教师或教师团体对备选方案或决策方案做出抉择的过程。目前教师群体教学决策有集体备课和集体听评课这两种主要方式。通过集体备课我们可以针对具体教学问题共同进行讨论和研究, 就一些普遍存在的问题展开辩论和思考, 对共同存在的疑难问题商讨寻求解决办法, 形成群体智慧, 并最终达成最佳教学方案。通过听课、评课教师可以对课堂的运行情况进行记录、分析、讨论和研究, 通过教师集体的观摩, 形成不同的评议视角, 为授课教师改进教学提出合理化意见, 以实现学生课堂学习效果的不断提升。

5.实现合理教学决策惯例

教师教学决策经验的形成是不断积累的结果, 教师教学实践的积累最终会逐渐形成教学决策的惯例化, 教师教学决策也是在这些制度惯例的支配下制定并形成的, 它也充分体现了教师个体想象力和创造性。个性化惯例是教师教学决策风格和个人专业成长历程演变的结果, 是教师在反复的教学实践经验中获得的一种自发性的生成系统, 体现了教师教学实践与智慧相结合的成果。

教师在学与教的过程中不断地实践并形成合理化教学决策惯例, 它确保了教师教学过程的规范化、合理化, 促进了教师与动态的教学情境之间取得的平衡, 使教师对教学工作应付自如, 对于提高课堂教学的决策效率和教学流畅性有着不可缺少的作用。教学决策惯例要求教师在教学经验中不断提炼, 它形成于教学决策实践中, 并随着教学实践得以不断充实和更新, 但对于那些无视教学情境变化, 囿于教学决策惯例的做法必然会成为一种束缚, 限制教师教学决策的不断合理化。

教师教学决策的最终目的是为了指导教师教学工作, 服务学生全面发展, 最终实现教学目标。合理的教学决策使学生变被动为主动, 并积极参与到教学决策的制定与实施中来, 对教师制定并修改即时性教学决策产生重要影响;同样作为教学决策制定的主体之一, 教师应在教学过程中处理好学生决策主体与教师决策主体之间的关系, 培养自觉决策意识, 提高教学决策能力, 扩充自身知识结构, 主动构建合作教学团体, 并最终实现教学决策合理化, 服务于学生全面发展的需要。

参考文献

[1]王众托.元决策·支持决策科学化与民主化的手段.管理学报, 2007 (3) .

[2]张朝珍.对教师教学计划的再审视:一个决策的视角.泰山学院学报, 2008 (4) .

[3]宋德云, 李森.教师的教学决策:内涵、构成及意义.课程·教材·教法, 2008 (12) .

教师研究性教学 篇2

这几天的听课，觉得传统的教学方式是不能给现在的学生“传道、授业、解惑”加之现在正是推进“高效课堂”的高涨时期。

所以有教师也在尝试周小组的教学模式来做，效果却实是很好，虽不敢说是高效，但却实是很有效的。刚好今晚学习怎样改变学生的学习方式很是有感受。

让学生全面参与教学活动学生的学习方式是他们参与教学过程的活动方式，包括行为参与、情感参与、认知参与和社会性参与等方面，是这几个方面的有机结合。加强学习方式的探究性、合作性和自主性。

设计学生的自主学习，所谓自主学习，就是学生积极、自觉、主动地进行自己的学习活动，其自主性主要表现在学习动机是内在的，学习目标是自觉的，学习内容和方法是自定的、有计划的，学习过程是自我监控的。

1.重视学生的自主学习

自主学习的意义主要在于：

第一，培养学生的自主学习意识、学习习惯和学习能力。第二，促进学生有个性地全面发展。第三，有利于培养学生的创造能力。

2.怎样让学生自主学习

为了让学生自主学习，教师就要创造条件促使学生想学，会学，能学。在教学中怎样才能让学生达到这样的目的呢?

首先，教师要敢于放手让学生自主学习。第二，激发学生内在的学习动机。第三，给学生创造必要的学习条件。第四，争取社会、学校和家长的支持。

三、设计学生的探究学习

探究式教学是由学生自己寻找问题答案的教学活动形式，它是以学生独立自主学习为前提，给学生提供观察、调查、假设、实验、表达、质疑、问题的机会，让学生将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式教学有利于开发学生智力，发展学生的创造性思维，有利于引导学生掌握科学的学习方法，培养自学能力，为终生学习奠定基础。

教师作为探究教学的导师，其任务是调动学生的积极性，引导他们发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，促使他们自己去获取知识，发展能力。为此，教师要为学生的学习设置探究的情境，创造探究的氛围，促进探究的开展，引导他们把握探究的深度，评价探究的成败。进行探究性教学，必须遵守认识规律，以学生主动参与为前提，培养创新精神和实践能力为重点，要注意：

1.发掘蕴涵在教材中的探究因素

化学教学是以实验为基础的科学，化学实验也是学生进行探究活动的重要手段。在化学教学中不能仅满足于让学生动手做实验，还应注意创设问题情境让学生设计实验，注意通过实验探究活动发展学生的发散性思维和批判性思维。

2.激发学生探究、思考的`兴趣

教师不能仅满足于学生有观察化学实验现象的兴趣，还要注意引导学生形成思考实验现象、发现问题、解决问题和探究原因的兴趣，引导学生学，思，疑，问，主动地进行探究活动。

3.敢于放手，留给学生思考的空间

对学生在探究中遇到的疑难问题，教师不必急于解释，要利用学生已有知识，一步一步地进行引导，要敢于放手，留给学生思考的空间，要注意启发学生去发现新的问题，引导他们找出与众不同的方法，形成与众不同的思路。教师应坚持正面激励、宽容和理解学生，鼓励学生自己设计实施方案，鼓励学生自己去观察、尝试、探索、实践，允许学生在探究中出现错误，不求全责备，使学生在自由、和谐、轻松的气氛中探究，充分地表现自己的才能。

四、注重合作学习的设计

合作学习作为一种新的学习方式，还没有得到广泛应用。

1.正确地理解合作学习

我们应该从下面几个方面来理解合作学习：

☆合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任和分工的互助性学习。

☆合作的核心是要共同地积极思考、交流和互助，既要同心，又要协作，形成合力。

☆合作学习需要建立相互信任、有效沟通的气氛，所有学生都能相互支持、配合和互动;能有效地解决组内冲突，共同承担责任，寻找完成学习任务的有效途径。

2.怎样组织合作学习

合作学习组织得怎样，关键在于教师。在组织学生进行合作学习时，教师应该特别注意以下几个方面：

第一，明确个人责任，培养团队精神。第二，合理组建学习小组，促进学生共同参与。

第三，精心设计合作学习内容，激发主动探索的兴趣。

提升教师教学能力的研究 篇3

我国高中教育经过改革开放三十年，特别是最近十多年的高速发展后，学生“有书读”的问题基本上得到了解决，“读好书”成为当前面临的主要问题。解决“读好书”的问题，一方面需要进行课程改革，让学生有选择地学习；另一方面需要提高教师的教学能力，以便提高学生的学习效率和减轻学生的学习负担。

一、对教师教学能力的认识

教师的教学能力是教师进行高效教学的核心能力。有学者认为，教师的教学能力结构包括具体学科教学能力、一般教学能力和教学认知能力三种。具体有下述几种能力构成：(1)认识能力，主要表现为敏锐的观察力、丰富的想象力、良好的记忆力，尤其是逻辑思维能力和创造性能力等；(2)设计能力，主要表现为教学设计能力，包括确定教学目标、分析教材、选择与运用教学策略、实施教学评价的能力等；(3)传播能力，包括语言表达能力、非语言表达能力、运用现代教育技术能力等；(4)组织能力，主要包括组织教学能力、组织学生进行各种课外活动的能力、组织培养学生优秀集体的能力、思想教育的能力、协调内外部各方面教育力量的能力、组织管理自己的活动的能力等；(5)交往能力，主要包括在教育教学中的师生交往能力。

根据我们的教学实践与研究，我们认为，一个优秀教师不仅有好的素质、好的知识背景这些与个人先天素质及大学学习有关的因素，还具有一个明显的特征，那就是“脑中有结构，心中有学生”。所谓“脑中有结构”是指教师对所教学科知识结构有清晰、完整的认知；“心中有学生”是指教师不仅有很强的学生意识，关注学生的学习过程、学习障碍，还懂得学生认知、心理、情感的发展规律。一个教师只有做到“脑中有结构，心中有学生”，才能使知识的逻辑结构(知识序)与认知的发展(认知序)有机结合，设计出合理的教学活动结构(教学序)。达到这样的境界教师需要在教学实践中逐步探索、积累、完善所教学科的知识结构，需要通过学习、研究和与学生相互交流获得学生认知、情感、态度与价值观方面的知识与体验，需要通过对教学活动的观察、分析，获得学生学习行为、学习效果等方面的认知等。

我们认为，教师的教学能力主要由下面五个方面构成：(1)基本素养；(2)学科知识背景；(3)对所教知识结构的认知；(4)对学生认知发展的认知；(5)学科教学能力。在此基础上，我们可以把相关调查中得到的27种中学教师的教学能力进行归类。

