研究型教师培养论文

研究型教师培养论文（精选12篇）

研究型教师培养论文 篇1

进入21世纪, 随着经济全球化的推进, 教师这一职业已经逐渐告别“只要有知识就能当教师”的历史, 步入“需要有专业精神、专业知识、专业技能、专业自主权、专业发展能力”的专业化时代。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件, 有专门的培养制度和管理制度, 是教师专业水平的动态发展过程和结果, 是教师成长和发展的本质。

一、教师专业化发展的重要性

教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面, 被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的是能使教师工作专业化, 使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家, 以培养适应21世纪教育教学需要的专门人才, 满足我国新时期教育改革发展的需要。

1. 教师专业化是时代的要求

新世纪之初, 在经济全球化、信息网络化、学习社会化的今天, 教育处在科学知识剧增、技术革新不断、国际竞争激烈的背景下, 教师若不及时自省、自学, 使自己的教学能力和科研能力有长足的进步, 就会落伍、被时代淘汰。因此对一名教师而言, 或许几年前还能很好地完成各种教学任务, 但是他也将会发现持续不断的学习、保持与时俱进将是唯一的选择。

2. 教师专业化是教师自身发展的需要

在追求专业化发展的过程中, 教师不仅增加了自己的知识, 更获得了超越知识本身的力量。这就是为什么“给予力量” (empowerment) 这个词总是和教师专业化发展联系起来的原因。的确, 实践证明参加合适的教师专业化发展活动不仅可以给教师增加“力量”, 而且可以鼓舞士气。教师追求专业发展可以使他们对工作保持不变的兴趣, 避免美国著名教育学家Diane Larsen-Freeman所称的教学技能退化现象 (deskilling of teaching) , 减少或者消除教师工作中的挫败感、无力感, 即减少时下受到普遍关注的教师职业倦怠感。

3. 教师专业化发展促进研究型教师的培养

“教师即研究者”是教师专业发展的同义语。成为研究者是教师专业化的重要内容和重要途径。新课改客观上要求教师把基于经验和常规的一般性思考上升为科学的、系统的、专业化的研究, 通过研究解决问题。专业化的自我诉求和改革的客观需求共同呼唤“研究型教师”。“研究型教师”既指明教师专业发展的方向———研究者, 又指出教师专业发展的途径———通过研究。

二、研究型教师的培养途径

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“如果你让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教师既应该积极地以自我为资源, 也应该努力寻求与同事、外部专家合作的机会, 有机地将教研、科研、学习、工作融为一体, 在探索性的实践活动中提升自己, 努力使自己成为研究型教师, 充分享受教师这份普通而神圣的职业。

1. 教师的行动研究

中小学教师开始着手教育科研时常常会遇到像研究的主题如何确定、方案如何拟定、方法如何选择及报告如何撰写等问题, 而行动研究正是一种针对教师这些担忧、可以“一边工作, 一边研究”的研究方法。

行动研究是指由社会情境 (教育情境) 的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识, 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究 (国际教育百科全书) 。教师行动研究从根本上说就是教师的“行动之旅”。在这个“旅程”中, 教师需要不断地根据目的, 检讨、调整、修正自己的行动, 并形成新的行动。教师行动研究开展是一个“观察—计划—行动—反思”的螺旋式循环过程, 整个过程在于及时的应用, 而不是理论的发展;也不在于普遍的应用, 而是强调教育实际与教育理论的密切结合。

2. 教师的案例研究

所谓案例研究, 是以叙事为主要方式对特定情境及其意义进行的描述和诠释。中小学教师的案例研究, 主要是教师结合工作实际, 对学校教育实践情境中的事件、现象和问题进行的叙述和探讨。由于具有理论与实践密切结合等特点, 随着“教师即研究者”理念在我国基础教育界的逐步深入与普及, 案例研究也日益成为当前我国中小学教师开展教育研究的一种重要方法。

从众多教育案例及研究的过程看, 教师的案例研究表现出一些鲜明的特点, 如它的主体性、情境性、倾向性、内趋性等。与行动研究相比较, 案例研究更有助于教师提高反思能力。一方面, 行动研究注重教师持续不断地改进自己的实践, 而案例研究则注重教师在选择出自己的典型教育事件后对其进行系统分析和总结, 它允许教师暂时离开眼前的实践, 从而保证教师对过去实践的深入反思。另一方面, 行动研究强调改进实践质量, 而案例研究在此基础上还要求教师把研究成果付诸文本, 这一过程将使教师的反思更为自觉、更加深刻。因此在专业化发展的道路上, 教师可充分利用这两种研究, 行动研究能更好地提高教师的实践应对能力, 案例研究能更多地提升教师的反思能力, 二者相辅相成, 促进教师专业化更持久地发展。

3. 教师的实证研究

一般来说教师会感觉像行动研究、案例研究这样的质性研究方法会比较适合自己, 对以定量分析为主要特征的实证研究则理解较少, 甚至有一种畏惧心理。实证研究对应于思辨研究、文献研究这样的分类, 更多地强调以实践中所发生的事实证明结论, 并包含着数量分析。

教师研究的实质在于发现问题与解决问题。从发现问题到确定问题, 从解决问题到对结果的检验, 都需要教师学会对资料进行收集、分析与表达。实证研究可以帮助教师比较系统地收集到各方面的资料。在调查或实验研究中, 教师充分掌握了第一手资料, 更多地了解了学生, 这样教师才能逐步做到对教育现象的认识从模糊走向清晰, 从现象走向本质, 培养自己科学的思维与严谨的态度, 改变主观武断、凭经验办事的作风。同时在调查后观察笔记与教育日志的写作中教师也提高了自己的反思能力, 而反思则是研究型教师最本质的特征。

4. 教师的实践反思

作为研究者, 教师首先需要研究自身的教育教学实践, 以不断改进和优化教育行为, 提升教育效果。而教师研究自身教育实践的基本方式是反思。反思是指人对自我思想观念和行为意义自觉的再认识活动。反思不同于一般的回想, 它带有价值评判的性质, 是经验总结的重要基础。

教师的实践反思是对于自身在教育教学实践过程中的行为, 以及相关观念、认识、体验自觉地进行再思考再认识。反思对于教师的实践、研究和专业成长有重要的意义。前面提到的行动研究、案例研究、实证研究都以实践经验的创造与反思为基础。可以说反思是教师专业化发展的内在驱动力, 教师反思的过程既优化了教育教学效果, 又推动了教师专业认识和专业能力的提高。

5. 教师成长档案袋的建立

档案袋 (portfolio) 最初主要是指那些画家、摄影师把自己最满意的作品收集在一起, 带去给自己的委托人看, 准备争取展出与出版。美国斯坦福大学的J.巴顿 (James Barton) 和A.柯林斯 (Angelo Collins) 第一次探索和尝试了教师教育中使用档案袋进行评价的可能性, 以此来反映教师专业准备和成长的程度。

从基本形式上看, 教师成长档案袋是关于教师教学实践的信息汇总。其建立者一般是教师本人, 包含内容可概括为三个类型:与教师的实际教学责任、管理责任及专业化发展有关的记录。它能呈现一位教师的努力、技能、成绩、对同事的帮助, 以及对学校与学术领域的贡献情况。由于档案袋本身具有反思性质, 建立一个档案袋必然会加深教师对教学的认识。其全息记录性与反思促进性的基本特征积极地回应了教师作为研究者和反思性实践者的职业需要, 成为教师探索其专业成长规律和促进其专业发展的有效途径。

总之, 教师的专业化发展是一个与职业生涯如影随形的过程, 成为研究型教师是教师追求专业发展的必然结果。而这种发展更多地要靠教师个人的职业使命感、责任感和成就感。这不仅需要教师积极主动地参与, 还要努力尝试最适合自己的发展途径与方法, 成为名副其实的自主发展构建者。

摘要：当今教师专业化发展已经成为全球教师教育发展的潮流和方向。“研究型教师”作为“教师专业化”的方向和回应教育变革的策略备受推崇。本文将从剖析教师专业化发展的重要性入手, 进一步系统解析培养研究型教师常见的五条重要途径:教师的行动研究;教师的案例研究;教师的实证研究;教师的实践反思;教师成长档案袋的建立。

关键词：教师专业发展,研究型教师,重要性,培养途径

参考文献

[1]Richard Sag or.Guiding School Improvement with Action Research[M].中国轻工业出版社, 2006, (7) .

[2]Kathleen, Andy Curtis, David Nunan.Pursuing Pro-fessional Development——The Self as Source[M].外语教学与研究出版社, 2004, (3) .

[3]上海市教师成长档案袋胭脂鱼推广项目组.捕捉教师智慧——教师成长档案袋[M].教育科学出版社, 2006, (7) .

[4]吴义昌.教师案例研究自论[J].教师教育研究, 2004, (5) .

[5]李广生.关于“研究型教师”的研究[J].江苏教育, 2008, (2) .

研究型教师培养论文 篇2

关键词：

教师角色;研究型教师;特征;培养模式

Abstract:

Era of knowledge economy requires teachers to re-shape their image,which changes from knowledge-basedto Research teachers.It is not easy to train research teachers,this requires the support of appropriate social support system.Keywords:

teacher role;research teachers;feature;training mode

1.教师角色概述

“师者，所以传道、授业、解惑也”，这是千年来公认的教师角色。然而，随着知识的快速更新与增加，学生获得知识渠道的多样化以及现代社会对个人知识、能力、素质、资源的更高要求，教师仅仅作为知识传播者已经不再适应时代的要求，需要发生根本性的转变，以最大程度满足学生与社会对教育工作的需求，所以我们要对教师的角色进行新的思考。教师角色理论是由美国社会心理学家乔治·米德创立的，它指专门从事培养人才工作的人员在其活动中表现出来的形象。从不同的视角形成了关于教师角色的不同观点，客观主义者认为教师的角色即将事实、概念和法则传递给他们的学生。构成主义者的观点则认为教师的角色不是传递给学生固定的真理，而是提供给学生相关的经验和机会去构成他们自己的知识。教师作为人类一种古老的职业人员，在人们头脑中都存在这样一种根深蒂固的教师观念，即教师应当扮演知识传递者和道德示范者的角色。然而，当代的教育发展证明：教师仅仅成为一个“教育者”已不能适应新时代的要求，教师以“研究者”角色出现在教育实践中将成为一种必然的趋势，社会对研究型教师的呼声已愈来愈高，表1对知识传播导向型老师与研究导向型老师进行了对比。

英国课程学家斯腾豪斯(L.Stenhouse)在20世纪70年代就提出了“教师成为研究者”的理念，认为“没有教师的发展就没有课程的发展”。他认为，“教育科学的理想是每一个课堂是实验室，每名教师都是科学研究的成员”。教师应学会批判地、系统地考察自己的教育教学实践，参与到研究者的队伍中来，从而更好地去理解自己的课堂教学，改善自己的教育实践。

2.研究型教师应具备的条件

2.1教、学方式的多样性

在研究性教学中，由于课程是以经验为本位的，课程内容是生成性的、建构性的，因此教师教的方式和学生学的方式势会随之发生巨大的变化。对教师而言，所要教的东西不能再是预定书本知识，而是更多地给学生的研究性学习在资料信息、方式方法等方面提供指导与帮助，教师应成为学生学习的组织者、促进者和指导者。在研究性学习中，教师只是作为顾问或合作伙伴而存在，而不是作为知识或真理的化身和权威的仲裁者而存在。研究性学习打破了原有学科教学的封闭状态，教师要为学生提供多样化的获取知识的方式和途径。

2.2学习内容的开放性

在研究性学习中，学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展。有调查表明：对学生帮助最大的第一是现代信息技术，第二是图书馆，第三才是教师。研究的实施、结题报告的撰写等、有计划地展开课题研究，并取得预期成果，是当代教师要善于开展的“行动研究”教学工作。即“在行动中研究，研究行动，为改善行动而研究”。

2.3有脚踏实地的科研态度

当代的教师要能静下心来搞研究，要有脚踏实地的科研态度，不浮躁，不急功近利;要有独立的研究精神，慎独，坚持真理，不畏权威;具有批判精神;能潜心治学，耐得住寂寞;在独立研究的同时，还能善于与他人合作。研究型教师一般都要能做到勤读书、勤思考、勤实践、勤总结。