需要说明的是，板书能力从表面上看好像是教师的基本素养，但其实决定板书质量高低的还是教师对知识结构的认知。

学科教学能力是通过教学实践的磨砺，整合前面四个方面内容而形成的一种能力。

教师的教学能力不同于教师基本技能，不仅包含了教师的基本素养和基本技能，还包括了教师通过长期教学实践所习得的学科知识结构、学生认知发展规律，学科具体内容教学时的情景设置、问题设计及教学方法、教学策略等。

二、对提升教师教学能力的思考

教育主管部门与教研机构对提升教师教学能力起着重要作用，但也存在着一些问题。例如职称评定，它本来应该是界定教师教学能力的一种有效方法，但目前它除了对少量优秀教师能起到破格晋升作用外，基本上成为按照学历与教龄论资排辈的工作，职称的高低与教学能力之间缺乏明显的相关性。又如，让教师撰写论文、进行学历进修和各种培训，其片面性也常常成为争论的焦点。还有各种优质课评选，虽然淘汰了基本素养不太突出的选手，但获奖选手的真正教学水平与教学效果常常受到不少教师的质疑。

从学校层面来看，校本教研、师徒结对、观摩教学也在积极开展，但这只是形式，通过这些形式，我们究竟想得到什么?如何才能得到?这些问题始终困扰着学校的管理者与教研部门。

由于找不到一种能够真正衡量教师教学能力的方法，部分教师不能正确与全面地认识教学能力。教师的成长失去了正确的方向，教师关注的目标离开了课堂和学生。有的立足于多写论文提高自己的知名度；有的注重提高自己的学历(学位)；有的积极参加各种优质课比赛。

如果能找到一种评价教学能力的有效方法，通过这种评价树立经得起教学实践检验的典型，这样树立的榜样就能够真正被教师所认同，教师的专业成长也就走上了全面发展的道路。

如何才能找到评价教学能力的有效方法?教师的教学能力不下27种，按照能力逐项评价不仅是困难的，也是缺乏可操作性的。

三、提升教师教学能力的实践研究

如何设计一些评价内容，使其既能够评价教师的基本素养和基本技能，又能够评价教师对知识结构和学生认知规律的把握情况，还能够评价教师对学科内容的教学设计水平?以提升物理教师的教学能力为例，我们确定的教师教学能力评价内容分为四大部分，涉及新课教学、复习与考试、物理实验等高中物理教学的主要方面。

(一)教师教学能力的评价内容

1.“评课+说课”能力

这一部分考查教师的教学设计能力(含对教学目标的把握、教学方法的运用，情境、问题、练习、板书与实验方案的设计，难点突破等)。

操作方法如下：看30分钟的录像课，用60分钟准备评课、说课内容，面对评委和观摩教师进行20分钟的评课、说课及回答评委提问。相应的评分标准如表2所示。

2.买验能力

这一部分主要考查教师贮存的实验背景知识及实验器材教学能力。

操作方法如下：针对一个实验主题和一种实验仪器，准备30分钟，面对评委、教师进行20分钟的讲解及回答评委提问。相应的评分标准如表3所示。

3习题做、讲和拓展能力

这一部分主要考查教师对学生产生解题错误原因的了解、在解答与拓展习题时显示出的知识结构及对习题价值的认识程度。

操作方法如下：对所给的2个物理习题，准备90分钟，面对评委、教师进行20分钟的讲解及回答评委提问。相应的评分标准如表4所示。

4.改题和命题能力

这一部分主要考查教师知识的深、广度及对规范表达的掌握程度。

操作方法如下：对所给的2个有缺陷的物理习题和一个命题要求(包括题目须包含的知识点和难度要求)，准备90分钟，面对评委、教师进行20分钟的讲解及回答评委提问。相应评分标准如表5所示。

上述四项评价内容基本涵盖了表1所示的教学实际中教师所需要的教学能力。

(二)教师教学能力的“研、训、评”过程

对教师教学能力进行评价的最终目的是提升教师的教学能力。为达到这一目的，我们首先对评价的内容与方式进行研究，取得共识。然后，在全省范围

内对教师进行培训，让教师知道评价的内容；通过具体案例的讲解，让教师明白各项评价内容相应的要求。最后，通过县、市、省三级的选拔和比赛，让参赛选手的教学能力得到提升，也让更多的教师观摩比赛，知道教师教学能力的本质，起到良好的导向作用。

(三)教师教学能力评价的效果

教师教学能力评价的效果，我们可以通过一位参赛教师的感受来看。

通过这次比赛，我真正地感受到了“书到用时方恨少”。比赛水平与平时在教学中素材、经验等的积累及理论素养的提高是紧密联系在一起的。只有全身心投入到教学中，钻研教材、研究学生、研究课堂，才能在比赛中立于不败之地。这是一次教师教学能力的真正较量。

评课、说课比赛，需要教师平时在教学理论指导下研究课堂。只有这样，才能在评课中捕捉录像课中教师存在的问题及优点，才能全面评析这堂课的优劣，才能找到说课的突破点，只有研究透教材、学生，才能在理论指导下进行评课、说课。这需要教师平时多关注课堂，总结出一套针对不同类型的课的行之有效的教学策略。

说题、解题和习题拓展比赛，需要教师具有解题能力、认识学生知识掌握程度和知识结构完整性的能力。只有这样，才能分析出解题过程中学生可能出现的情形，这一环节不仅要讲清楚，而且要能给学生一些知识、方法上的收获，并用简洁的一句话归纳出解题过程中隐含的方法和知识。

实验教学比赛，需要教师平时关注实验的创新，并有一定的实验素材积累。只有这样，才能对给定实验作出一定的改进。所以，只有认识实验在物理教学中的地位及作用，并在平时的教学中有一套实验课的教学策略，才能在讲解实验时不出现手忙脚乱或没什么可讲的现象。

改题、命题比赛，需要教师在平时选择例题、出卷时，关注题目的科学性、目的性、功能性和美观性等，并对习题有所积累；在平时教学中，要关注习题对学生能力考查的效度，注重解决习题的方法归类，创造性地编制习题。

总之，比赛是对教师个人教学能力的最好诠释。教师只有在平时的教学中认真钻研，才能在比赛中取得好成绩。比赛是短暂的，但它给予我们极大的鼓舞，它不仅是教师个人能力的展示，也是对教师平时教学努力的一种回报。只有平时多一份对教学的思考和积累、多一份对教学的批判和创新，才能真正提高教师的能力，促进教师的专业发展。

教师如何搞好教学研究 篇4

那么, 新时期下教师如何做教学研究?又怎样才能搞好教学研究呢?我认为须做到以下几点:

一、要给教学研究准确定位

教师做研究与教授做研究不同:教授是研究理论, 以创造新知识为研究方向;教师不是研究理论, 而是研究怎么做, 是研究问题, 以解决问题为价值取向。因此, 教师从事教研应该把自己的教育教学活动作为研究对象, 应该关注自己在教育教学活动中存在的问题, 持续不断地对教育和教学行为进行反思。同时, 教师还必须树立“教师即教学研究者”的观念。科学家钱伟长说过:“不上课就不是教师, 不做教研就不是好教师!”教师是学校教科研的主力军, 搞好教研是每一位教师分内的工作;会上课而不会搞教学研究的教师, 不是新时期下所需的教师, 更不是专家型教师。教师从事教研工作是时代发展、教师成长的必备条件。教师只有进行教科研, 才能使教研活动扎根于课堂, 也才能使教研成果很好地应用于教育教学实际。由于教师的本职工作是教学, 教师做教科研应该聚焦课堂, 在核心问题上推进课改。教师应该关注在新阶段研究什么, 聚焦什么, 如何去研究。教师做研究, 不能游离于改革实践之外, 不仅是纯粹的提高教学水平。

二、要做到持之以恒

郑金洲教授在《教师如何做研究》一书中提出, 教科研成果的表达形式有:教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思、教学课例。从中可以看出, 做教科研并非一定是写论文、做课题, 而是从表达形式开始入手。作为教学一线的教师, 工作中经常会出现典型的教学案例、闪现智慧的火花、留下精彩的片段、产生发人深省的灵感, 用眼去仔细观察, 用心去深入思考, 用笔去及时记录, 日积月累, 就会形成高质量的研究成果。当然, 做教研的前提是多读书, 通过持之以恒地读书来提升自己的理论知识素养, 来提高自己的认知水平, 来丰富自己的内涵, 最终增长自己的教研能力。

三、要从教学实际入手

当我们在教学中遇到了什么问题, 就将问题及时记录下来, 然后带着这个问题去思考为什么会出现这样的问题。接着找出解决办法, 每解决一步, 就记录下来。解决这个问题后, 总结出结果如何, 要用文字表述出来。

最后在如上基础上归纳出解决这个问题的方法是什么, 还存在什么需要改进的地方。

四、要树立四大教研精神和作风

一是实事求是的精神和作风。教学研究不仅是一门科学, 也是一项严肃的工作, 来不得半点虚假和浮夸。空想教学案例、谎编教学数据、抄袭别人的教学论文……那都是不可取的。二是吃苦耐劳的精神和作风。开展教学研究, 一定要做教学实践的有心人, 勤动脑 (多思想) , 勤动口 (多请教) , 勤动手 (多写作) , 不怕烦, 不怕苦, 不怕累。三是深入细致的精神和作风。必须深入细致地去观察、调查、分析等。四是科学严谨的精神和作风。教学研究不能满足于一般了解, 更不能虚假、浮夸。朱永新说过:“中小学教师搞教育科研, 就是应该从记录教育现象、记录自己的思考、记录自己的感受开始, 如果把这一串串‘珍珠’串接起来, 那就是一条美丽无比的项链。”