2.4有敢为人先的创新精神

教师首先要有创新精神，善于收集和处理各类信息。在教育教学中要不断探索，勇于创新，大胆变革。能提出自己独到的见解或创造出新的教育教学模式和方法。其次，在信息时代，研究型教师要能通过各种信息传播手段广泛获取现代教育教学信息和教育教学改革经验，博采众长，能结合教育教学实际情况进行信息加工，并创造性地予以运用。

2.5有总结和推广科研成果的能力

研究型教师应善于把研究实践中的感性认识上升为理性认识，从中把握一般规律形成研究成果，并且要有扎实的文字功底和讲演能力，能及时总结、撰写和推广研究成果，用以指导教育教学实践。

3.研究型教师角色转变的社会支持系统

3.1教师自我支持系统

具有教学效能感高的人会倾向于认为教育在学生发展中具有重要作用，那些认为自己是内控的教师，可能在教学上表现得更主动，当教师认为通过自己的教学能够提高学生成绩，对学生有所帮助时，会采取更多方法和策略来激励学生，从而产生良好教学效果。因此，提高教师自我效能感可以成为教师自我支持系统重要因素。

(1)提高教师对研究型角色的认同。

教师自我效能感是教师对自己所从事的教育工作价值以及对自己是否具备教育好学生的能力的认识和判断，是对新的教师角色一种主观判断和自我把握。完成研究型教师角色转变需要认同五种新的教师角色：教师从知识的传递者变为学生学习的支持者;教师从学生的教授者变为学生发展的促进者;教师从教育活动的实践者变为教育实践的研究者;教师从教学任务的完成者转变为教育生活的同构者;教师从教授技术的关注者转变向价值的思考者。

(2)提升教师对自己教学能力的信念。

较高效能感使教师相信，他们能协助学生排除各种学习和行为困难，激发出学生内在学习动机，使学生有效地学习或发生行为改变，教师深信自己有能力积极、有效地影响学生，这种信念使教师不顾各种阻力去提高学生学习能力和改进学生行为表现。

(3)发挥教师主体性和创造性。

教师要通过自己积极影响学生，促进学生发展，因而在教育过程中，激发自己内在动机，为自己设定具有挑战性目标，愿意尝试新的教育策略，充满信心地发挥自己教育能力，在教育过程中要努力去排除遇到的问题和困难，帮助学生有效地活动和学习，充分体现教师主体性和创造性。

(4)调节教师教育监控能力。

教师教育监控能力是教师对自己所从事的教育活动和过程进行自我认识、自我调节、自我控制和自我反思的能力，具有以下特征：一是能动性。教育监控活动和行为本身体现了教师的主体能动性，教师能够根据教育的任务和要求，结合主观条件，在教育的准备阶段努力作出科学的计划和安排，在教育活动中，克服困难、排除干扰，保证教育过程顺利进行，在教育过程完成之后，注意进行检查和评价，针对具体问题采取补救措施，以达到教育目的;二是敏感性。主要包括对教育情境中各种线索变化的敏感，对自己在教育过程中的教育行为、教育方式适宜的敏感，对在不同教育情情境下最恰当的教育策略的激活与提取的敏感性;三是调节性。主要对教育目标的确立一教育方法与问题策略的选择、自身投入努力的调节、教育过程的步骤安排、教育计划的执行、时间的把握和利用、教育结果的检查分析、校正措施的采取等进行积极、、灵活、主动及时的自我调节，使教育过程和教育活动得以顺利进行，并且取得最佳的效果。

3.2教师角色转变的制度支持

进一步打破教育科研专业部垄断教育研究的局面，创造出适于教师参与教育科研活动的政策和环境，为优秀教师科研成果提供发表展示的机会，为教师优秀成果转化指导教学提供有利的条件和必要的支持。

(1)提供人事制度支持。

要进一步优化教师队伍的年龄结构、学缘结构、学历结构、职称结构和学科专业结构，加速形成老中青结合的以中青年为主体的教学第一线骨干教师队伍，健全教师从事教学工作的竞争、激励和约束机制，要采取有效的措施，鼓励教师从事教学工作、开展科学研究、投身子教学改革、创造教学成果，加强对青年教师的教学技能的培训，开展教学技能大赛和多种形式的教学评优评奖，逐步推行基础课教师学术休假制度，培养一批有较高学术水平的教学名师、教学新秀。

(2)加强教学管理支持。

教学管理机制创新是研究型教师角色转变的必要条件。首先，要积极完善学校和院两级教学管理体制，将教学资源与学院承担的教学任务挂钩，对院进行年度群体考核并实行相应的奖惩制度，充分发挥学院开展教学、教育管理创新的积极性，同时学校要加强评估、监督与调控职能。其次，要努力促进教学管理向信息化、专业化发展，尽力实现教学管理的信息化，以校园网为依托，加大数字化的教学管理建设力度，加快建立全校教学管理信息系统，促进教学资源的全校共享，并逐步建立跨校、跨地区、跨国的共享机制，建立健全严谨科学的选课制度，建立现代化的学籍管理制度，改革教学资源配置管理，为研究型教师的学术研究提供后台支持，为研究型教师的角色转变提供管理的保证。

3.3教师创新科研团队支持

注重师资队伍的建设，实施“人才强校”战略，建设个性化师资队伍，教师角色转变有力的心理支持是形成创新团队。一是以浓郁学术的氛围，打造学术名师。一流的大学必须培养和造就一流的人才，二是依托重点的学科，创建“创新团队”。一流的团队是建设一流学科、一流成果和一流人才的依托，是获取社会资源的重要保证。

参考文献

高职教师实践能力培养研究 篇3

【关键词】高职;教师;实践能力

高等职业教育人才培养的特殊性要求从事高等职业教育的教师不仅应具有雄厚的专业理论基础，而且应具有扎实的工程实践功底;不仅要掌握高等教育基本教学规律，而且应在本专业领域具有较强的技术应用能力。目前，高等职业教育师资力量不足、结构不尽合理、工程实践能力薄弱、培养提高的形式和途径单一等问题仍比较严重。许多高职院校的现任教师，绝大多数是从学校到学校，缺乏实践能力的培养和锻炼，与技能培训的要求和实现提升劳动力技能水平的要求存在差距。最近，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确指出：“要增加专业教师中具有企业工作经验的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经验，提高实践教学能力。”这就为高等职业院校的教师队伍建设廓清了思路，指明了方向。加快“双师型”师资队伍的培养和建设，强化教师实践能力培养，是提高高职教育教学质量与效益的关键。

一、高职教师实践能力现状分析

1.高职院校教师实践能力普遍较低

据中国职教师资状况调查资料表明，目前，高职院校三分之二的教师是所谓的“三门”教师，即从家门到大学门再到高职院校门。他们基本没有接触社会、接触企业，其实践能力和社会活动能力普遍较低。高职院校“会技能”的教师少，应对课堂教学“懂理论”的教师多。有些教师职称高或学历高，理论水高，但动手能力却十分低下，在教室讲台上“轻车熟路”，但只是局限于理论，到了实际操作却不得不“望洋兴叹”。

2.高职院校教师的实践能力培养意识不强

要培养具有较强的动手能力和解决实际应用问题能力的高职学生，需要“懂理论、会技能”的教师队伍。然而，高职院校大多数教师都是从学校毕业后直接走上讲台的，由于他们都来自普通高校，学科教育的烙印较深。他们中的许多人对实践能力重要性的认识不足，对参加专业技能培训不感兴趣，提高自已实践能力的意识不强。甚至有些人认为有理论才有高度，有理论就有深度，实践操作是“工人们干的事”。

3.高职院校对教师实践能力培养重视不够

据了解，我国现有高职院校大部分由成人高校、中专学校脱胎而来，在培养学生的动手能力上有一定的认识，但“抓理论、重技能”的高职教学管理格局尚未真正形成，对学践教学、教师实践能力培养重视不够。特别是近几年各高职院校把主要精力放在了量的扩张和新校区的基本建设上，对高等职业教育的内涵建设重视不够，学校工作教学中心地位不突出。对学生动手能力培养，对教师实践能力培养在具体落实上抓的不紧。另外，对教师实践能力培养投入不足，因为提高教师专业实践技能，要不断接受专业的新知识、新工艺、新技能，其培训费用较高，许多高职院校，资金缺口本来较大，难以承受高昂的培训费用。

4.高职院校教师实践能力考评体系不足

当前，高职院校教师实践能力考核处“真空”状态。教育主管部门也未颁布相关的高职院校教师实践能力考评制度，以促进高职教师实践能力的培养。与教师息息相关的教师职称评定也未对教师实践能力作任何要求，现行的职称评审对高职院校的教师与普通高校教师没有区别对待，对高职院校的教师职称评审仍然偏重学术要求，而对技能考核则没有要求，这显然与高职教育的本质不相适应。

二、高职教师实践能力培养的几点建议

1.改善实践教学条件，加强实践教学

高职院校要不断改善实践教学条件，加强实践教学。一是要提高教师掌握实践技能的意识，提高他们的实践能力学习主动性。加强教师思想教育，提高他们对实践教学、实践能力重要性的认识。转变教师观念，提高教师既要懂理论又要会技能的意识，要让他们在思想上有“实践能力”。二是学校要加快教学改革，突出实践教学。加大实践课比例，加强实践教学管理。三是学校要设法改善实验、实习、生产的条件，为专业实践教学的开展创造了条件，为专业教师自身实践能力的巩固、提高与发展提供平台。要建立稳定的校外生产实习基地，使教师与学生有广泛的生产实践与社会实践的机会与场所，有面向岗位需要的实践经历与体验。

2.制定政策，建立机制

为了切实抓好提高教师实践能力这项工作，必须制定相关的政策，建立激励教师参与实践活动的有效机制。没有教师的内在动力，便很难做好这项工作。许多院校都建立了中青年教师参加社会实践制度，明确要求青年教师必须参加一年以上的企业实践，并制订了相应的实践能力考核方法。对实践能力达到相关标准的“双师型”教师，在教学工作量的计算中、在职称评聘中、在参加学术活动外出考察等方面也应给予政策倾斜。

3.校企合作，共同培养

实践能力必须在行业和企业的具体岗位上获得。院校要为教师到企业实践创造良好的条件，要选一些管理水平高、技术力量强的企业作为教师的实践基地，安排教师到企业挂职工作，在工程师、会计师等具体岗位上顶岗实践。鼓励教师在企业实践中积极为企业解决生產与管理中的一些亟待解决的问题，在为企业服务的同时提高教师的专业能力，实现校企双方共赢的互动局面。优秀的职业教育教师，必须具备丰富的职业经历。

高职院校应该建立相应的机制，吸引行业和企业的优秀技术和管理人员到学校充实现有的教师队伍。如果这项工作能够得到政府人事部门的支持，无疑对高职院校教师队伍建设是一个福音。高职院校教师第一学历为大学本科即可满足当前学历要求，但必须具备5年以上的职业经历才能满足高职院校对教师的基本要求。如果我国政府能够制定一个高职院校教师必须从大学本科毕业后在行业和企业工作5年以上的人员中选聘的政策，那么我们在若干年后就可以不再提“双师型”教师队伍建设了。如果我们仍从应届大学本科（研究生）毕业生中补充教师队伍，那么我们就得把“双师型”教师队伍建设作为一项永恒的工作常抓不懈，而高职院校就只好在总有一批不太胜任的教师在工作的状态下持续运转。显而易见，这会很长时间地贻误我们的工作。

4.建立具有“双师”结构的教师队伍

最优秀的职业教育资源在行业和企业中，从生产一线选拔优秀的工程技术与管理人员作为职业教育的兼职教师。在现有专职教师实践能力不高而又不能很快建立从实践经历丰富的人才中选聘教师的机制的情况下，为了提高高等职业教育的师资队伍水平，高职院校应该迅速建立有利于行业和企业的优秀专家到学院兼职授课的有效机制。加大兼职教师的比例，优化“双师”结构，应该作为高职院校教师队伍建设的重点工作。许多高职院校近年来在这方面都做了有益的尝试，并取得了有益的经验。利用行业企业的职业教育资源为高职院校培养学生服务，是当前一个很有效的途径，要鼓励和引导高职院校从社会一线引进具有丰富实际工作经验的工程技术人员充实到高等职业教育师资队伍来，并注意聘请社会企业一线人员来校兼职，可以不断优化高等职业教育师资队伍结构，全面提升教师队伍的工程实践能力和整体素质。要进一步扩大职业学校的用人自主权，打破学历限制、身份限制，开辟专业技术人员和能工巧匠进入职业院校的绿色通道，鼓励教师在企业和学校间有序流动，努力建立起与职业教育相适应的教师管理办法。