五、要有浓厚的兴趣

教学研究同科学研究相比, 虽然经费少, 但花费的时间、精力一点也不少, 如果对教研没有兴趣, 绝对不会做这项效益不高的事情。俗话说, 兴趣是最好的老师。我热爱教学工作, 寓教于乐;我更喜欢教研工作, 愿意为它付出。在课堂教学上, 如果采取“填鸭式”的教学方式, 必然会枯燥无味, 所以我精心制作多媒体课件, 将文字、图片、动画和录像等教学素材有机整合, 化抽象为具体, 化静态为动态, 化枯燥为生动。在这个过程中, 我投入了大量时间、精力, 但我从来没有怨言, 因为我对教研很感兴趣。

六、要科学地支配时间

对于做研究的人来说, 时间就是效率, 时间就是成果。如何科学地支配时间搞好教学研究我认为很重要。

首先要“挤”。时间就像海绵里的水, 只要愿意挤就总会有的。每天不论学习和工作有多忙, 也要抽一点时间写写课后反思及心得体会, 如果养成书本随身带、感想随时写的习惯, 对我们搞好教研就会有很大的帮助和促进。

其次要“逼”。迫使自己尽快提高综合素质。平常教学中, 以有经验的老教师为楷模, 通过自己勤奋学习, 取人之长, 补己之短, 从而更好地搞好教学科研工作, 这样, 有了计划、有了任务, 也就有了压力、有了拼搏、有了方向、有了成果。

小学教师教学研究制度 篇5

我校教学研究的基本单位是学科教研组，其组织者为年级组长和年级备课组长。

一．充分发挥教研组的职能作用，教研组应组织本学科教师，认真学习党的教育方针、政策，研究教育理论和专业知识，研究教学大纲和教材，探讨改进教学方法，组织教师互相观摩听课，交流总结经验，不断提高本学科教师的教育理论水平和实际教学能力。

二、同年级同学科有二名以上教师的高年级备课组长，组织本年级教师深入研究大纲、教材，制定教学计划，确定达到具体的教学目标所应采取的措施，协调本年级各教学班的教学进度、作业布置等事项。

三、教研组和年级备课组在每学期开始都应该制定出本组切实可行的教学研究计划，并经常检查，调整执行情况，期末应写出本组的教研工作总结。

特级教师的教学反思行为研究 篇6

一、调查方法

利用发函、会议、他人帮助等途径，用自编问卷对111位特级教师和160位普通教师进行了问卷调查。对本问卷进行信度检验，α系数为0.914，说明本问卷的信度很高。将问卷题目编码数量化，用Spss 15.0软件包进行统计分析。

二、调查结果

1反思认识

本维度一道题目为“我认为写教学反思对教师的专业成长很有帮助”。采用五点量表题设计，试图探究两类型教师对教学反思的认识。

(1)两类型教师对教学反思的认识

两类型教师在这一维度上的平均得分分别为4.46和4.21，说明两类型教师对“写教学反思对教师的专业成长很有帮助”高度认同。经独立样本t检验表明。两类型教师之间的差异十分显著(p＜.01)，特级教师对教学反思的认识明显优于普通教师，说明特级教师对教学反思的意义和实践比普通教师更深刻。

(2)不同学段、性别、教龄教师对教学反思的认识

不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，但经独立样本t检验表明，不同学段的两类型教师间不存在显著差异。比较不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分，在特级教师这个群体中。高中特级教师得分最高，初中特级教师次之，小学特级教师居后；在普通教师这个群体中，高中普通教师的得分最高，小学普通教师次之，初中普通教师居后。

不同性别两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，经独立样本t检验表明，男的两类型教师之间的差异十分显著(p＜.01)，女的两类型教师间无显著差异，其中原因有待进一步研究。比较不同性别两类型教师的平均得分，在特级教师这个群体中，男特级教师得分略高于女特级教师；在普通教师这个群体中，女普通教师的得分高于男普通教师。

不同教龄的两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的趋向，但经独立样本t检验表明，21年教龄以上的两类型教师间有显著差异，16～20年教龄的两类型教师之间的不存在显著差异。比较不同教龄两类型教师的平均得分，在特级教师这个群体中，21年教龄以上的特级教师得分略高于16～20年教龄段的特级教师；在普通教师这个群体中，16～20年教龄的普通教师得分为4.32，21年教龄以上的普通教师得分为4.15，前者高于后者。

2反思的具体实践

本维度一道题目为“我对教学反思的做法是什么(可多选)”。采用选择题设计，试图探究两类型教师对反思的具体做法。

(1)两类型教师的教学反思实践

上表可见，特级教师和普通教师的教学反思的主要做法是：“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”等三项，相比较而言，在“写反思文章”这一选项上特级教师要高出普通教师18个百分点，在“在头脑中自觉反思”这一选项上特级教师要高出普通教师近10个百分点；分别有6.3％的特级教师和17.5％的普通教师会“写在规定本子上备查”，有7.5％的普通教师是“检查前抄一些应付”，有3.1％的普通教师“没反思”，而在这两项上特级教师则为零；这一些都说明，特级教师的反思比普通教师更智慧更实在。

(2)不同学段、性別、教龄教师的教学反思

不同学段教师的教学反思。不同学段教师教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”，只是这三者的排序在具体学段教师中有一定的区别。相比较而言，普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例均远远高出特级教师；在三个学段的普通教师中，初中普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例最高(20.0％)，高中次之(18.5％)，小学最低(14.5％)；在三个学段的特级教师中，初中最高(9.1％)，高中次之(7.0％)，小学略低(2.9％)。三学段的普通教师选择“写反思文章”的比例不及特级教师。呈现一定差异；在三个学段的普通教师中，高中略高(38.9％)，初中次之(30.0％)，小学略低(27.3％)；在三个学段的特级教师中，所选比例也有一定的差异，小学最高(65.7％)，初中次之(45.5％)，高中略低(41.9％)。

不同性别教师的教学反思。男特级教师教学反思的具体做法的前三位依次为：“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”、“在教案或电脑上写教后记”，男普通教师教学反思的具体做法前三位依次为：“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”，差异较大的是“写反思文章”，男特级教师要比男普通教师高出15个百分点。

女特级教师教学反思的具体做法的前三位依次为：“在教案或电脑上写教后记”、“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”，女普通教师教学反思的具体做法前三位依次为：“在教案或电脑上写教后记”、“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”，差异较大的是“在教案或电脑上写教后记”和“写反思文章”，女特级教师要比女普通教师分别高出16和21个百分点。

比较而言，普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例均高出特级教师；不同性别的普通教师选择“写反思文章”的比例又不及特级教师，呈现一定的差异；在不同性别的普通教师中，男普通教师略高(34.7％)，女普通教师略低(30.7％)；在不同性别的的特级教师中，女特级教师略高(51.1％)，男特级教师略低(50.0％)。

不同教龄教师的教学反思。16～20年教龄段的特级教师和21年以上教龄段的两类型教师的教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”；而16-20年教龄段的普通教师前三位是：“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写在规定本子上备查”。相比较而言，不同教龄段的普通教师选择“检查前抄一些应付”的比例均高出特级教师；不同教龄段的特级教师均为零；在不同教龄段的普通教师中，16～20年教龄段的普通教师略高(19.0％)，21年以上教龄段的普通教师略低(2.5％)。不同教龄段的普通教师选择“写反思文章”的比例又远不及特级教师。

三、结论与分析

1特级教师的教学反思意识明显好于普通教师

不管是特级教师还是普通教师对“写教学反思对教师的专业成长很有帮助”都有高度认同，但经独立样本t检验表明，两类型教师之间的差异十分显著(p＜.01)，特级教师对教学反思的认识明显优于普通教师，特级教师对教学反思意义的认识比普通教师更深刻。不同学段、性别、教龄段的两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，但经独立样本t检验表明，不同学段的两类型教师间不存在显著差异，男的两类型教师之间的差异十分显著(p＜.01)，女的两类型教师间无显著差异，21年教龄以上的两类型教师间有显著差异，16～20年教龄的两类型教师之间的不存在显著差异，其中原因有待进一步研究。

2特级教师的教学反思行为更实在更智慧

特级教师和普通教师进行教学反思的主要做法是：“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”。比较而言，特级教师利用“写反思文章”、“在头脑中自觉反思”要明显高于普通教师；有7.5％的普通教师写教学反思是为了“检查应付”，还有3.1％的普通教师“没反思”，而在这两项上特级教师都为零；这一些都说明，特级教师的反思比普通教师更实在更智慧。

在三学段中，均有一定比例的特级教师和普通教师把反思写在“规定本子上备查”，三学段的普通教师选择“写反思文章”的比例远不及特级教师。不同性别教师的教学反思行为呈现一定差异，男教师比女教师更愿意用“在头脑中自觉反思”，女教师比男教师更愿意用“在教案或电脑上写教后记”。16～20年教龄段的特级教师和21年以上教龄段的两类型教师的教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”；而16～20年教龄段的普通教师前三位是：“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写在规定本子上备查”。看来，随着教龄的延长(年龄的增大)，教学经验的积累，这些15年教龄以上的老师对教学反思的行为渐为冷淡，他们更倾向于用“在头脑中自觉反思”的方式来进行。

3教学反思很重要

此课题的另一研究“特级教师成长因素的研究”呈现，在18个影响因素中，“工作环境、好的机遇、名师引领、勤奋努力、先天素质、反思习惯”成了影响教师专业发展的前六个重要因素，因此，在教育教学工作中，如何加强引导教师进行自觉的反思是一件非常有意义的工作。

大学教师有效教学研究 篇7

一、有效教学的含义

有效教学是指在一定的教学投入 (时间、精力、努力) 内带来最好教学效果的教学, 是卓有成效的教学。有效教学的核心思想是教学的效益, 即教学有效性是高效、低效还是无效。有效教学的最终目的是促进学生学习效果, 提升人才培养质量。

二、有效教学的构成要素

有效教学的构成要素主要包含教学目标的层次性、教学环节的完整性、教学评价的激励性、教学状态的自主性、教学氛围的和谐性、教学探究的科学性、教学效果的有效性、教学特色的的艺术性[2]等八个方面。

三、达成有效教学的一般途径

要实施有效教学, 应从教学准备入手, 科学设计教学内容, 理清教学思路, 采取多种教学方法和不同的教学形式, 鼓励学生自主学习。

1.充分的教学准备

大学教师应熟练掌握教学大纲, 对教学内容反复研读, 科学完整地设计教学方案、教学课件、讲稿及各教学环节, 关注学科发展前沿动态, 适当拓展专业知识, 假想学生可能提出的疑问, 对课堂教学“有备而战”。

2.清晰的教学思路

大学教师要依据课程标准、学习目标、学生特点和现有的教学条件, 制定明确的教学目标, 教学目标的设置应符合人才培养方案对不同专业学生的能力需求, 并与教学内容和方法相契合。在授课过程中应始终保持清晰的教学思路, 围绕教学大纲展开课程讲授, 要突出重点, 突破难点, 释化疑点。切忌思路混乱, 无的放矢。

3.多样的教学方法

打破传统的填鸭式、灌输式课堂教学思想观念, 根据实际教学需要, 充分利用现代教育技术手段, 采取PBL、案例式、讨论式、翻转课堂等丰富多样的教学方法实施课堂教学, 从视觉、听觉、思维等多角度调动学生参与到教学活动中, 彰显教学特点, 提高教学效率。

4.灵活的教学形式

有效教学应在教学形式的呈现上不拘一格。根据教学内容, 灵活运用课堂讲授、实验实训、分组讨论、参观考察、观看录像、社会实践等不同的教学形式组织教学, 营造和谐的教学氛围, 让枯燥的知识传授变得有滋有味。

5.良好的教师行为

一句幽默的话语、一个简短的提问、一种看似不经意的表情都能给学生以适时的提醒、恰到好处的点拨和积极的引导。教师在教学过程中的言谈举止, 潜移默化地影响学生的学习效果。教师情绪饱满, 学生的学习热情也会随之高涨;反之, 教师照本宣科, 学生往往无精打采。

6.鼓励学生自主学习

教学活动是教师“教”与学生“学”的双边互动活动, 教师作为教学活动的设计者、组织者和引导者, 在教学过程中应树立以学生为中心、以教师为主导的思想意识, 善于激发学生的学习兴趣, 努力创造条件, 鼓励学生通过课前预习、课后复习、课外实践等方式自主学习。

7.积极进行教学反思

一堂课的结束并不意味着教学的结束。为了提高教学效果, 教师在课后应当进行认真的反思, 总结经验教训。反思各个教学环节成败的原因, 分析内容设计是否合理, 教学方法是否得当, 知识传授是否到位, 教学目标是否达成, 在实际教学中又发现了哪些新的问题等。通过教学反思, 调整、改进教学策略和方法, 实现有效教学。

四、有效教学评价

对有效教学进行评价, 主要体现在学生接收知识的效果和满意程度。包括教学目标、教学内容、教师行为、教学效果等方面的评价, 不排除学生主观意识对有效教学达成的影响。客观合理地开展有效教学评价, 能够促进有效教学的实现。可以通过以下几种方式对有效教学进行评价。

1.教师评价

教师间的相互评价是有效教学评价的主要手段。教师对有效教学进行评价, 尤其是有多年教学经验的本专业教师, 对课程体系及知识结构比较熟悉, 教学经验也比较丰富, 可以比较客观地反映教学效果, 给出中肯、实用的指导性建议和意见。

2.学生评价

作为授课对象的学生对有效教学的评价不容忽视, 他们是教师实施教学的直接参与者和见证者, 学生的学习状态、学习效果, 以及对授课教师的认可度、满意度, 是有效教学的重要参照。各高校应积极建立学生评教机制, 提升教学效果。

3.自我评价

大学教师应通过教学反思以及教师和学生反馈的意见及建议, 对自己的教学行为、决策、实施和结果进行深刻剖析, 查找原因, 并及时调整状态, 改进策略, 修正不利于教学的做法, 以期达到最好的教学效果。

五、结语

当前, 高等教育的主要形式仍然是课堂教学, 教师在教学实施过程中的主导地位不可替代, 教学效果直接影响着高校的人才培养质量。教学是一种技能, 更是一门艺术, 认真开展大学教师有效教学研究, 充分挖掘并发挥大学教师的内在潜能, 有助于高等教育教学质量和人才培养质量的提升, 促进大学又好又快地发展。

参考文献

高校教师教学质量提升研究 篇8

高校教学质量保障既是学校的办学行为, 是学校内部教学工作运行不可或缺的重要环节, 同时也是国家高等教育评估体系的重要组成部分, 是国家赖以依靠的高等教育质量保证的重要手段。在很多高校, 教学质量保障体系包括多种相关制度。比如, 教学督导制度, 领导听课制度。与教学督导和领导听课等制度相比, 学生评教是一种覆盖面更广, 且由教学主体——学生进行的教学评估。随着学生评教越来越常规化, 它对教师教学工作的影响越来越明显。

二、学生评教过程中存在的问题

作为高校教学质量保障体系的一项根本制度, 学生评教理应在高校教师教学改进和学校有关工作改善方面发挥重要的影响, 但实际上, 学生评教肯定其鉴定功能, 注重学生评教结果的排名, 忽略学生评教过程中的诊断、反馈、导向功能, 不能及时在学生评教过程中发现教师的不足并给予改进。

(一) 学生评教重结果性评价、轻形成性评价。

学生评教工作在我国已经开展了近30多年, 其实施办法及其效果的研究成果已经比较丰富。教育评价具有鉴定、诊断、导向、调节、反馈、激励等功能, 但多数高校运用学生评教结果的过程中, 高校大多过于重视评教结果的鉴定功能, 对于鉴别的结果往往以奖惩这种外部动机的方式来激励教师, 进而作为提高教师教学质量的鞭策手段, 其不符合人情味的鞭策手段势必会造成教师的不满情绪。高校管理者只是把学生评教结果作为考核奖惩、人事决策的重要依据, 未曾在评教过程中发现教师教学的不足, 未曾给予提高教师教学质量的建议与对策。

(二) 教师扭曲学生评教的目的性。

实践中, 评价教师教学质量是通过学生直接评价教师的努力和能力进行的, 然而直接依靠这些评价来反映教师教学质量会导致激励扭曲现象。因为学生对教师的评价与其成绩呈正相关, 这使得教师有动机改变学生得高分的难易程度, 造成分数虚高现象, 从而提高学生对自己的评价, 最终会导致教师给学生高分———学生给教师高评价———教师“考试放水”恶性循环, 这种现象必然会使我们对学生评价大学教学质量产生质疑。同时, 在具体评教活动中, 学生会因教师对自己要求过严、师生关系相处不融洽产生的报复心理导致学生评分偏低, 致使部分教师对学生不敢严格要求, 甚至对个别学生有“睁一只眼闭一只眼”的情况, 有近38%的教师认为“学生评教不够理性”, 学生在评教中的不够理性, 使评教结果偏离了客观实际, 其难以真实反映教师的教学水平。

通过以上研究的分析我们认识到现阶段学生评教主要停留在“总结性评价”的阶段, 虽有不少高校开始实行全面质量管理和全程性的教学质量评价的实践, 但实际操作依然较注重评价的形式和结果, 而忽略了评价信息的反馈。针对国内目前的重结果评价轻形成性评教的现状, 高校管理者必须认识到这种现象的利害关系, 必须尽快调整评教的指导思想、明确评教目的, 改评教的“鉴定性”为“发展性”, 从而提高高校教学质量与教学效果。

三、高校教师教学质量提升对策

我国高校确立教学质量保障意识并建立相关制度的时间不长, 存在问题突出, 强化高校教学质量保障体系建设, 确保高等教育质量不断提高, 成为新时期高等教育发展面临的重要课题。