参考文献：

[1]刘海苹，杨扬，武鹤，王丽荣.基于校企合作的“双师型”教师队伍建设的探索与实践.决策论坛——企业精细化管理与决策研究学术研讨会，2015

立足校本教研培养研究型教师 篇4

一、学校培养研究型教师的工作思路

1、提高教师的科研意识。

教学与研究是两个不可分割的部分。教学是教师的基本任务, 研究能为教学注入科学的成分, 提高教师学科素养, 从而提高教学效率。教学经验是教学实践的结晶, 有助于提高教学效率, 但又会给教师带来“思维定势”, 在一定程度上妨碍教师教育观念的转变。教师需要超越经验, 就必须走科研之路。学校强调每位教师树立“科研兴校”的理念, 要求教师要有科研意识, 在研究中使自己的教学常教常新而充满智慧, 将研究成果转化为教学效果。

2、提高教师的理论素养。

教师博览群书, 是丰富自身知识积累、提高理论水平的需要。课余时间和寒暑假, 学校组织教师读专业书、理论书及有启迪有哲理的读物, 与智者对话, 让教师得到精神享受。通过知识和理论的学习, 提高教师的行为教养、文化素养和道德修养。

3、提高教师研究课题的能力。

研究始于问题, 教师教育教学研究要从问题入手, 怎样提高小组讨论的有效性?怎样教好综合课程?怎样进行校本课程开发?象这些问题都需要教师去探索、去研究。新课改带来的大量的鲜活问题, 给教师从事教育研究提供了很好的机遇。 (1) 要抓住教学中存在的问题。如教材处理是否恰当, 教学、学法指导是否到位等, 及时思考并作笔记。 (2) 要注重对自己工作中一些有意义的教育现象的认识、看法、体会进行提炼, 重视理论升华。教育实践中的问题有大有小, 教师要根据自己的时间和精力恰当选择, 宜小不宜大, 宜实不宜虚, 宜活不宜死。不必攀比大课题, 追求课题的级别和档次, 应尽量选择小课题, 以小见大, 做深做透做活。

4、提高教师的撰写论文能力。

教师撰写论文是进行教育科研的重要环节。学校的做法:一是引导教师学写论文。要写出高质量的论文, 就要具有较高的理论素养。教师日常工作繁忙, 面对抽象的教育理论往往不容易学进去。学校就要求教师带着问题和措施学习, 即结合写理论学, 结合撰写论文学, 结合教研组活动学, 结合理论测验学, 结合教学评比、指导竞赛学, 结合外出参观学等。二是指导教师论文写作。教师撰写论文题材, 要让教师选取教学实践中的热点问题、亟待解决的问题进行专题研究。从写论文的最低要求出发, 鼓励教师从写观察一得、教育叙事、教学随笔之类开始, 将自己的切身体会记录下来, 整理成较高的学术论文。三是建立论文的激励机制。学校要求教师每学期至少撰写1篇论文交市县参评, 把论文获奖作为专业技术人员年度考核的一个重要内容, 把有无论文发表作为评选先进的条件之一;对论文发表或获奖按级别给予奖励;召开校内教师论文评议会, 组织教研成果研究会, 出版论文集, 推广、宣传教研成果, 让教师能通过发表论文体现自身价值, 获得成就感。

二、学校培养研究型教师的工作途径

我校立足校本教研, 将专家引领、学习观摩、课堂练兵、课后反思、同伴互助有机结合, 提高教师践行新课程的能力, 促进教师专业发展。其培养做法是:一是注重校本教研的全员性与常态化。学校坚持“把每一位教师当作良师来对待”的理念, 根据教师的具体情况, 对新教师明确提出了做好“校级科研子课题”的研究;对中年教师规定了对“校级学科课题”的研究;对骨干教师要求参与“市县级科研课题”的研究;同时将校本教研与常规教学研究、集体备课、“磨课”、“说课—上课—评课”、学期赛课相结合, 老中青互帮互促、互学互助, 使每一位教师看到自我发展的希望, 产生不断发展的欲望, 调动了教师全员参与校本教研的积极性, 校本教研由全员性进一步深化为常态化。二是注重校本教研的开放性与多元化。 (1) 专题研讨, 专家引领。在新课程改革的背景下, 学校针对教师们在教育教学工作中的困惑, 组织教师观看杨再隋、傅开国等专家和窦桂梅等名师的讲座资料片, 邀请县教研室教研员来校举办专题研讨会、现场解答疑惑, 提高了老师们践行新课程的能力。 (2) 外出观摩, 学习取经。学校利用有限的经费, 充分利用外出学习的教师这一宝贵资源, 要求外出学习观摩的教师, 回校后必须上好一堂汇报课, 并向学校写出学习心得。 (3) 校际互动, 交流切磋。在同一所学校, 同一教师群体内部开展研讨交流, 难免会受到很多局限。为此, 学校把校本教研当做一个开放性的系统, 与校外沟通与联系, 在立足校本的同时, 走出校园, 与优质教育学校接轨, 以“他山之石, 为我所用”, 避免封闭式的校本教研。2003年以来, 学校先后组织教师58人次与县内凤鸣小学等7所学校进行教学交流活动30余次, 与清水小学、立新小学建立了长期的支教关系, 共计上观摩课45堂, 举办研讨会12次, 将老师们在校本教研和课堂教学实践中的所获所悟来进行交流切磋, 达到了取长补短、相互学习的目的。 (4) 搭建信息化平台, 变革研究方式。学校建立了网站, 并将学校所有电脑与远教共联, 组建局域网。让教师把撰写的教育论文、教学教案等上传到网站, 接受专家、教授更高层次的指导, 同时也便于同行互相交流。这种方式以教师自我教学为实践前提, 以教师反思性思考为切入点, 使教师学习、反思和研究立足课学堂、立足于网络、立足于新课改理念, 为教育科研的行动研究搭建很好的平台, 优化了教师的知识管理结构和模式, 提升了教师自身的工作与生活质量。

三、学校培养研究型教师的措施

学校把开展教育科学研究作为提高教学质量、促进学校发展的立足之本, 形成一整套学校教育科研的运行机制和管理制度。如建立吸引教师参与科研活动的激励机制、科研经费保障、科研年终考核等。学校运用教师访问卡、教研员和教师课后交流、教学反思和札记、听课后做案例分析等方式收集问题, 让教师获得成功的体验、研究的快乐, 提高教师课程研究的自觉性。学校还充分发挥评价的导向功能, 对于那些思想活跃, 敢于突破常规, 敢于开拓创新的教师给予积极的评价, 以引导教师由“经验型”向“研究型”的转变。

四、校本教研促进教师的科研能力

幼儿教师培养模式研究论文 篇5

一、U-K共生性合作幼儿教师培养模式的理论建构

(一)U-K共生性合作幼儿教师培养模式的理论基础：辩证唯物主义认识论

辩证唯物主义认识论强调实践是认识的基础，实践对认识的产生、形成和发展具有决定作用。幼儿教师职业是一份实践性很强的工作，所以幼儿教师的专业发展需要在真实的教育情境中通过实践来进行。高师院校学前教育专业的学生在大学的学习过程中能够掌握比较系统的专业知识，但这些知识怎样应用于实践，怎样从“是什么”过渡到“怎么办”，需要通过更多地与幼儿接触，以及在具体的幼儿教育情境中发现和解决具体的教育问题来实现。同时，辩证唯物主义认识论指出，认识过程包括由实践到认识、又由认识到实践的两次飞跃，所以认识的深入也需要在实践之中不断地反复才能实现。U-K共生性合作幼儿教师培养模式改变以往幼儿教师培养中理论和实践二元分立的思维模式，为幼儿教师的发展提供知行统一的平台，让幼儿教师在理论与实践的无缝链接中不断深化个人的专业认识，提高个人的专业能力。

(二)U-K共生性合作幼儿教师培养模式的价值追求：发展、融合与共生

U-K共生性合作幼儿教师的培养模式是建立在双方协同发展、文化融合、美美与共的主体间性关系基础上的一种合作与双赢的模式。首先是合作中人的发展。高师院校的教师、学生参与到幼儿园的教学和生活实践，幼儿园的教师、幼儿、幼儿家长与高师院校的文化、理念进行接轨与交流，在相互尊重、相互理解的基础上进行相互间的平等对话，在协同创新中促进合作共同体内各个成员的共同发展。其次是组织的发展。高师院校只有与幼儿园紧密合作，才能及时把握幼儿教育改革与发展的脉动，幼儿教师的培养工作才能成为一种为了幼儿身心发展需要的教育和培养活动。高师院校与幼儿园紧密合作，为学前教育专业的学生开辟实习基地，保证其有足够的空间和时间到幼儿园进行教育实践，使高师院校培养出来的幼儿教师不仅理论功底深厚，而且实践能力强，上手快、适应期短，能够很好地满足幼儿教育岗位需求，提高高师学前教育专业的美誉度。幼儿园在与高师院校合作的过程中，也可以及时更新办园理念，提升办园质量和层次，为幼儿园的可持续发展不断积聚力量。第三是文化的发展与整合。在共同发展这一目标的指引下，高师院校与幼儿园不断地调解相互之间存在的文化差异和冲突，和而不同成为共同发展的文化基础，跨文化理解成为解决冲突的有效途径，在解决问题的过程中逐渐实现高师和幼儿园文化的融合与共生。

二、U-K共生性合作幼儿教师培养模式的形成机制

U-K共生性合作幼儿教师培养模式的宗旨和意义在于提高高师学前教育专业的培养质量，为学前教育专业的学生提供在时间上连续、在空间上拓展、在内容上融合的真实的实习和实践训练场。虽然我国大多数高师院校都有自己的实习和实践教学基地，但“目前我国多数相关院校与实践基地幼儿园之间的关系，大多只停留在院校派学生到实践基地进行见习和实习，实践基地教师为学生的专业技能发展提供指导和服务，很多院校尚未真正把实践基地作为‘教学、科研、管理实习基地’来建设，为实践基地提供的指导和服务还很不充分，两者之间还没有真正形成良性互动，共赢关系尚未真正建立起来”。U-K共生性合作幼儿教师培养模式不同于以往高师院校在幼儿园建立教学和科研基地的形式，仅仅单方面满足于大学学前教育专业见习和实习的需要，而是基于双方共同的利益需求，高师院校和幼儿园携手共同发展，互通有无、相互依存的合作伙伴关系。在这种培养模式中，高师院校和幼儿园存在共同的利益交集，在满足各自需要的同时可以为对方提供更好的帮助和服务。这种互通有无、美美与共的关系为双方的合作奠定了稳固的基础，也为这种合作关系的可持续发展增添了存在的理由。

(一)幼儿园：高师学前教育专业的最佳实践场

U-K共生性合作关系的建立，能够保证高师学前教育专业的学生和教师深入到真实的幼儿教育场景，参加和观摩幼儿教育实践，从而提高幼儿教师培养质量，促进高师学前教育专业的发展。

1.陶冶情感与增强智慧：幼儿园是学前教育专业学生的实践训练场

高师学前教育专业是以培养幼儿园教育一线的幼儿教师为主要目标，所以在大学期间应强调学生作为幼儿教师职业能力的获得与提高。但是，当前学前教育专业的教育教学中仍然以知识的灌输为主要教育手段，相当一部分还是采取黑板+PPT课件的形式完成的，学生对幼儿教育的专业情感，对教学智慧的运用，对游戏和幼儿生活的洞察及灵活把握均缺乏一定的环境熏陶，“不少学生毕业后，或不喜欢自己的职业，或不能适应，在有效开展教育教学工作方面均面临各种难题。她们通常缺乏对幼儿人格及思维发展的敏感性，与幼儿的沟通能力、协同游戏能力欠佳”。这种只在大学里培养教师的工具理性主义教师教育范式，培养出来的幼儿教师缺乏实践能力，也不具有专业性。教育工作需要在师生互动中完成，也就是要以交往理性为基本范式进行幼儿教师的培养工作，“交往理性强调知识的生成性，注重教育理论与实践的交融，突出教师实践的重要性”。所以，要提高大学学前教育专业的人才培养质量，培养和增强未来学前教育教师的职业情感、职业技能和实践智慧，必须充分利用好幼儿园这一非常宝贵的实践教学和学习场，把大学的理论课堂与幼儿园的实践课堂有机结合，让大学生在理论和实践的反复体验和相互融合中深化专业认识，提高专业能力。

2.耳濡目染与言传身教：幼儿教师可以成为提高学前教育专业学生实践能力的榜样和示范

高师学前教育专业学生在与幼儿园的充分接触与互动中，不仅对幼儿教育的真实情境有了比较全面深入的了解，而且也可以向现职幼儿教师学习关于幼儿保育和教育的实践经验，将大学老师所教的理论与幼儿教师在游戏和教学中所运用的实践结合并对照起来，形成比较直观和深刻的认识。在与幼儿园和幼儿教师接触的过程中，可以增强学生的比较、反思和甄别能力，激发大学生强烈的责任意识和为未来的幼儿教育事业做出贡献的信心。同时，在幼儿教育一线，有许多办园经验丰富，教育教学水平较高的幼儿教育工作者，他们可以成为大学生在幼儿园里的学习对象和效仿榜样。大学生在与这些幼儿教师接触的过程中，不断地得到感染和熏陶，从而提高了个人理论结合于实践的能力，并能为自己的未来职业发展确立目标和方向。另外，幼儿园里的精英教师，也可以成为大学里的校外兼职教师。在一些实践性、操作性较强的课堂，如五大领域的教学法课堂中，聘请幼教领域的杰出教师来给大学生讲授。优秀幼儿园教师在课堂中援引幼儿园教学一线的直观生动的案例，更能激发大学生的学习兴趣，提高教学的针对性和实效性。

3.教学相长与终身学习：幼儿园能够帮助大学教师丰富专业实践背景

幼儿园不仅是学前教育专业学生的实践场，也可以成为学前教育专业教师改进教学和进行科学研究的基地。教师教育大学化以来，大学学前教育专业的教师中一部分具有学前教育的专业背景，也有相当一部分是由具有教育学、心理学等相关学科专业背景的教师、博士或硕士毕业生来担当。这些老师专业理论功底深厚，科研能力强，但是缺乏幼儿教育的实践经验，所以在教学中更多的是就理论讲理论，不能很好地理论联系实际。学术研究也多以深邃、抽象、难以实施而陷入与学前教育实际需要相脱节的困境。所以，深入幼儿园教育一线，不仅是学前教育专业学生的需要，也是学前教育专业教师的需要。通过幼儿园教育实践和体验，熟悉幼儿教育领域的工作现场，掌握其实践知识和管理规范，这样才能将本行业的知识、能力、情意融合于专业的教育教学和科学研究之中，从而提高个人的执教水平和科学研究的适切性。同时，高师的师生在幼儿园现场所听所见到的教育案例具有一定的相关性，在课堂教学中有利于增加师生探讨和交流的话题，更容易产生共鸣，生成创造的火花，使大学的教学活动更生动而富有智慧。

(二)高师院校：可以为幼儿园的改进和提升提供指导和帮助

高师学前教育专业的发展需要幼儿园的`支持，同时高师院校也可以为幼儿园的改进和提升提供支持和帮助。幼儿园的改进和提升也就是改变幼儿园的办学理念、办学条件，促进幼儿教师专业发展，提高幼儿园的办园声誉，使幼儿园更好地促进幼儿发展和成长的过程，这些关键环节都需要大学给予支持和帮助。

1.智力支持和咨询服务：幼儿园的发展与更新需要大学的指导和帮助

在我国，幼儿园一般可以分为公办园、民办园，以及近年来新出现的民办公助的办园形式。这些幼儿园都可以成为大学的合作对象，让学前教育专业的学生在不同形式的幼儿园里体验和实践。在这些幼儿园的发展过程中，不可避免地会遭遇各种发展的瓶颈，特别是对于一些政策性和方向性发展问题的把握缺乏敏锐的嗅觉。大学不仅具有专业理论的发展优势，而且对于专业及其相关领域的发展趋向具有比较准确的预见性和前瞻性，可以为幼儿园的改进和更新提供智力支持和咨询服务，帮助幼儿园诊断其所处的发展阶段和发展障碍，为幼儿园提出切实可行的改进目标和改进方案，提高幼儿园的改进效率，提升幼儿园的办园质量和办园层次。“一切组织都需要不断更新。根据力―场原理，任何组织现状都是两股相反力量之间均势所造成的平衡状态，促进变革的力称为推动力，与之相对的维持不变的力叫作抑制力”。大学的介入就是促进幼儿园进行变革的推动力，使幼儿园的发展与更新实现质性飞跃的突破口。

2.专业引领与素质提升：幼儿教师的发展和提高需要大学教师的指导和帮助

在终身教育思潮的影响下，学前教育越来越引起社会和家长的关注，幼儿教师也替代小学教师成为除父母外幼儿的启蒙教师，是幼儿成长过程中的重要他人。幼儿教师的理念、态度、行为等均对幼儿的成长有着非常重要的影响，是家长关注的焦点，也是幼儿园发展和提升的重要维度。然而由于历史和现实的种种原因，现在幼儿园内执教的幼儿教师素质参差不齐，特别是一些民办幼儿园教师的素质偏低，表现为学历层次低、持有教师资格证及拥有职称的人员较少等。所以提高现职幼儿教师的水平和层次不仅是幼儿教师个人的需要，也是幼儿园亟待解决的问题。师范大学学前教育专业的教师虽然在实践上缺乏一定经验和经历，但在理论和理念上始终站在学科的前沿，幼儿园与师范大学合作、幼儿教师与大学教师牵手，在对话和交流中实现专业引领，会对幼儿教师破旧立新、实现自身的变革产生重要的促进作用。可以使幼儿教师改变以往的教育理念和教育模式，将自己的实践经验与先进理论相结合，重构自己的经验体系，提高幼儿教师实现专业发展的决心和信心，有效地减免在自身变革中不断失误的过程。另外，在与学前教育专业学生的接触过程中，在职幼儿教师也会感受到一股清新的学院之风，具有较好学历背景的大学生在给幼儿园教师带来压力的同时也会带来动力，从而产生进一步发展和提升个人层次和水平的愿望，这时师范大学又成为幼儿教师短期或长期进修的最佳选择。

3.发挥优势与建立信任：大学教师可以为幼儿家长提供家庭教育指导

幼儿园和家庭是幼儿的两个主要生活场所，所以幼儿教育不仅仅是幼儿园教育，也包括家庭教育。随着我国经济和文化突飞猛进的发展，智力和文化的竞争日益激烈，特别是一些独生子女家庭的父母对孩子寄予了更高的期望，也对家庭教育日益重视。但是，由于初为父母，对于怎么教育孩子仍处于混沌状态。对于不同时期孩子具有哪些不同的特点，怎样引领孩子科学认知不同的社会生活领域，怎么实现家园协作共同促进孩子的发展等问题，都不能很好地把握。虽然幼儿园在家园合作方面做出了一些努力，很多幼儿园老师也试图给幼儿家庭一些家庭教育方面的指导，但幼儿园与家庭的关系其实是一种主雇关系，幼儿园和家庭之间的信任关系很难一下子建立起来。特别是幼儿教师的学历和水平在某种程度上也难以让家长对其所做出的指导和忠告完全信服。高师院校的教授和博士在学术上都各有所长，在幼儿教育的某个领域有很深的研究，如果幼儿园能与大学建立起来联系，邀请大学教师到幼儿园给幼儿家长做家庭教育讲座和指导，家长会感觉到具有一定的层次和水平，会欣然接受这种“免费的午餐”。这种指导和帮助在解决家长教育困境的同时，也会使家长对幼儿园产生信任和教育依赖，扩大幼儿园的影响力和社会满意度，进一步增加幼儿园的生源，扩大办园规模，提高办园效益。总之，如何培养高质量的幼儿教师是高师院校专业发展和教育改革的根本命题。随着幼儿教育事业对幼儿教师实践能力的强烈需求，学前教育专业的师生急需深入到幼儿园，急需与幼儿园的实际教育情境、天真可爱的儿童以及实践经验丰富的幼儿教师进行深度接触和交流，因此高师院校谋求幼儿园的支持成为其培养高质量幼儿教师的必然选择。与此同时，幼儿园在发展的过程中，其理念的更新、路径的选择、教师的提升、与家长信任关系的建立等方面，也需要高师院校给予理论指导和智力支持。因此，高师院校与幼儿园存在着共同的利益交集，高师院校应该把握好这一契机，与幼儿园建立起基于共同发展的合作关系，充分利用双方的优势资源，形成U-K共生性合作的幼儿教师培养模式。

三、U-K共生性合作幼儿教师培养模式的实践探讨

(一)U-K一体共同建立幼儿教师实践教学基地

以高师院校为主导，高师院校与幼儿园携手，形成理论与实践相结合的幼儿教师培养模式。对于幼儿教师的培养来说，高师院校要精心选择有意合作的幼儿园，根据学生专业技能发展需要，深入分析和考察各个幼儿园的办园特点，建设成各具特色、功能齐备和互补的专业实习基地幼儿园体系。在每学期开学初，师范大学可根据不同幼儿园的不同办园特点，调整学生的实践园所，满足学生不断变化的实践训练需要，巩固学生知识，增强学生智慧。

(二)U-K一体共同开展幼儿教师的实践教学活动

在每学期开学初，要根据大学的课程开设情况和幼儿园的活动安排，双方共同协商，初步形成学生到幼儿园见习、实习的计划安排。学生具体的见习和实习活动由大学教师和幼儿园教师共同指导，双方教师共同设计与理论教学同步的实训项目，让学生有更多的机会与幼儿相处，观察、记录和评价儿童的日常活动、幼儿教师的保教行为、幼儿园的教育教学和环境创设等活动。除了见习之外，还可以安排学生参与幼儿园的大型节日活动和日常教学活动的组织，参与幼儿园的环境创设等，让学生进幼儿园从一种偶然行为转变为一种必然的行动。在学生与幼儿园的充分接触和互动中，双方教师要以现场研讨、案例分析、观察报告、教育笔记等形式收集学生的反馈信息，及时给予帮助和指导，让学生在具有实践性、交互性、协作性、动态性的真实情境中实现能力的提升。

(三)大学教师与幼儿教师结对实现专业发展

中学音乐教师教学技能培养研究 篇6

关键词：音乐教师；教学技能；专业技能

对于当代中学音乐教师来说，如何提升教师教学技能，使教师能有效的利用有限的课时、良好的完成教学任务，并在整个教学过程中充分满足学生的求知欲，使学生有新鲜感，时时处于学习的最佳情绪状态，从而产生师生间的情感沟通，使教与学升华为愉悦的情感交流，是目前面临的最严重的问题。由于中学音乐教师的职业特殊性，中学音乐教师不仅要培养教育技能，更要培养专业技能，这二者缺一不可。

一、中学音乐教师教育技能培养研究

（一）中学音乐教师课程设计能力的培养研究

教师训练课程设计能力时首先要认真学习《音乐新课程标准》（2013版），它为音乐教师的课程设计提供了教学目标和教学思路，使教师学会分析和处理教材。同时，教师要学会不断思考，要养成勤于思考，善于思考的习惯。只有不断思考才能加深对教材的理解，从而良好的设计课程；其次，教师在训练课程设计能力的时候要多做练习：可以随时记录自己的教学思路，教学反思，教学感想等，并对这些记录进行分析总结，提出改进方案。只有通过不断积累，不断总结，在不断地研究中推陈出新，才能提高自身组织能力；最后要多向别人虚心求教，多听有经验的音乐教师对自己的建议，只有虚心接受别人对自己提出的建议并加以改进才能不断进取。同时，可以多听其他中学音乐教師的公开课。切身体会才可以有更深的体会，才能对课程有更深的感悟，进而对课程内容的设计才能进行合理的创新与发展。