(一) 教学管理者要重视学生评教结果的反馈。

教学管理者应当及时对评教结果进行反馈, 并提供分析和建议。评教结果要及时向教师、学生、管理者反馈, 通过文献阅读, 教师不是第一时间得到学生评价的结果, 评教结果第一时间被教学管理者所得到, 并被作为职称晋升、录用教师的参考依据, 这样会降低教师对学生评教结果的重视程度, 认为学生评教的数据结果只是学校管理者维持自己工作繁忙的假象而已, 这样很难让教师重视学生评教的结果, 更难使自己提升教学质量。学校管理者要将学生评教的结果第一时间通知教师, 这个通知并不是简单地告诉评价分值及排名, 教学管理者在对教师公布评教结果时, 应从教学内容、教学方法、教学态度、教学效果等设计的指标维度具体方面给教师予以反馈, 除了定量评教的结果外, 教学管理者还应当尽可能将定性评教的结果如实地反馈给教师, 定性评教的结果往往更能直接反映出学生的诉求。

(二) 充分发挥教师在教代会上的管理作用, 增进教师与学校管理者的沟通。

“以教师为本”强调教师的参与管理。构建管理者、教师互动平台, 酿造和谐发展的氛围。为了更广泛、有效的听取教师的意见和建议, 我们可以构建名师委员会———教研组长———工会委员的三级干群交流网络, 同时可以定期召开教代会, 一方面可以充分地把教学质量提升的重要性、学生评教的必要性传递给教师;另一方面通过教代会这一平台, 可以让广大教师参与到学生评教指标的制定过程中。同时, 学校要重视同行评教, 多次召开座谈会、茶话会, 听取他们对学校工作的意见和建议。总之, 充分发挥教代会的沟通渠道作用, 不仅是对教师权利的尊重, 也是实现有效管理的重要手段。

(三) 学生评教的诊断功能——教师档案袋评定方法。

传统的学生评教的评教结果过分强调评价的甄别、筛选功能, 其评价结果被扭曲为打分、排队、甄别与选拔。这种评教结果的利用必然会引起教师的不满情绪, 当讲师级别的教师因为“一分之差”、“一名之差”被拒之副教授级别的大门之外时, 其承受巨大的心理压力, 有的因此意志消沉, 对教学失去兴趣, 对未来丧失信心, 这种重结果轻过程的评价结果, 使得评价的教育效应大打折扣, 这种只重视结果的评价通常把教育过程的评价当成“黑箱”来处理。同时, 评教结果只能反映评价目标的主要观测点, 仅靠这些观测“点”来反映“面”和“体”的特征, 难以全面, 必须综合起来, 加以理解。因此, 在运用学生评教结果中应注意弱化其鉴定功能, 强化诊断功能, 这里我们可以利用教师档案袋评定方法, 从而可以全方位地反映教师的知识、能力、素质的整体水平, 在心理上排除了教师的不公平感, 可以更有效地诊断教师的教学质量。

(四) 注重真实性评价———基于课堂观察的评价。

真实性评价不再把学生评教的关注点放在学生的评教结果上, 而是更加关注教师知识和能力的获得及其过程, 更加关注教师各方面潜能的发挥和发展。作为真实性评价的一种评价方式, 基于观察的评价是指观察者带着明确的目的, 凭借自身感官及有关辅助工具, 如观察表、录音和录像设备等, 直接从观察情境中记录和收集资料, 并在整理、分析这些资料的基础上对被观察者做出综合评价。学生、教师、教学管理者可以在教师课堂教学中进行课堂观察的评价, 从而可以在教师教学过程中观察到教师教学的不足与缺陷, 以便教师可以及时改进, 进而提高教师的教学质量。

参考文献

[1]学生评教[EB/OL].Hhttp://jpkc.jnu.edu.cn/2007/sfx/kyyd/ShowArticle.asp White, L.J.Efforts by departments of economics to assess teaching effectiveness:Results of an informal survey[J].Journal of Education, 1995.1.

[2]学生评教[EB/OL].http://jpkc.jnu.edu.cn/2007/sfx/kyyd/ShowArticle.asp Bruce A.Weinberg, Masanori Hashimoto, and Belton M.Fleisher.Evaluating Teaching in Higher Education[J].the Journal of Economic Education, 2009.3.

特级教师的教学反思行为研究 篇9

一、调查方法

利用发函、会议、他人帮助等途径, 用自编问卷对111位特级教师和160位普通教师进行了问卷调查。对本问卷进行信度检验, α系数为0.914, 说明本问卷的信度很高。将问卷题目编码数量化, 用Spss 15.0软件包进行统计分析。

二、调查结果

1. 反思认识

本维度一道题目为“我认为写教学反思对教师的专业成长很有帮助”。采用五点量表题设计, 试图探究两类型教师对教学反思的认识。

(1) 两类型教师对教学反思的认识

**p<.01

两类型教师在这一维度上的平均得分分别为4.46和4.21, 说明两类型教师对“写教学反思对教师的专业成长很有帮助”高度认同。经独立样本t检验表明, 两类型教师之间的差异十分显著 (p<.01) , 特级教师对教学反思的认识明显优于普通教师, 说明特级教师对教学反思的意义和实践比普通教师更深刻。

(2) 不同学段、性别、教龄教师对教学反思的认识

不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点, 但经独立样本t检验表明, 不同学段的两类型教师间不存在显著差异。比较不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分, 在特级教师这个群体中, 高中特级教师得分最高, 初中特级教师次之, 小学特级教师居后;在普通教师这个群体中, 高中普通教师的得分最高, 小学普通教师次之, 初中普通教师居后。

不同性别两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点, 经独立样本t检验表明, 男的两类型教师之间的差异十分显著 (p<.01) , 女的两类型教师间无显著差异, 其中原因有待进一步研究。比较不同性别两类型教师的平均得分, 在特级教师这个群体中, 男特级教师得分略高于女特级教师;在普通教师这个群体中, 女普通教师的得分高于男普通教师。

不同教龄的两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的趋向, 但经独立样本t检验表明, 21年教龄以上的两类型教师间有显著差异, 16~20年教龄的两类型教师之间的不存在显著差异。比较不同教龄两类型教师的平均得分, 在特级教师这个群体中, 21年教龄以上的特级教师得分略高于16~20年教龄段的特级教师;在普通教师这个群体中, 16~20年教龄的普通教师得分为4.32, 21年教龄以上的普通教师得分为4.15, 前者高于后者。

2. 反思的具体实践

本维度一道题目为“我对教学反思的做法是什么 (可多选) ”。采用选择题设计, 试图探究两类型教师对反思的具体做法。

(1) 两类型教师的教学反思实践

上表可见, 特级教师和普通教师的教学反思的主要做法是:“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”等三项, 相比较而言, 在“写反思文章”这一选项上特级教师要高出普通教师18个百分点, 在“在头脑中自觉反思”这一选项上特级教师要高出普通教师近10个百分点;分别有6.3%的特级教师和17.5%的普通教师会“写在规定本子上备查”, 有7.5%的普通教师是“检查前抄一些应付”, 有3.1%的普通教师“没反思”, 而在这两项上特级教师则为零;这一些都说明, 特级教师的反思比普通教师更智慧更实在。

(2) 不同学段、性别、教龄教师的教学反思

不同学段教师的教学反思。不同学段教师教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”, 只是这三者的排序在具体学段教师中有一定的区别。相比较而言, 普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例均远远高出特级教师;在三个学段的普通教师中, 初中普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例最高 (20.0%) , 高中次之 (18.5%) , 小学最低 (14.5%) ;在三个学段的特级教师中, 初中最高 (9.1%) , 高中次之 (7.0%) , 小学略低 (2.9%) 。三学段的普通教师选择“写反思文章”的比例不及特级教师, 呈现一定差异;在三个学段的普通教师中, 高中略高 (38.9%) , 初中次之 (30.0%) , 小学略低 (27.3%) ;在三个学段的特级教师中, 所选比例也有一定的差异, 小学最高 (65.7%) , 初中次之 (45.5%) , 高中略低 (41.9%) 。

不同性别教师的教学反思。男特级教师教学反思的具体做法的前三位依次为:“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”、“在教案或电脑上写教后记”, 男普通教师教学反思的具体做法前三位依次为:“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”, 差异较大的是“写反思文章”, 男特级教师要比男普通教师高出15个百分点。

女特级教师教学反思的具体做法的前三位依次为:“在教案或电脑上写教后记”、“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”, 女普通教师教学反思的具体做法前三位依次为:“在教案或电脑上写教后记”、“在头脑中自觉反思”、“写反思文章”, 差异较大的是“在教案或电脑上写教后记”和“写反思文章”, 女特级教师要比女普通教师分别高出16和21个百分点。

比较而言, 普通教师选择“写在规定本子上备查”的比例均高出特级教师;不同性别的普通教师选择“写反思文章”的比例又不及特级教师, 呈现一定的差异;在不同性别的普通教师中, 男普通教师略高 (34.7%) , 女普通教师略低 (30.7%) ;在不同性别的的特级教师中, 女特级教师略高 (51.1%) , 男特级教师略低 (50.0%) 。

不同教龄教师的教学反思。16~20年教龄段的特级教师和21年以上教龄段的两类型教师的教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”;而16~20年教龄段的普通教师前三位是:“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写在规定本子上备查”。相比较而言, 不同教龄段的普通教师选择“检查前抄一些应付”的比例均高出特级教师;不同教龄段的特级教师均为零;在不同教龄段的普通教师中, 16~20年教龄段的普通教师略高 (19.0%) , 21年以上教龄段的普通教师略低 (2.5%) 。不同教龄段的普通教师选择“写反思文章”的比例又远不及特级教师。