（二）中学音乐教师语言表达能力的培养研究

教师在进行语言表达能力训练时首先应当多读多写，多看优秀的教育文章、教育书籍，从书中掌握语言的组织方法；其次要注意说话的对象，善于运用本学科的专业术语对学生进行潜移默化的教育、要注意用词的准确性，用词要简洁明了，具有教育性。在准备课堂教学内容时就应当反复斟酌思考语言的表达。例如在准备导入阶段时教师应根据导入情景训练说话的语调和语态。比如说教唱课《大海啊，故乡》的导入：在优美的歌曲背景下，教师用抒情温柔的语调描述大海的美丽，用怀念的语气表达对妈妈的思念。而提问时教师要训练自己的语速及语汇。提问时语速不宜过快，语汇要通俗易懂，否则会使学生产生压力及厌烦感，不利于课堂的进行。

综上所述，笔者认为一名合格的中学音乐教师应当在教学实践之中不断思考、将理论与实际相结合；不断总结和分析、研究如何改进教学手段、充实教学内容；不断吸取别人的成功经验，并加以不断创新，最终提高自身教学能力、形成自己的教学风格。

二、中学音乐教师专业技能培养研究

（一）“弹”，即中学音乐教师的歌曲伴奏技能

中学音乐教育中歌曲伴奏多采用钢琴伴奏或多媒体伴奏，多媒体伴奏虽然音响效果好、使用方便，但学生音乐带入感不强、且无法分段练习，对学生的音准和节奏的训练也不好，所以中学音乐教师应当将钢琴伴奏和多媒体伴奏结合起来教学。教师训练钢琴伴奏技能时可以首先练习基本手法，从音阶练起，同时要注意弹琴的坐姿和手型；其次，由于中学音乐教师的钢琴演奏以歌曲伴奏为主，教师练琴时应当以歌曲伴奏为目地，多配合歌曲的旋律使用不同的伴奏手法练习，但伴奏类型不宜过于复杂；最后，中学音乐教师要着重训练自己的视奏能力，在训练时可以选择简单而富有旋律感的乐曲进行视奏，并不断对乐曲进行加工处理。

（二）“唱”，即中学音乐教师的歌曲范唱技能

中学生的自主学习能力较差，教师必须对歌曲进行正确的演绎，使学生对歌曲有正确的初始印象。教师在进行范唱训练时首先应注意基本功的训练：中学阶段的学生模仿能力很强，教师的音准和节奏会对学生产生极大的影响。教师可以在训练时反复模唱音阶，拍打节奏，以此来训练音准和节奏感；其次要选择正确的歌曲唱法：中学音乐歌曲的演唱不需要太高深的声乐技巧、音域相对较窄，符合中学生的音域特点。但情感的表达十分重要，教师要在范唱前了解歌曲的背景，理解歌曲中所表达的情绪，可以适当加入个人的理解，以便更好的诠释歌曲。

（三）“指”，即中学音乐教师的合唱指挥技能

合唱指挥能力是一门综合和能力，不仅包括合唱队组织能力，合唱训练能力，还包括音乐处理能力和指挥能力。教师首先要提高自身乐曲处理能力和视唱练耳能力，可以针对自身薄弱之处进行专业训练，比如寻求音乐专业人员的帮助，参加专业培训等；其次中学音乐教师要积极组织和排练学生合唱训练，不断实践并加以总结，同时在训练的过程中可以请专家进行针对性的指导，从中吸取经验教训，不断学习，以此提升中学音乐教师的合唱指挥技能。

（四）“舞”，即中学音乐教师的舞蹈教育、编排技能

首先教师要注重基本功的训练。要学会舞蹈的基本动作和具备基本编舞能力，在舞蹈方面有所欠缺的音乐教师可以寻求舞蹈专业人员的帮助，参加舞蹈培训，提高自身舞蹈功底；其次，中学音乐教师要积极主动的利用舞蹈进行教学。舞蹈的动作性可以极大的增加学生的学习兴趣，丰富课堂内容。例如在学习歌曲《找朋友》时可以将学生分组加入不同的舞蹈动作，配合歌曲的演唱进行演绎。

中学音乐教育是一门综合性很强的学科，不仅注重实践的目地，还需要理论的支持。所以中学音乐教师在积极学习实践知识之余，还要积极参与理论研究，多看优秀的教育文章、教育书籍，从书中掌握教学的方法，寻求理论的支持，对教学实践进行改进，从而提升自身的职业素养与教学技能。

综上所述，笔者认为中学音乐教师教学技能的培养方式多种多样，因人而异，不拘泥于固定的模式。教师本人只要有不断进取、积极研究、不惧困难的精神，努力学习、不断积累，就可以达到提升教学技能的目地。

【参考文献】

[1]林卫民.谈教学技能的重要性[N].教育信息报，2007（25）

[2]霍磊.中学音乐教师教学能力指导[M].北京：高等教育出版社，2008

[3]王一.浅谈中学音乐教师教学技能的培养[Z].国培计划，2010（07）

中学语文研究型教师的培养策略 篇7

关键词：研究型教师,教学研究,教学反思

苏霍姆林斯基说, “凡是感到自己是一个研究者的教师, 则最有可能变成教育能手。”成为研究型语文教师还是语文学科发展的需要。语文教育自古以来就被看成是一种艺术直到现在才开始注意到其中的科学因素, 之所以称它为艺术, 是因为语文教育是个人技巧性很强的活动, 教育的效果如何由实践者个人知识、经验、个性来决定, 但我们也应看到语文教育在方式、方法等方面存在着科学的一面。语文教师可以在研究中达到教学方法的最优化和普遍化, 及教学手段的效果化和技术化。

一、培养中学语文教师的研究能力

作为教师个体来说, 具备良好的教育科研素质将终生受益。评价一名教师业务水平的标准是多方面的, 不仅课要上的好, 学生成绩优秀, 而且还应有一定的教育科研成果, 即在教育、教学理论与实践的某一方面, 有独特的见解或创造性的贡献, 有公开发表的论著或课题成果, 因此我们要做到如下几点:

1.加强语文教师对科学研究的主体意识

据华东师范大学“面向21世纪教师教育对策研究”课题组对上海2000多名中小学教师的调查, 在教育科研的认识方面, 有48.4%的教师认为中小学教师从事中小学教育研究主要是指教师根据一定的理论在实践中进行实验。在教育科研能力方面, 只有1.8%的教师认为自己擅长于教育科学研究。在教育研究成果方面, 近三年来有48.9%的教师从未公开发表过一篇论文。访谈和问卷表明, 大多数教师具有教育科研的意识, 但缺乏教育科研的能力, 这是中小学教师普遍存在的问题。因此, 现代中学语文教师要对教育教学活动中出现的实际问题及社会上发生的与教育有关的事情保持敏感性并萌发探究的欲望, 要有意识的从日常生活中发现问题和解决问题, 使自己的认识从感性上升到理性, 从表面深入事物本质, 遵循指导学生启发性的原则, 循序渐进的原则等等。

2.增强语文教师从事研究的自信心

由于传统教育教学方式的影响, 目前语文教师比较适应按部就班的教育方式, 但在全面推进素质教育的过程中, 教师要敢于面对问题, 敢于接受来自学生的挑战, 树立起从事研究的自信心, 只有这样才能使学生积极的参与教育教学活动, 语文教师才能逐步形成分析问题和解决问题的能力。

在大多数中学语文教师的心理, 一直认为自己的本职工作就是教书, 甚少提及教学研究, 认为自己不具备研究的能力, 忽视了从丰富的教学经验入手, 从身边的问题入手的自信, 因此, 我们在日常工作中, 要增强教师从事研究的自信, 培养其进行研究的主动意识。

3.加强语文教师对教育科学理论的研究

教育研究是研究教育活动中的现象和问题, 但这种研究必须在方法论上符合科学研究的基本原理与一般方法。科学的方法是研究活动具有针对性、严密性的前提。在这里我们尤其要强调的是注重青年教师科研能力的培养, 教学研究既要研究教又要研究学, 对学生“学”的研究尤为重要, 这就要求教师懂得“学习法”的理论。

4.在实践中进行行动研究

20世纪50年代, 当时的哥伦比亚大学师范学院院长考瑞 (S.M.Corry) 教授将行动研究介绍到教育界, 随后广泛应用于教育行政管理、课程、教学研究之中。教育行动研究是最适合中小学开展的一种教育科研方式。行动研究一个重要的特点是当项目结束是研究并没有结束。虽然我们现在进行科研的教师不断增多并出现了一些有影响的科研成果, 然而冷静反思学校教育科研现状, 不难发现其中存在一些值得注意的问题, 譬如有些教师被动进行科研, 科研脱离教学实践, 科研成果低水平重复等。这些问题是表层的, 深层问题则是教师对科研存在种种消极认识, 分工论、无用论、无暇论、神秘论等错误的论断一直存在, 要从根本上解决这些问题, 必须充分考虑中小学教师的现实职业特点, 寻找一种能为广大教师所接受的研究模式;而行动研究就不失为这样一种理想的模式, 它以其所特有的方法论属性能够消除教师对待科研的种种消极认识, 进而启发教师进行教育研究的自觉性。

二、培养中学语文教师的反思能力

1.从教师最熟悉最关心的问题入手

叶圣陶说:“多少年来, 语文教学效果不怎么好, 很重要的一个原因就在于没有认真做些研究, 要研究首先就得调查, 我希望咱们多些实际调查。”那么从何处研究, 从何处调查呢?开展课题研究教师最关心什么?处于不同阶段的教师关注点不同。根据教师专业成熟的一般规律来说, 刚刚起步和初涉教师生涯的教师, 关注点往往更多的只是自己, 如对教师角色的接受、控制能力、是否被学生接受、他人如何评价等。而相对成熟的教师, 则更加关注自己的教学表现。比较成熟的教师则更加关注学生的需求与发展。教师的关注点, 其实就是教师发展的生长点和落脚点。

2.引导教师在参与互动中提高反思能力

新课程标准倡导合作互动的教学方式, 因此我们在课堂教学之前, 要明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法与手段, 并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果;课堂的组织与管理, 即在课堂上密切注视学生的反应, 努力调动学生的学习积极性, 随时准备有效应付课堂上的偶发事件;学习活动的促进, 这个过程是教师课堂教学的核心, 在这一过程中, 教师应对自己的教学进程、教学方法、学生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省, 并能根据这些反馈信息及时地调整自己的教学活动, 使之达到最佳效果。

3.要创造机会, 引导教师不断强化反思的过程

创造机会, 引导教师在实践的基础上, 重视发现问题, 提出问题, 较之要求教师仅仅关注解决问题的结果更为重要。

注重利用各级各类研讨活动, 为教师提供反思的机会。基于这种思路, 近几年来山东省组织教师多次参加全国和省市各类重大课题研讨活动, 特别注意发挥地域优势, 借助省市教科所在济南组织各种研讨活动的机会, 组织尽可能多的教师观摩、参与, 引导和指导一批教师做课、说课, 交流论文等, 从而强化了教师不断反思的过程。

4.让教师形成反思的习惯, 为反思创造机会

让反思实践成为教师的一种习惯, 要使教师明白反思实践的科学途径和方法, 领会到反思的益处, 为教师自身提高工作效率, 促进自身成长提供有效的帮助。对教育工作者来讲, 十分重要的是使他们主动的参加教育改革方案的工作。显然, 鼓励和指导中小学教师结合自身的教育教学实践开展行动研究、案例研究, 是一种有效的途径和方法。

语文教师在教学的同时从事研究, 也就是使自己成为研究型的语文教师, 那种认为教学是本职工作, 研究是分外的事;教学是大事, 研究是小事;教学必搞, 研究可有可无等看法, 都是不当的。我们应该教学和研究并行, 成为真正的研究型语文教师。

参考文献

[1]朱绍禹.语文教育科研导引[M].东北师范大学出版社, 2001.

[2]RICHARD I.ARENDS.LEARNING TO TEACH[M].Random House, Inc NewYork:First Published, 1998.

教师信息素养培养策略研究 篇8

关键词：教育信息化,教师信息素养,培养策略

一、教师信息素养的涵义

信息素养源自英文Information Literacy, 简称IL。信息素养最早由美国保罗·车可夫斯基于1974年提出, 他认为:“在信息资源应用到工作方面得到良好训练的人, 方可称为具有信息素养的人;他们已经习得了使用各种信息工具和主要信息来源的技术和能力, 以形成信息方案来解决问题。”目前被引用最多的是1989年美国图书馆协会下属的信息素养主席委员会关于信息素养的定义:“能认识到何时需要信息, 并具有检索、评价和有效使用必要信息的能力。”

通过对信息素养概念进行认真分析, 再结合教师的职业特征, 笔者认为, 教师信息素养指教师能够认识到何时需要信息, 并能够检索、评估和有效地利用信息的综合能力以及能利用现代教育技术进行信息化教育的能力。

二、教师信息素养培养的必要性

1、是加快推进教育信息化进程的基本保障

《教育信息化十年发展规划 (2011-2020年) 》指出, 要“把教育信息化作为国家信息化的战略重点和优先领域全面部署、加快实施, 调动全社会力量积极支持和参与, 用十年左右的时间初步建成具有中国特色的教育信息化体系, 使我国教育信息化整体上接近国际先进水平, 推进教育事业的科学发展。”由此可见, 推进教育信息化是一项紧迫而艰巨的任务。而业务精湛、结构合理的教育信息化师资队伍是教育信息化建设的重要人才支持。其中, 教师信息素养的培养是建设教育信息化师资队伍的保证, 也是教师自身信息素养和职业发展的需要。因此, 提升教师信息素养是教育信息化时代对教师提出的必然要求, 是加快推进教育信息化进程的基本保障。

2、是教育教学改革和发展的需要

信息技术与教育的全面深度融合, 使传统教学模式发生了重大变革, 学生成为教学的主体和中心。在信息化环境中, 学生可以充分利用开放的教育资源进行自主学习, 从而实现知识的重构和创造, 获得学习能力和创新能力, 适应创新教育新要求。这一变革对教师的素质提出了更高和更严的要求。教师只有具备信息处理的综合能力及利用现代教育技术进行信息化教育的能力才能适应教育教学改革和发展的要求。

三、培养教师信息素养的策略

教师信息素养的培养从广义上来讲包括职前培养和在职培养。职前培养是前提和基础, 主要指未来从事教师事业的在校大学生通过学习相关的信息素养课程来提升信息素养。在职培养是主要途径和重要方式, 主要是针对正在从事教育事业的在职教师进行相关的信息素养培养教育。从狭义上来讲, 教师信息素养的培养即教师的在职培养, 本文所探讨的内容即教师的在职培养策略。

1、制定科学规范的教师信息素养培养标准

教师信息素养培养标准是培养和提升教师信息素养的明确指标。通过制定科学规范的教师信息素养标准可以使教师信息素养培养有依可查, 有据可循, 从而能更好的保证教师信息素养培养的质量和效率。一个科学规范的教师信息素养标准必须涵盖四个方面:教师的信息意识、教师的信息知识、教师的信息能力和教师的信息道德。

2、构建合理有效的多元信息素养培养模式

教师信息素养的培养需采取自我培养和外在培养相结合的模式来进行。其中, 自我培养是提升教师信息素养的根本。外在培养是提升教师信息素养的快捷方法和重要途径。

(1) 自我培养要求教师转变观念, 积极面对教育信息化, 以自身的信息需求为出发点和兴趣点, 主动学习信息素养理论, 树立自觉信息意识, 培养积极的信息情感。其次, 教师要充分利用或创造条件进行网络阅读、写作、交流、探索疑难问题等, 还要将所获得的信息创造性的应用到教育教学当中, 做到学以致用。最后, 教师要对自身存在的问题和不足积极地进行自我评价和反思。

(2) 外在培养要有计划有针对性地来进行。在培训形式上, 以统一性和灵活性为原则, 采取“三结合”的形式来进行, 即短期培训与长期培训相结合、校内培训与校外培训相结合、集中培训与分散学习相结合。在培训内容上, 坚持针对性和前瞻性, 把教育理论和教育信息技术与课程融合为一体, 构建面向课程整合的培训。在培训层次上, 重视教师的个体差异和不同需求, 坚持多元化原则, 进行基础、应用和研究三种层次的阶梯式培训。

3、完善规章制度, 建立全面系统的评价考核机制

教师信息素养培养是一个循序渐进的过程。只有完善的规章制度和全面系统的评价考核机制才能保证教师信息素养培养的持续有序进行。各地教育部门和学校要根据实际情况建立和完善培训制度和管理制度, 保证培训的质量和实效。另外, 还要建立全面系统的评价考试机制, 坚持“三结合” (过程评价与总结评价相结合、定性评价与定量评价相结合、自我评价与外部评价相结合) 原则, 实施奖罚制度, 将教师的信息素养水平和评奖评优、职称评定以及职务晋升等相结合, 从而激发教师参训的动力, 提升教师信息素养。

4、加强培训后的支持, 促进教师信息素养的实践应用

科学良好的教育信息化环境是教师进行信息素养实践应用的基础和重要保证。因此, 政府、教育行政部门和学校应高度重视和支持教育信息化, 为教师信息素养的实践应用提供必要的基础设施、软件资源以及网络环境, 构建信息素养提升和应用的信息化平台;鼓励教师在教育教学和科研中应用信息技术, 为他们的实践应用提供足够的时间、必要的经费以及良好的政策支持。只有这样, 教师才能有一个信息素养应用阵地, 才能将信息素养知识与能力整合到教育教学和科研中去, 促进教师信息素养的实践应用。

总之, 教师信息素养的培养是一个循序渐进全面推进的过程, 各级部门和教师只有全面配合, 不断地反复学习和实践才能有效地提升教师的信息素养。

参考文献

[1]Zurkowski, Paul G.The Information Service Environment Relationships and Priorities.Washington D.C.:National Commission on Libraries and Information Sciences, 1974 (6) .

[2]Presidential Committee on Information Literacy:Final Report (1989) [EB/OL].http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential.

外语教师网络培养模式创新研究 篇9

培训地点和时间的便利性及培训目标和评价结果的对称性往往是外语教师培训模式实践成功的决定性因素。当前的网络技术日渐成熟发展, 在社会生活的各个层面都在起着巨大的促进作用, 而对教育的影响已经达到不容忽视的地步。通过互联网络便利交流的通讯性和超越时空的跨越性, 可以帮助外语教师逐渐凝练自己的特色, 打造一批高素质的网络教师教学团队和网络科研学术团队, 最终形成一大批能够适应时代发展, 高效服务学生的教师队伍, 在此过程中实现外语教师的教学终身化和自身发展的可持续化。本文通过对河南省农村中小学147名英语教师进行调查, 发现当前大多数教师的教学和科研状况令人担忧。基于对调查结果的分析, 本文提出了应该借助网络创新当前外语教师培养模式, 即通过强调网络教学团队合作, 提高教育教学质量, 强调网络学术团队合作, 增强教师的学术研究能力, 借助网络时空的优势, 提高教师服务能力, 最终凝练特色网络教师团队, 促进教师个人的终身可持续良性发展。

一、当前外语教师职业现状

本文对河南省十多个地市的111名农村小学英语教师和36名农村中学英语教师进行了随机的问卷调查。调查结果如下:

1.农村小学英语教师问卷调查的结果

(1) 52%的学员听说过英语教师行动研究, 48%的学员没听说过英语教师行动研究。

(2) 36%的学员参加过教学研究, 64%的学员没参加过教学研究。

(3) 7%的学员参加过省级的研究项目, 2%的学员参加过地厅级项目, 23%的学员参加过县级的项目, 67%的学员没参加过任何级别的项目, 另有1%的人没有做该项选择题。

(4) 41%的学员发表过教学研究论文, 57%的学员没有发表过论文, 2%的学员没有做该项选择题, 另外, 41%的学员发表过的教学研究论文总计为28篇。

(5) 3%的学员认为所在的学校的研究氛围很好, 23%的学员认为较好, 56%的学员认为所在的学校的研究氛围一般, 18%的学员认为所在的学校的研究氛围很差。

(6) 20%的学员认为做教学研究不怕别人嘲讽, 80%的学员认为做教学研究怕别人嘲讽。

(7) 15%的学员认为教学研究不难, 72%认为较难, 12%认为很难, 0.9%的学员没有做该项选择题。

(8) 37%认为英语教学理论对自己很重要, 49%的学员认为英语教学理论对自己重要, 14%的学员认为英语教学理论对自己重要性为一般。特别需说明的是D (不重要) , 没一个人选, 说明大家感觉到了英语教学理论的重要性。

(9) 4.5%的学员经常阅读英语教学杂志, 78%的学员偶尔阅读英语教学杂志, 6.3%的学员从来不阅读英语杂志, 12%的学员反映学校和自己都没有订阅英语阅读杂志。

2.农村中学英语教师问卷调查的结果

(1) 33%的学员听说过英语教师行动研究, 67%的学员没听说过英语教师行动研究。

(2) 42%的学员参加过教学研究, 58%的学员没参加过教学研究。

(3) 11%的学员参加过省级的研究项目, 2%的学员参加过地厅级项目, 30%的学员参加过县级的项目, 57%的学员没参加过任何级别的项目。

(4) 69%的学员发表过教学研究论文, 27%的学员没有发表过论文, 2%的学员没有做该项选择题, 另外, 69%的学员发表过的教学研究论文总计为27篇。

(5) 2%的学员认为所在的学校的研究氛围很好, 11%的学员认为较好, 58%的学员认为所在的学校的研究氛围一般, 29%的学员认为所在的学校的研究氛围很差。

(6) 19%的学员认为做教学研究不怕别人嘲讽, 81%的学员认为做教学研究怕别人嘲讽。

(7) 8%的学员认为教学研究不难, 62%的认为教学研究较难, 30%的认为教学研究很难。

(8) 6%的学员认为英语教学理论对自己很重要, 46%的学员认为英语教学理论对自己重要, 16%的学员认为英语教学理论对自己重要性为一般, 2%的学员认为英语教学理论对自己不重要。

(9) 5%的学员经常阅读英语教学杂志, 74%的学员偶尔阅读英语教学杂志, 2%的学员从来不阅读英语杂志, 19%的学员反映学校和自己都没有订阅英语阅读杂志。

从对农村中小学骨干教师的教研情况进行调查和比较的结果看, 在对英语教师行动研究的了解方面, 小学英语教师比中学教师多;在参加教学研究方面, 中学英语教师比小学英语教师多;在参加研究项目方面, 中学教师无论在级别还是在参加数量上都明显高于小学英语教师;在发表教研论文方面, 中学老师相对比例大一些, 具不完全统计, 中学老师发的论文数量也高于小学老师;在研究氛围方面, 中学老师的要求明显高于小学教师, 对学校的研究氛围非常不满意的占很大比重;在影响做研究的外因方面, 中学和小学的老师绝大部分都普遍感觉外来干扰太大;在做教学研究的难易度方面, 大多数中学老师比小学老师感觉较难或很难;在对教学理论的认识方面, 中学教师和小学教师都普遍感觉教学理论对自己重要或很重要;在阅读英语杂志方面, 80%左右的中小学英语教师经常或偶尔阅读英语杂志。

综上所述, 无论中学老师还是小学老师在教学研究方面都还很欠缺, 似乎还没意识到“教研相长”的道理, 同时在中小学里外语教师做研究的氛围也不够, 除了教授学生教材知识外, 都很少阅读英语杂志, 学校甚至都没有订阅过英文报刊或杂志。对这一状况, 作为培养人民教师的培养者, 确实应该好好分析一下原因, 好好地反思反思该如何帮助外语教师走出困境, 实现职后培养的系统化和长期化。

二、反思外语教师培养模式的现状

1.外语教师职业规划

外语教师自身的职业规划不明晰, 导致固步自封的现状。由于外语教师职业的特殊性, 一个英语教师从毕业起到退休可能都不用和能讲英语的人真正地进行交流, 甚至到老都没机会到以英语为母语的国家生活工作或交流。因此, 对大多数老师而言, 英语就只是书本上可用来考试用的知识而已, 似乎别无他用了。同时, 外语教师在教学行业基本上是一岗定终身, 如果教材不更换, 教师好像可以很轻松地完成教学任务, 并且取得较好的教学效果。但是, 外语作为一种语言文化, 它的媒介作用完全没有发挥出来, 它所传递的知识、思想、哲理、文化、科技好像是无关紧要的物件而已。外语教师渐渐地就成了完成教学任务的“匠”, 这个匠是缺乏开拓性和创新性的。