三、结论与分析

1. 特级教师的教学反思意识明显好于普通教师

不管是特级教师还是普通教师对“写教学反思对教师的专业成长很有帮助”都有高度认同, 但经独立样本t检验表明, 两类型教师之间的差异十分显著 (p<.01) , 特级教师对教学反思的认识明显优于普通教师, 特级教师对教学反思意义的认识比普通教师更深刻。不同学段、性别、教龄段的两类型教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师高于普通教师的特点, 但经独立样本t检验表明, 不同学段的两类型教师间不存在显著差异, 男的两类型教师之间的差异十分显著 (p<.01) , 女的两类型教师间无显著差异, 21年教龄以上的两类型教师间有显著差异, 16~20年教龄的两类型教师之间的不存在显著差异, 其中原因有待进一步研究。

2. 特级教师的教学反思行为更实在更智慧

特级教师和普通教师进行教学反思的主要做法是:“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”。比较而言, 特级教师利用“写反思文章”、“在头脑中自觉反思”要明显高于普通教师;有7.5%的普通教师写教学反思是为了“检查应付”, 还有3.1%的普通教师“没反思”, 而在这两项上特级教师都为零;这一些都说明, 特级教师的反思比普通教师更实在更智慧。

在三学段中, 均有一定比例的特级教师和普通教师把反思写在“规定本子上备查”, 三学段的普通教师选择“写反思文章”的比例远不及特级教师。不同性别教师的教学反思行为呈现一定差异, 男教师比女教师更愿意用“在头脑中自觉反思”, 女教师比男教师更愿意用“在教案或电脑上写教后记”。16~20年教龄段的特级教师和21年以上教龄段的两类型教师的教学反思的具体做法前三位均为“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写反思文章”;而16~20年教龄段的普通教师前三位是:“在头脑中自觉反思”、“在教案或电脑上写教后记”、“写在规定本子上备查”。看来, 随着教龄的延长 (年龄的增大) , 教学经验的积累, 这些15年教龄以上的老师对教学反思的行为渐为冷淡, 他们更倾向于用“在头脑中自觉反思”的方式来进行。

3. 教学反思很重要

此课题的另一研究“特级教师成长因素的研究”呈现, 在18个影响因素中, “工作环境、好的机遇、名师引领、勤奋努力、先天素质、反思习惯”成了影响教师专业发展的前六个重要因素, 因此, 在教育教学工作中, 如何加强引导教师进行自觉的反思是一件非常有意义的工作。

参考文献

[1]张寿松.高考生现状研究.北京:当代中国出版社, 2003.144～160.

高校英语教师教学角色的研究 篇10

1. 原始的高校英语教师教学模式

细观我国高校原始的高校英语教师教学模式, 有优点当然也有缺点, 所以对符合教学发展大方向的方面要加以发扬, 同样的, 对于那些不利于学生学习英语的方面要加以剔除, 结合学生的情况具体情况具体分析。总的来说, 原始的高校英语教师教学模式就是以教师为教学中心, 把义务教育的考试为教学的终极目标, 以教育部门分发的课本为主要学习资料, 中间以一些作业和考试为辅助。这种方法以固定性为主要优点, 但是它同样的也是缺点。这种过于固定的形式让学生缺少了学习的主动性, 只是被动接受教师的引导, 学生从某种意义上来说只是英语学习的知识收获者, 学习到的英语他们未必可以经过应用。另外, 这种原始的英语教学模式, 让学生和教师之间自然形成了阶级, 教师是绝对控制者, 学生学习英语期间没有足够的交流空间, 英语作为语言, 学习时不能只靠引导, 要沟通交流, 久而久之, 学生成为了只能应对考试的考试机器。

2. 重新定位高校英语教师的教学角色

2.1 设计开发人员。

现在高校的原始英语教学模式之所以很难改革, 有一部分原因就是许多高校的英语教师对于自己的定位不准确, 甚至有很多还是把自己当做是英语教学中的绝对控制者, 这样的思想只能成为高校英语教学中的绊脚石, 抑制高校英语教学顺利进行。所以, 要重新定位高校英语教师的教学角色, 这是改革的第一步。首先, 高校英语教师对学生莱斯特是英语的设计和开发人员。在原始的高校英语教学模式中, 基本上不安排英语的活动, 只是依照课本进行死板的知识传授, 但是, 课本也有很多内容与时代脱轨, 教师只是一味地依照课本, 学生学习兴趣大大被削弱, 所以, 教师要设计和开发英语环节, 让学生恢复对英语学习的兴趣, 高校教师首先要保证英语教材更新换代及时, 针对实事内容, 改变课本内容, 同样的, 在教学过程中不能死板地进行知识教授, 可以适当的安排小活动, 如表演英语的情景剧, 或者播放英文的原版影片, 丰富英语的教学内容, 从根本上改变英语教学模式, 重新定位高校英语教师的教学角色。

2.2 引导督促人员。

这对于高校英语教师来说其实是常规的角色, 但是, 高校英语教师对于高校学生来说只是引导督促人员, 而不是绝对控制者。所以, 教师对知识并不是垄断的, 应该给学生足够的空间。原始的高校英语教学模式一个很大的缺点就是教师过度管理, 限制了学生对知识的学习途径。所以, 要重新定位高校英语教师的教学角色, 让他们成为英语学习的引导和督促人员, 高校英语教师可以针对学生的学习情况, 为他们制定多元化的学习体系, 让学生自己去寻找课堂所需要的英语资料, 不仅仅局限于英语课本, 英文杂志, 英文原版电影都可以资料。在课后也要让学生自己去掌握消化, 不能只是安排死板的课后作业, 让学生能够灵活应用。这是高校英语教师要转变的另一教学角色。

2.3 研究合作人员。

高校英语教师在教授英语的过程中也要不断提高自己的英语水平, 不能停滞不前, 时代在变化, 经济在发展, 想满足时代的需要就需要不断充实自己, 对高校学生和教师来说都是十分必要的。原始的高校英语教学模式中并没有应用网络计算机技术, 这是对多媒体技术的浪费, 所以, 在重新定位高校英语教师角色时, 可以让他们向研究合作人员转变, 思考和探究把多媒体技术融入到英语教学中, 争取提供给学生更舒适的学习环境。同样的, 英语作为语言类学科, 需要的不仅仅是死记硬背, 还有沟通交流, 英语教师可以安排以小组的形式进行讨论, 或者是安排情景剧一类的活动让学生投入到英语交流中, 期末的考核不仅仅要有笔试, 口试也同样重要, 可以让学生二人一组, 即兴以一论题展开小对话。这种教学模式才是高校学生所需要的。

3. 高校英语教师要更新教育观念

对于高校英语教学来说, 英语教师的是十分重要的, 所以, 高校英语教师要有着正确的教育观念, 而现在许多高校的英语教师教育观念很落后, 这对定位教师角色来说有很大影响。所以, 要更新高校英语教师的教育观念, 首先, 要理解教育的本质, 教育不是死板的, 它是神圣的, 不仅仅局限于古语说的传道受业, 还要培养学生正确的思想观念。在固定的教学模式基础上, 要寻找学生能接受的教学模式。其次, 要改变教学目标, 传统的高校英语教学模式都是以通过考试为目标, 这个目标对学生来说是有局限性的, 要变革高校英语教学模式, 把提高学生英语实用能力为基本目标, 在掌握英语词汇语法的同时, 有能将这些应用的能力, 提高学生的沟通交流能力才是高校英语教师应该有的教育观念。

结语

在新时代背景下, 每一位高校英语教师都应该摆正自己的位置, 做好教学角色定位, 在教学过程中提高学生的素质也提高自己的素质, 把提高学生的英语实用能力为基本目标。高校英语教师教学角色的研究要继续进行下去。

参考文献

高校体育舞蹈教师教学能力研究 篇11

关键词:大学体育;体育舞蹈;教学能力

体育舞蹈是舞蹈大家庭中的一员,来源于生活,它通过人体各关节的变化,塑造出不同的形体动作和造型,最根本的就是人体动作即身体活动。它是以健身为目的融健美、健心为一体的具有整体效应的体育手段,兼备了体育与艺术、塑造人体和陶冶情操等多种功能。20世纪80年代初,体育舞蹈被引入我国,在东西方文化不断碰撞、选择、融合的过程中,体育舞蹈及西方文化也逐渐被中国人所认识和接受。近几年来,体育舞蹈已成为各大中专院校体育课的重要内容,作为高校体育教育工作者,应当注重知识的更新和紧跟社会的需要,体育舞蹈课的教学工作应当顺应广大学生的需要,教师应努力提高教学能力,达到服务“终身体育”教育的目的。