2.外语教师间的协作发展

外语教师发展和协作的空间有限, 导致井底之蛙的短视。外语教师在从事教师职业之后, 鉴于同行竞争的压力和生活教学圈子的限制, 往往在教学中无意识地回避与他人的协作发展, 同时中小学外语教师所需解决的外语难题相对比较少。教师大多数情况下倾向于个人单个去完成教学活动。而那些需要同行协作完成的大型的互动教学活动却没被重视, 原因是耗时、效率低, 还容易暴露自己的缺陷或不足, 这是很多人所不愿意看到的结果。同时, 在外语教师的意识和视野里外语大多数作为工具存在, 教授外语的教师个人职业发展的意识空间有限, 也就导致了外语教师发展空间的局限性。

3.外语教师培训资源的利用

现在的农村中小学教学资源或设施仍不足, 很多外语的书籍、杂志、影像资料严重缺乏。不管是社会怎么快速发展, 不管学生情况怎么复杂变化, 很多外语教师本着无意识的刻舟求剑的态度从事英语教学。当某一天找不到“剑” (能够真正掌握英语, 熟练口语交际的学生) 的时候, 部分外语教师甚至还会哀叹社会、哀叹学生、哀叹家长, 最后终其哀叹一生, 而始终找不到事情的根本原因。当学生都已经会用互联网聊天, 查资料的时候, 有些老师还在持批判的态度, 更别说对学生进行及时的引导了。

4.外语教师改革和创新力

虽然现在中国社会的各个层面都在经历着种种艰难的变革, 并且也已取得了瞩目的成就, 但是外语教师在改革和创新的道路上好像动力不足, 兴趣不高, 最终也摆脱不了原地踏步的怪圈。因为外语教师改革和创新的动力不足, 缺乏职业规划, 缺乏对英语教学本身的正确认识, 缺乏解决问题的意识, 缺乏分析问题的理性知识, 缺乏系统解决阶段问题的能力, 部分中小学教师往往在遇到困难的时候无所适从, 畏惧教学研究, 畏惧教学改革, 畏惧教师培养, 也就很难避免了。

三、探索外语教师培养的有效途径

1.打造网络教学团队, 提高教育教学质量

当前的网络技术使得人际交流的成本大为降低, 交流的成功性大为提高, 打造一大批不同层次、不同生活环境里的网络教学团队成为一种可能。在这一团队里, 教师可以无限放大个人的角色并能与其他个体协作发展, 补足了教师个体单打独斗的弊端和不足。如当外语教师面对学生个人的问题或学生群体的问题时, 解决的办法和渠道就会多样化, 解决问题成功的概率就会不断提高。同时, 教师因材施教的水平和能力就能在解决问题的过程中不断提高, 教育教学的质量就会逐步提高。

2.打造网络学术团队, 提高教师教研能力

现今网络上出现的大型免费或收费的数据库资源, 可以帮助教师查找到海量的文本或视频文件, 其跨越时空的便利性为当今的外语教师学术团队的建立提供了坚实的基础。通过相关或跨学科专家学者对教学或科研中问题多角度全方位的比较分类, 可以建立一支多功能的网络学术团队, 对外语教师教研改革过程中的问题提供针对性的帮助和指导, 不断提高中小学英语教师的学术意识和学术水平, 使教研和教改的成果顺利地应用于教学, 改进教学效果, 进而又促进教师教研能力的提高。

3.发挥网络资源优势, 促进教师持续发展

网络文本、视频、通讯技术的海量涌现, 远远打破了传统教师的职业环境模式。现在教师可以通过网络查阅职业知识, 通过视频查看外语类的电视、电影、新闻等, 通过便利的网络通讯技术, 教师可以和一些义务的专家团队交流沟通甚至是进行远隔重洋的视频交流。在交流中使用外语, 在使用中学习外语, 在学习中提升外语能力, 在提升外语能力中提高教师业务素质和终身学习的能力, 最终达到促进外语教师良性持续发展的目的。

4.发挥网络时空优势, 提高教师服务水平

在当前的网络环境下, 教师和学生活动已经不再完全局限于某一时间和某一地点。英语学习已经不是某个个体所能独自高效完成了的了。教师和学生要在大量生动形象的英语环境里, 确立一种新型的“合作”的意识, 即师师之间、生生之间、师生之间、一师与多生之间、多师与一生之间、多师与多生之间的合作意识[1], 因为每个人在网络空间里的身份可能亦生亦师。今后, 通过全球化的多元教育“合作”, 外语教师培养学习的终身化目标定能实现。

互联网络的多功能性和便利性及资源性为外语教师的终身化培养提供了极便利的条件。因此, 有组织地充分开发外语教师发展的网络资源和平台, 是一件功在当前, 利在千秋的事业, 是最终促进教师之间良性互动, 协作发展, 凝聚特色的有效途径。

摘要：本文通过对河南省农村中小学147名英语教师进行调查, 发现当前大多数教师的教学和科研状况令人担忧。基于对调查结果的分析, 本文提出了应该借助网络创新当前外语教师培养模式, 即:通过强调网络教学团队合作, 提高教育教学质量;强调网络学术团队合作, 增强教师的学术研究能力;借助网络时空的优势, 提高教师服务能力;最终凝练特色网络教师团队, 促进教师个人的终身可持续良性发展。

关键词：外语教师,培养模式,团队,网络

参考文献

[1][3]王志平.网络环境下的英语教学问题研究.教学与管理, 2011 (3) .

高职院校兼职教师培养机制研究 篇10

关键词：兼职教师,培养机制,长效机制

探索校企合作模式下兼职教师的培养机制有助于降低高职院校办学成本、优化师资队伍结构、促进产学研结合。构建高职院校兼职教师制度可持续发展的长效机制, 对高职院校的内涵建设、学生就业、品位提升和与国际高等职业教育接轨, 均有极其重要的现实和深远的发展意义。下面主要从校企层面针对合作企业派出的兼职教师的培养机制提出建议。

一、校企合作体制建设是兼职教师队伍建设的基础

我国高校兼职教师始于上世纪70年代, 快速发展于90年代, 呈现多元化态势, 主要可归类于离退休人员、行业企业专家和自由职业者三类人员。其中行业企业专家因掌握最先进的技能最受高职院校欢迎, 但比重小、难控制、不稳定。在互利双赢的前提下, 从合作企业精选兼职教师有助于队伍稳定、确保教学质量。通过与兼职教师所在企业的产学研合作, 在人才输送、技术开发、人力资源培训、知识产权咨询等方面吸引企业, 有助于企业投资教育和组建兼职教师队伍。

(一 ) 有助于整合校企人才 , 构建专家团队。 加强校企合作体制机制建设, 是推进合作办学、合作育人、合作就业、合作发展, 增强办学活力的关键, 是提高高职院校软实力的有力保障。按照教高[2010]8号文件精神, 校企合作体制建设分为董事会和理事会两种模式。笔者认为, 无论是地方办学的校企合作体制建设理事会模式, 还是企业办学的校企合作体制建设董事会模式, 皆需分类整合校企专家, 构建专家 (师资) 团队完善培养机制。这样有助于实现理实结合, 加速成果的孵化转化, 真正使学生受益、企业得利。

(二 ) 只有换位思 考 , 才能实现互利双赢 。当前 , 构建“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担”的校企合作机制已成为高职院校的共识。共育是途径, 共管是保障, 而“成果共享”则是校企共赢点。要真正实现互利双赢, 学校必须学会换位思考:对“人才共育、过程共管”的理解, 不能只站在学校的角度片面强求企业对于学生的培养与管理。笔者认为, “人才共育”既包括企业 (兼职) 教师对于学生的教育管理、专任老师的培养, 又包括学校 (教师) 对于兼职教师的培养、员工的培训;“过程共管”既包括企业 (兼职) 教师对于学校学生培养过程的管理, 又包含学校 (专家) 对企业的介入与管理。只有真正形成校企共育共管的新局面, 才能真正互利双赢。

二、制度建设与变革是兼职教师队伍建设的前提和保障

在兼职教师队伍建设过程中, 缺乏必要的制度保障是当前高职院校存在的普遍问题, 尽管某些高职院校制定了相关制度 , 但往往局 限于教学 过程的规 范及薪酬 (课时金 ) 的规定, 未形成有效体系, 且对兼职教师的培养不够重视, 或流于形式。

(一 ) 兼职教师的现 状呼吁培训机制 的变革。 当前 , 各高职院校的兼职教师队伍建设水平参差不齐, 普遍存在兼职教师队伍建设缺乏长远规划;招聘、使用随意性大;兼职教师在师资团队中占比少、待遇低、功能单一;兼职教师教学经验不足、与学生交流时间短、不能保证教学秩序等问题。在校企合作模式下, 校企共同制定配套政策, 加强对兼职教师制度规范、制度、教学经验、业务知识等方面的培养, 有助于招聘流程的规范、兼职教师素能的提高、教学过程的控制和培养质量的评价与反馈。

(二 ) 校企合作模式下兼职 教师队伍 的培训更 应注重制度的创新。 校企共赢有助于企业对教育倾注精力, 校企合作模式下的兼职教师队伍更稳定、更易于控制, 其制度建设更易实施。精心挑选与专业课程耦合度高的兼职教师, 并对派出的兼职教师实施时间保障、有效的培训、过程管理、考核和评价, 有助于教学资源的真正整合与共享, 从而确保教学秩序, 实现共育共管, 提高教育教学质量。这就要求校企双方共同协商, 共同制定从人员的选派、时间的协调、兼职教师的培训、过程的监控与管理、教学质量的评价、兼职教师的考核、薪酬安排等方面的制度, 并将学院对兼职教师的考核和教学实施效果纳入企业员工的考核体系。

三、校企合作模式下兼职教师培养机制建设

(一 ) 兼职教师聘 任制度。 从源头上把控兼职教师的队伍有助于人岗相宜, 大量减少后续培养的工作量。首先, 应规范兼职教师聘任的标准和程序, 通过建立聘任制度规范兼职教师的聘任程序;其次, 组建兼职教师聘任委员会;最后, 对录用的兼职教师应签订协议, 明确其权利和义务。

(二 ) 兼职教师培 养管理机制 。

要建立“行业协会、企业、学院、兼职教师本人”参与的四级管理机制, 重点解决兼职教师聘用过程中出现的流通渠道不畅通问题, 提高学院培训成本投入的回报率;建立“学院集中培训、二级学院特色培训、兼职教师自主网络课程学习”的三级培训体系;建立教师资格制度, 包括兼职教师职业准入制度、兼职教师上岗资格制度、经费投入与保障制度、兼职教师档案信息管理制度。

(三 ) 兼职教师培 训机制。依据校企双方共同制订培训计划, 确定兼顾校企双方利益的培训内容, 构建培训平台, 针对兼职教师多元化、多途径地实施培训, 全面提高兼职教师的素养。

(四 ) 兼职教师培 养考核评价机制 。兼职教师培养的根本目标是实现人的发展, 最终目的在于企业效益和学校教学质量的提高。要建立“企业、学校”联合评价考核机制, 由“教师、学生、家长和企业”四个维度对兼职教师教学质量进行全面、动态评价。精选关键绩效效标 (KPI) , 对兼职教师实施多主体、全面化考核。二要注重绩效面谈。注重绩效面谈, 依据绩效考核结果, 通过绩效面谈与兼职教师共同制订改进方案。绩效考评的结果既是兼职教师薪酬、培训的重要依据, 又是招聘工作改进的重要参考。

(五 ) 兼职教师培 养的激励 机制。其一 , 改革人事制度 , 避免负向激励;其二, 兼职教师工资福利制度, 保障兼职教师的合法权利;其三, 兼职教师非物质激励制度。

参考文献

[1]陆靓霞.高职院校兼职教师引入和培养机制研究, 金华职业技术学院学报, 2011.6.

[2]朱登胜.高职院校兼职教师队伍建设的研究.教育探索, 2008 (8) .

[3]教育部办公厅.关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知 (教高厅 (2004) 16号) .

[4]张晓君.如何在校企合作模式下发挥兼职教师的作用, 西北成人教育学报, 2012 (2) .

研究型教师培养论文 篇11

一、确定主题和目标，让每位教师的科研素养都得到提高

“一只桶的装水量，不取决于最长的那块板，也不取决于最好的那块板，而取决于最短、最差的那块板！”古朴的木桶原理使我们认识到：培养研究型教师，不应该仅局限于青年教师、骨干教师，而应该是全体教师。因此，我们在开展主题教研的过程中，注重研究型教师的培养，时刻关注每一位教师，使每一位教师都积极投身于主题教研活动中，人人都有自己的研究主题和目标，绝不能因为部分教师起点低一点、基础差一点、年龄大一点，就放弃了对他们的关注和培养。现在借助主题教研这一活动载体为广大教师开展教学研究提供了良好的契机。

当然，我们通过开展主题教研是让每一位教师在科研素养和能力都能够有所提高，在目标上绝不是把每一位教师都培养成为具有很高研究水平的专家或者让每一位教师都有创造性的重大研究成果。在方法上也绝不搞一刀切、齐步走、平均使用力量，而是要从实际出发，采取分类要求、分层递进、以点带面的方法，使教师在树立正确的教育理念、形成浓厚的研究意识、具备较强的科研能力、掌握先进的教育理念的基础上有最大限度地发展，以适应时代对教育、对教师的要求。

二、以主题教研为载体促进研究型教师的成长

以主题教研为载体培养研究型教师，就是使教师确立研究主题之后“学中研，研中学”，交流中提高；“教中研，研中教”，实践中提高。要使教师做到课前精心备课、课中认真实施、课后积极反思。同时，学校坚持以“行动研究”理论为指导，注意引导教师把教学中的问题如何转化为研究主题，强调对问题的追踪，重视解决新课程中遇到的实际问题。

主题教研这种教研活动有很强的针对性，是为了有效地解决教学活动中出现的问题，通过教研组研究主题、教师个人研究主题这些问题式教研活动，使教师在“教中研，研中教”，实践中提高。在此过程中教师运用自己的创造性思维获得解决问题的途径，也能让教师对理论与实际、课程与教学、教师与学生的理解更加全面深刻。教师所在的教研组就是一个学习研究的共同体，这个共同体是立足于主题教研的研究形式，用共同体理论指导教师的主题教研活动能极大地提高教学研究的有效性，使教学研究从经验层面上升到理论层面，再用理论指导教学，解决教学中的实际问题，教师在研究中思考，在思考中研究，逐渐形成自己的教学思想和教学风格，教学思想是教师专业发展的土壤，创造性的教学思想不会盲目跟风，他会自己思考、判断，这是教师成长成熟的表现。

学校要积极引导教师参加本学校学科、教研组主题教研活动。如把教学中的问题如何转化为研究主题，强调解决自己新课程中遇到的实际问题，强调对问题的追踪，想方设法地解决自己面临的问题；积极建立如何选择“有效的教学行为”的理念，提高教学研究的实效；经常反思自己的教学行为，促进自己教学行为的改善。主题教研在研究过程中虽然是个体行为，但又是大家合力破解问题，有的问题教师靠个人的力量可能是力不从心，因此需要同伴互助，合作探究，在这样的研究过程中产生相互影响、相互促进的作用，实现群体共同向前发展的目的。学校应当引导教师自主分层次的提出发展目标，明确发展方向，积极地给教师一个独立选择的空间，为教师提供有效的帮助，让教师感受到成功的体验，不断促进自身专业的发展，从而形成自身的教学特色和教学风格，有效推动学校教学特色的形成和凸现。同时，学校为教师创设各种机会，促进教师的校内交流，构建教师专业成长的“绿色通道”，有效激励，有效扶持，并提供一定的专项经费。因此主题教研工作不是只靠几名教师关起门来进行小而窄的研究就能取得实效的，要让全体教师共同参与，全面实施，才能逐步培养出研究型教师。

研究型教师的培养类似于滚雪球，先要有一个核心，然后由小到大，逐步形成一个整体。所以抓好主题教研基地校，建好一支名优骨干教师队伍，实质上就是造就一个核心。这个核心一旦形成，既能缩短研究型教师的培养时间，又能增强研究型教师的稳定性。在一定程度上，它还决定着学校的发展方向和发展程度，是学校教师发展的向导。专家和教研员的引领、骨干的示范、榜样的感染、机制的保障为研究型教师参与主题教研构建了一个新起点的平台，也为研究型教师的成长起到了助推的作用。关键在于是否能够充分发挥专家和教研员的引领利用，因势利导，使教师自己发掘并确立研究主题。名优骨干教师、学科带头人还要结合自己的主题，在教学、研讨、交流中向其他介绍一些如何联系实际，寻找有价值的研究经验，使他们最终获得“联系教育教学实际，发掘新问题，寻找新课题”的能力。然后，让他们自己从教育教学实践中结合自己的主题进行研究，使其更好更快地成长起来。

需要说明两点：（1）由于教师在自身素养、科研热情、领悟能力、实践经验等方面存在着较大的差异，所以可以因人而异，要让每一位教师都逐步经历研究过程。（2）我们鼓励教师自己研究发掘新课题，反而更强调教师间的合作、交流与碰撞，因为合作交流才能够使主题教研更有生命力。这样做不仅通过主题教研这一载体循环不断地促进各层面教师持续发展，最终形成一个“人人能科研，人人搞科研，人人有成果”的研究型教师群体。

实践证明：立足于研究型教师的培养，不仅能够迅速提高教师的业务水平，夯实教师的科研素养，缩短教师的成长周期，而且能够促使真正的研究成果不断涌现，为课程改革的不断深化，为素质教育的整体推进奠定坚实的基础。

农村中小学研究型教师的培养策略 篇12

关键词：农村中小学,研究型教师,培养策略

研究型教师并不是功成名就的“专家型教师”, 而是教师的一种成长方式和成长过程, 即以研究的心态、研究的手段、研究的方式从事教育实践。只有当教育研究成为教师的一种专业生活方式, 教师的成长才有可能走上专业发展的快车道。而作为农村中小学来说, 应如何在有限的师资力量和匮乏的教学条件下培养打造研究型的教师队伍呢?

一完善学校的管理机制, 通过制度激励研究型教师的培养

当下, 农村中小学普遍存在教师的职业倦态现象, 除了一些基本的物质条件因长时间没法满足而心生懈怠与疲倦之外, 学校的管理机制也是其中一大原因。教师走进一所学校, 在满足了自己的生活保障即拿到一个所谓的“铁饭碗”之余, 更多的还是希望自己的所学和所长能在这里得到应有的发挥。尤其是年轻教师, 他们的抱负特别渴望能在初入职场的头几年得到实现, 如果学校能在管理机制方面有更多的激励因素存在, 培养一名研究型教师的成功之日便指日可待。比如, 在绩效工资的评比中, 可以加大科研论文发表者和科研项目申请者的奖励;在职称评审方案中, 可以提高实践新课程改革理念的教师参评的机会, 有科研成果的教师可以在满足年限和相关证书等必备条件之后直接晋级;在年终评优中, 排除一切行政职务和人情因素, 将优秀教师的荣誉直接给予在本年度有科研成果的或者正在进行科研的老师。

二保证教育活动开展的数量, 提高教研活动开展的质量

当下很多农村中小学的教研活动流于形式、成为任务, 最普遍的方式就是教研组轮流安排老师讲公开课, 讲课完后集中评课。更有甚者, 将评课议课的环节直接搬到了饭馆, 完全忽略了教研活动开展的价值意义。老师们轮流依次讲公开课, 而学生的活动呢, 则通常是一张竞赛的试卷, 把各班的优秀者集中起来来一场大比拼, 再评奖评优。讲公开课的老师缺乏代表性, 为竞赛而设计的试卷缺乏针对性。培养研究型教师, 就必须要革除这种质量低劣、效果欠佳的教研活动。公开课应多让那些经历时光雕琢的有上课经验而又与时俱进的老教师讲;学生竞赛, 应在试题设置、参加人员、竞赛的科研意义等方面用心思考, 从而通过竞赛来发现学校教学中的缺陷以及学生素质的差距。研究型的教师, 会在每一次公开课和竞赛活动中发现问题并汲取经验, 会通过每一次大大小小的活动来实践或者见证自己的科研理念。

农村中小学的教研活动, 绝不仅仅是公开课和竞赛活动就完成了的, 更多的应是根据当下教育领域的时事热点、热门话题以及地方课程和校本课程的开发、素质教育的需要、学生的成长需要来着手一次教研活动的策划和开展。在这样的教研活动中, 研究型教师的培养才会有一个更好的平台, 在教研活动中去发现问题、思考问题探寻教育教学的真谛, 从而促进学校教育的发展和师生的共同成长。

三加大在职教师的培训力度

近年来, 大规模开展的“国培”计划, 不管是网上的远程培训, 还是集中的名师培训, 都在一定程度上缓解了当下农村中小学教师科研能力和教学能力低下以及课程改革视野闭塞的现状, 为培养研究型的教师提供了一个很好的平台。可是, 培训毕竟只有少之又少的教师可以参加, 更多的教师依旧要在教育一线奋斗, 只能寄希望于去培训的老师回来会传达分享培训内容和收获。况且, 很多学校就不愿意派出本校最有必要进行培训的科研领头人或者学科带头人、教研组长等教师去参加培训, 因为他们往往是学校的中层管理人员和教学骨干, 他们参加培训, 学校的工作开展和教学质量会受到影响。因此, 在加大在职教师培养的力度之余, 还得思考是派那些有科研能力的研究型教师去培训, 还是为了不影响学校工作和不浪费上级分配名额而派一个所谓的“副科”老师去培训。

四请专家名师到校进行讲座或培训, 提高教师的自主学习意识

在信息交流更加便捷的时代, 资源共享已经成为当下很多学校未来发展的策略之一, 特别是一些名校名师, 更是将自己的科研成果和成功经验放在网络上进行分享交流。作为基础设施落后、交通偏远闭塞、教师素质参差不齐的广大农村中小学, 把那些所处市县的名师请到学校来为进行讲座培训, 无疑是开阔教师眼界、提升教师素质和培养专家型教师的捷径。同时, 相关的教育主管部门也可以请一些名师到县上做培训, 再层层示范到偏远的基层学校。看名师上课、听名家讲座都不是终极的目的, 最重要的是激发、促进教师自己的学习意识, 为终身学习注入动力, 将名家名师的“魂”带入学校和教学活动中, 力争早日成为一名研究型的教师。

五组建学校的科研书房, 开展读书报告会, 交流心得

当下农村中小学校园文化的单薄也许是因为学校经费紧张, 也许是因为学校领导观念落后, 也许是因为客观的物质条件无法满足, 一个被冠之以当地文化传播和育人育才中心的地方, 除了一面飘扬的五星红旗和一个缺乏专人管理而形同虚设的图书馆外, 真的就是一片空白。研究型教师的培养, 不是非得或在县城中小学或在名校大校, 而更应该在基层的广大农村学校。学校无论如何也应筹措经费、想方设法组建一个科研书房, 让教师们有书读, 愿意读。书房必须采购足量的教育领域经典著作和当下的名家名作, 不管是教育学、心理学的, 还是哲学、伦理学的, 更要适量的订阅诸如《课程·教材·教法》《教育科学研究》和《中小学语文教学》之类的学科杂志和《语文报》《作文报》等报刊, 以满足全校师生的学习研究所需。同时, 或以学科为单位或以职称为单位定期开展读书报告会, 分享自己在近段时间的读书心得和科研感受。这样既有效促进了教师的交流, 也营造了一种学习的氛围, 久而久之, 可以形成一种习惯、一种传统, 不仅彰显学校文化的实力, 也促进研究型教师的成长。

基于以上认识, 农村中小学研究型教师的培养有必要及早实施, 而且必须纳入一个学校一个学区的发展规划之中。

参考文献

[1]赵桂文.探讨研究型教师培养目标的途径[J].中国职工教育, 2013 (10)