一、语言表达能力的提高

教师的教育教学活动是通过“言传身教”所进行的,“言传”是最主要的和基本的。教师的语言表达能力是影响教师教育教学活动成效的最直接因素。语言表达可以分为口头语言表达和肢体语言表达,优良的语言表达能力不仅可以有效地组织教学活动、传递教育教学内容、而且可以开拓大学生的思维、激发大学生对体育舞蹈的学习兴趣、彰显语言美的魅力,使大学生更好地接纳、理解、体现、创造体育舞蹈的美学价值。在教学过程中体育舞蹈教师要注意运用准确的口头语言说明技术要素与技术关键点,也要善于运用优美的肢体语言来表达动作的内涵与意义,有时,优美的动作与优雅的姿态所能达到的效果是口头语言所无法达到的。体育舞蹈教师要善于运用语言和非语言提示,使学生明确所要做的动作及动作要求,体育舞蹈的教学是边示范边讲解,动作是连续进行的,体育舞蹈教师的提示应简洁且快速,以便和动作的速度同步协调进行,而且体育舞蹈教师的口令一定要有提前量,让学生有做下一个动作的准备时间。因此,体育舞蹈教师要有良好的语言表达能力,使用的术语一般应是专业术语,要恰当、清晰、果断,声音要宏亮、清楚,并要有节奏感,语言要有鼓动性、激励性,注意观察学生的表情、动作,有效调整语速与语言节奏。体育舞蹈教师同时要有运用非语言提示的能力,能用明白、有力、大方的手势指明方向,以自然的表情传达技术要求。在体育舞蹈教学实践活动中,一个高明的教师是能很好地把这两种语言融合在一起,从而达到事半功倍的教学效果的。

语言表达能力的提高不是一朝一夕的事情,需要体育舞蹈教师良好的敬业精神和优良的道德修养,在专业语言训练的基础上要注重文明素质的提高,时刻树立体育舞蹈教师是美的化身、美的传递者的思想。平时的言行举止和在上课时着装要大方得体,不要穿宽松的运动服,这样才能展现体育舞蹈教师优美的体态和仪表,同时教态要有教态美,这样才可以使学生在学习的过程中得到美的享受,激发他们的学习积极性,处处体现一个大学教师和体育舞蹈教师高尚的道德修养。

二、准确示范能力的提高

一个体育舞蹈教师要能做出完美的动作示范,体育舞蹈教师的动作示范做的规范、优美,学生就得到一种美的享受,从而可以激发学生学习体育舞蹈的兴趣。在体育舞蹈教学活动中,教师应能够准确把握示范的位置、示范的方法、讲解的时候能顺利完成示范面之间的转换并能让每个学生都听得清楚,使整个课堂教学连续顺畅。

准确示范能力的提高是与体育舞蹈教师的专项和专业知识能力有直接因果关系的,体育舞蹈专业技术能力是体育舞蹈教师的基本功,基本技术的好坏直接关系到示范动作的质量,影响教学和训练效果。体育舞蹈的成套动作是由不同类型的动作组成的,包括体育舞蹈操作动作与造型、难度动作、动作的配合以及过渡与连接动作。体育舞蹈教师的示范是学生对动作概念感知的最初直观印象。在教学中,学生会不自觉地模仿教师的动作,教师的示范能力说明教师对动作技能的熟练与准确程度,教师示范正确与否,直接影响到学生能否正确掌握技术与技能,而技术掌握的好坏程度反过来又影响学生学习体育舞蹈的兴趣,因此,体育舞蹈教师应重视自身示范能力的提高。

三、运用教辅工具能力的提高

高等学校体育舞蹈教师必须能够有效地运用各种教学辅助工具来提高教学实践活动的质量。体育舞蹈教师应当全面地了解学校所进行体育舞蹈教学的教材体系,弄清体育舞蹈教材的重点、难点和关键,并从实际出发,对教材内容进行选择、增删等。多媒体作为教育现代化的辅助工具,具有大量的资讯和实用功能,也给教学上带来便利,体育舞蹈教师应善于运用多媒体工具撰写教案、论文,通过教学设计,合理地选择和运用现代化的教育教学手段。多媒体教学手段的运用给体育舞蹈教学活动带来了现代化,现代化的教学媒体与传统教学手段的有机结合会形成合理的教学结构。多媒体技术最大的特点就是直观、生动、可控制的画面和明快、精练的语言,充分运用多媒体教学可以弥补传统教学方式的不足。一些教学的重点、难点可以通过多媒体的展示使学生更生动、直接地观看到动作示范,学生再通过实践就能掌握动作技术要领。运用多媒体还可以及时纠正学生的错误动作,能调动学生的学习积极性,提高教育教学质量,推动高等学校体育教育的现代化。运用现代化教育手段提高教学质量,是衡量我国高等院校体育舞蹈教师教学能力的指标之一。

另外,体育舞蹈教学活动要有优美的学习环境,学生在学习体育舞蹈时,要配备一定的体育舞蹈器材,并做到场地干净、清洁舒适、器材放置有序、整洁美观,美的教学活动在美丽的环境下进行,才能体现和谐之美。

四、教学方法创新能力的提高

体育舞蹈教师要注意运用科学的教学方法,把握体育舞蹈的动作要素,遵循从简到繁、从易到难、从单一动作到组合动作的教学原则,使学生循序渐进逐步提高学习水平。在进行基本舞步动作练习的同时,还要注意素质训练、心理训练以及乐感训练。在教学中要坚持少而精的原则,抓住所教舞种的精华,教重点、练难点。在教学方法上,要处理好讲解与示范的关系、跟舞与带舞的关系。在体育舞蹈的教学中,教师应采取示范与讲解相互结合的教学方法,这种结合方法应该是“讲解→示范→练习→提示”这样一个反复的过程,只有这样才能使学生牢固记忆,逐渐熟练掌握各种连贯动作,从而展示出优美的舞姿。跟舞与带舞在双人舞中具有同样重要的地位,因此,在教学中不能忽视任何一个方面,应该同时传授,使学生掌握全面的技能。

体育舞蹈教师在体育舞蹈教学中采用学导式教学法、激情法、递加循环法、讨论式教学法、发现式教学法、范例式教学法,建立以学生为主体的体育舞蹈课堂教学模式,有利于学生自学和创新能力的培养,发挥和体现体育舞蹈教师在学生主体性体育舞蹈课堂教学中的指导作用。同时,在体育舞蹈动作创新的过程中,要有大胆新颖的设想和创意,具有创新意识和时代气息,创新时要遵循体育基本原则,要注意科学性、艺术性、合理性和安全性。

五、教学组织管理能力的提高

体育舞蹈的教学在音乐的伴奏下,充满了激情。因此,上好一堂课体育舞蹈教师要有较强的组织能力。教育发展与教育教学的自身规律、特点要求体育舞蹈教师在整个教育教学组织中要有一定的管理能力。这主要体现在能够确立符合实际活动的预期目标,拟定周密的教育教学工作计划,充分发挥学生的积极性、主动性与创造性,从而保证良好的教育教学效果的最大生成。体育舞蹈教师要将理论知识与实践相结合,课堂组织有条理,并能正确地运用音乐,使课堂气氛尽量活跃。另外,体育舞蹈教师应在体育舞蹈课堂中激发学生学习兴趣,将素质教育、快乐体育、能力培养贯彻到体育舞蹈教学活动当中,在教学过程中提供自由交流、主动学习的氛围。

六、学术科研能力的提高

现代高等教育是以教学、科研紧密结合为显著特征的,同样要求体育舞蹈教师具有基础理论和研究能力。科研能力是体育舞蹈教师在众多能力构成中所应具备的重要能力,是教师专业水平的重要体现,体育舞蹈项目要发展,知识层次必须提高,而科学研究是提高知识层次的有效途径。体育舞蹈教师要不断把新的教育科研成果充实到教学内容中去,提高教学效果。体育舞蹈教师应积极参与科研工作,学习教学理论,撰写科研论文。体育舞蹈作为一项新兴运动项目动作内容和技术日新月异,体育舞蹈教师要以敏锐的目光跟踪国内外教学训练理论、方法、技术发展的新动向。体育舞蹈项目的发展,必须由科学理论作指导,教师的教学实践经验也必然要上升到一个新的理论高度。只有理论先行,体育舞蹈的发展才不会盲目,加上我国这项运动开展较晚、水平较低,原来的教师大多没有从事过该项专业的学习,体育舞蹈教师的学术科研能力的提高更显得重要,只有加强体育舞蹈教师的学术科研能力,体育舞蹈才能健康发展。

七、结语

教师的教学能力是教师本身所具有的各种能力的综合体,在当今体育舞蹈教学过程中,如果教师的教学能力存在某方面的缺陷势必影响教师整体能力的提高,影响体育舞蹈教师整体的能力水平,最终影响体育舞蹈运动在高校的开展。体育舞蹈课教学活动中教师应注重培养学生认识美、追求美、展示美、热爱美的能力,训练其举止,陶冶其情操,使他们能够自觉地按照美的规律处理一切事情,提高学习、生活、工作的质量。

參考文献:

[1] 滕海颖.论新兴体育舞蹈与高校体育[J].浙江国际海运

职业技术学院学报,2006,(1).

[2] 荣丽,张清澍,宋秀丽.论体育舞蹈[J].体育文化导刊,

2009,(5).

[3] 邓桂林.对高校健美操教师能力素质提高的研究[J].内江

科技,2009,(6).

[4] 胡凯.体育舞蹈教学能力培养的研究[J].湖北体育科技,

2003,(3).

[5] 黄立军,凌月红,韦世海.体育舞蹈的演绎及在高校教学

复式教学中教师效能感研究 篇12

(一) 复式教学的发展历史。

我国的复试教育可以追溯到清末时期, 自奏定学堂章程颁布以来, 清政府掀起了新的留学热潮, 派遣留学生到日本学习师范教育, 一批学生进入日本的宏文学院的师范科学习, 修业时间半年至三年不等。回国后, 他们宣传师范教育和复式教育。1909年, 江苏教育总会择定两所小学为学员学习教授之所, 其后, 复式教育逐步在全国推行。新中国成立以后, 为普及教育, 在交通不便的山区、偏远的农村地区、贫困地区采用复式教学, 取得了一定的效果。

然而改革开放以后, 由于教师的综合素质及学生的全面发展方面存在问题, 在各种教育思想的冲击下, 复式教育逐渐被传统的单式班级授课制所取代。

21世纪, 许多专家学者重新对复式教学定位, 复式教学再次在一些农村地区开展起来。

(二) 本课题的研究意义。

农村地区, 尤其是贫困地区与城市的教育存在较大差距, 其教育需在资源有限的前提下, 合理高效地利用。复式教学是一种比较理想的教学方式。然而, 复式教学对老师的要求较高, 不仅需要教师有丰富的专业知识教授不同的年级, 同时还要有一定的心理学知识, 以便针对不同年级学生的心理发展特点, 采取有效的教学方式。在调查中发现, 许多教师达不到上述要求, 导致教学效果大打折扣, 同时还影响教师的教学自信, 导致教师的教学自我效能感下降, 从而失去教学动力。通过本课题的研究, 可以发现教师教学效能感下降的原因, 提出解决策略, 重塑教师教学信心, 提升教师教学中的自我效能感。

二、概念的界定

本文主要针对教师教学中自我效能感的研究, 包括教师课前准备, 课上讲授等方面内容, 不涉及学生的心理研究。

(一) 复式教学。

复式教学是把两个或两个以上的不同年级班级的学生编成一个班, 由一位老师用不同的教材在一节课中对其进行教学的组织形式。教师在课上对一部分学生进行讲授教学, 安排其他同学进行作业或者复习, 并有计划地交替进行。这种教学方式与传统的班级授课制形式相对。

(二) 自我效能感。

自我效能感由班杜拉最早提出, 是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。

(三) 教学相长。

教学相长最早出自于我国古代的教育专著《礼记·学记》, 其本意是教这一方以教为学, 现在逐步引申为教学双方相互影响和促进。

三、复式教学中教师自我效能感下降的原因分析

在调查中发现, 农村地区, 尤其是贫困地区教师普遍存在教学兴致不高, 工作没有激情的现状。通过和教师的交流, 教师教学效能感下降的原因主要有:教师的工资待遇偏低、学校氛围影响及社会因素。

(一) 教师工资及社会地位偏低。

自21世纪以来, 国家出台了一系列的法规政策, 逐步提高农村地区教师的工资待遇, 保障教师的相关权益。但是农村地区的教师工资待遇还是远远落后于城市教师。同时, 城市教师的福利待遇也远远好于农村地区的教师, 无形中影响了农村教师教学的积极性。农村地区环境艰苦, 复式教学, 一位老师面对几个班的学生, 教师需要在教案的编制、课堂知识的传授、学生的品德发展等方面倾注大量心血。由于薪资待遇得不到保障, 社会地位偏低, 必然会影响工作的积极性, 造成其职业倦怠, 进而影响教学的自我效能感。

(二) 学校培训不够。

复式教学不同于一般的教学, 教师不仅需要专业知识, 还要有很强的课堂组织管理能力。在研究中发现, 许多教师综合素质不过硬。复式教学不同于一般的班级授课, 教师面对的是不同年级的学生, 需要依据不同的年级学生知识水平与个性特点编制教案。在农村地区, 教师往往不具备这样的素质。同时, 班级教学组织也是问题所在。由于不同于一般的教学形式, 复式教学是一个班的学生在上课, 其他学生在自习。如何协调好两者之间的关系, 需要有专家型教师的指导, 但是农村地区是达不到这样的条件的。没有专业的培训, 教师得不到很好的提升, 很容易体验到挫败感。

(三) 社会重视程度不足。

教育不能离开社会和家长的支持, 这一特点在农村地区尤为重要。复式教学主要在偏远的农村或者山区实施。家长对孩子的期待, 直接影响学生的学习态度, 同时影响教师的自我效能感。有些家长对孩子的教育不够重视, 持“教育无用论”不配合学校的教育, 对学生的教育表现出漠不关心, 或者对学校组织的活动如家长会等不予配合, 使教师产生挫折感, 导致自我效能感下降。

四、提升教师教学效能感的策略

(一) 树立尊重知识, 尊师重教的社会风气。

教师是传递知识的桥梁, 同时教师也是一门职业。教师在为教育事业奉献的同时, 也应该有其相应的回报。教师的职业地位相比之前有了很大提高, 但是和国外相比, 我国对教师地位的重视还是不够的。根据一份调查报告显示, 在日本和西欧, 教师的身份是国家公务员, 在美国, 教师也是享受公务员待遇的。相对而言, 我国教师的地位较低, 尤其是农村地区教师的地位需要进一步提高。只有全社会真正形成尊重教师、尊重知识的好风气, 同时政府下大力气切切实实地把教育当做百年大计之根本来抓, 着力提高教师的工资与职业声望, 才能从根本上克服教育无用论及种种对教师的偏见, 使教师体会到自身价值, 没有后顾之忧, 全身心地投入到教育事业中去。

(二) 学校开展专业培训提高教师自我效能感。

高效能感的教师往往愿意选择具有挑战性的工作任务, 确立较高的教学目标。他们在工作中信心十足, 心情愉快, 对教学活动更投入, 更容易采取民主的方式。同时在教学过程中, 高效能感的教师往往会敏锐地察觉和判断哪些行为是积极适宜的, 并能够根据不同年级的发展现状, 不断地选择适宜的教育方法与策略, 避免消极行为, 使教育活动和行为适合儿童的发展水平与需要。学校开展教师专业培训, 应从以下几个方面提高教师的自我效能感。

1.培养教师良好的思想素质和崇高的奉献精神。

农村地区自然条件较差, 学校的硬件条件和城市有较大差距。要在这样的环境下取得较好的教学效果, 需要教师有良好的思想素质和崇高的奉献精神。最重要的是教师有足够的自信和很高的自我效能感, 努力克服恶劣环境对教育的影响。因此要培养教师良好的思想素质和崇高的奉献精神, 把教学不仅仅作为谋生的手段, 更应作为一项教书育人的崇高的事业。当教师转变了教育观念, 富有激情地投入到教学中, 教师就不会再畏惧教学中遇到的困难, 安心于艰苦的农村教育工作。

2.鼓励教师使用新的教学方法。

农村地区, 教育资源匮乏, 学生获取知识的途径非常狭窄, 主要来自于教师的言传身教。在教学中, 要鼓励教师敢于突破陈规, 在教学资源有限的情况下, 不断尝试新的教学方法和教学策略, 进行教学改革, 积累成功的经验。同时学校有经验的教师, 要对年轻的教师进行悉心的指导, 指出教师在教学中不足, 使年轻教师迅速适应农村地区的教育环境。当教师在尝试新的教学方法并取得实际效果时, 教师的自信心将不断增强, 自我效能感会不断提高。

3.培养教师良好的理论素养。

依据现代教育的观点, 教师的角色不仅仅是教学人员, 更是连接家庭教育与学校教育的纽带。教师不仅仅是教授学生知识, 同时还要处理好与学生、家长和社会的关系。在农村地区家庭教育中, 许多家长对教育的理解存在误差, “读书无用论”在其思想中根深蒂固, 对学生的教育漠不关心, 导致学生对学习没有期待, 体会不到学习的乐趣。同时, 社会对教师的偏见也间接地影响教师的工作信心, 降低教师的自我效能感。这就需要教师有良好的教育理论素养和交流艺术, 通过和家长的沟通交流, 改变对教育的看法, 提高对教育的关注度, 做好家庭教育, 使家庭教育的成为学校教育的有益补充, 有力地支援教师教学活动的开展。

在对学生教育时, 讲究教育的方式方法, 对学生关怀而不骄纵, 器重而不迁就, 信任而不放任, 严肃而不苛求, 使学生能够理解教师的良苦用心, 配合教师的教学。当教师的教育工作得到社会和家庭的支持, 以及学生的理解, 就能形成学校、家庭与社会的合力。只有当教师有良好的教育理论支撑, 才能协调好家庭、学校与社会三者的关系, 以良好的心态投入到教学中。

五、结语

百年大计, 教育为本, 要实现中华民族的伟大复兴, 需要教育的与时俱进, 大力发展教育, 需要教育的均衡发展。农村地区的教育发展是教育均衡发展的巨大阻碍。在新时期农村地区优质教师相对较少、教育资源有限的情况下, 切实克服复式教学的缺陷, 最大限度地发挥复式教学的作用, 切实推进农村地区教育的均衡发展。

摘要：复式教学是农村地区因生源较少而实施的一种教学方式。调查研究发现, 教师在复式教学中的自我效能感呈严重下降趋势。本文通过对教师自我效能感下降的原因分析, 提出如下改进策略:政府要提高农村地区教师的工资待遇、学校要开展教师综合技能训练、教师要有教学相长的意识并付诸行动。