音乐教师行动研究管理（共7篇）
音乐教师行动研究管理 篇1
一、人本管理理念的科学内涵及其主要特征
人本管理理念, 即“以人为本”的管理理念, 兴起于20世纪60年代的人本管理思想, 是在需要层次及激励理论的基础上, 在充分认识人的地位和作用的基础上提出来的。“以人为本”的管理强调在管理的活动中以人为核心, 以人为基础, 满足人的生存、安全、健康等自然需要, 满足人的民主权利、公平公正要求、价值实现、精神文化等社会需求, 追求对人本身的关照、关怀, 最终目的是实现人的全面、协调发展。
人本管理是现代人力资源管理的出发点和归宿, 其有别于传统的人事管理, 体现出以下几方面的主要特征。首先, 人本管理强调人是一切管理活动的出发点和归宿, 管理的核心在于如何调动人的积极性;其次, 人本管理注重员工的自我管理。在管理过程中, 不是单纯依靠行政命令的手段去引发强制性的服从, 而是追求在和谐、民主的氛围中实现人性化的管理;再次, 注重物质以外的激励。人本管理不仅仅依靠物质激励, 更关注精神及环境方面对人的激励作用;最后, 关注员工的长远发展, 人本管理注重员工的长远及全面发展, 通过不断提高员工的综合素质和业务水平来实现组织和个人的双向共赢。
二、高师院校音乐专业教师管理中人本管理缺失的现状
1. 传统的人事管理理念和模式仍占主导地位
尽管人本管理理念已经在企业和高校中被广泛推崇, 越来越多的高校管理者开始关注人本管理模式, 但是高师院校音乐专业教师的管理离真正的人本管理还有一定的距离, 不少高师院校虽提出“以人为本”的口号, 但在管理实践应用上并没有得到体现。在实际管理中传统的人事管理理念和模式仍占主导地位, 行政命令式的管理模式仍然存在。管理手段上依赖于一些缺乏弹性的过于刚性的规章制度来进行制度化管理, 没有把教师真正作为管理活动的核心, 在学校管理的制度、方法及管理策略上并没有真正体现教师是管理的中心地位。
2. 忽视音乐专业教师在多方面的主体地位
高师院校的三大主要功能是教学、科研和社会服务, 教师是实施这些功能的主体。但是目前有些高师院校在音乐专业教师管理中, 忽视了教师的主体地位, 只是将教师置于从属性服务性的位置, 教师的主体地位得不到尊重和认可。如有的高师院校在学术领域的事情也由行政部门来主管, 教学、科研人员却无缘插足。在教学管理方面, 也存在在教材的选用、计划的制定、课程的设置方面忽视教师的自主权的现象。有的领导过分强调自己的权威, 要求教师无条件服从, 以命令式、指令式要求取代教师的自主性, 久而久之造成教师形成被动工作的习惯, 极大地抑制了教师主动性和创造性的发挥。
3. 不重视音乐专业教师对学校管理的参与
学校的管理制度通常是自上而下制定的, 有的高师院校很少让音乐专业教师参与管理、参与决策。教师合理的意见和建议如果与决策者的意见相左就通常难以被采纳, 音乐专业的教师本来民主参与的意识就不强, 加上他们的意见不被重视, 久而久之就更不愿意参与学校的管理, 学校的民主气氛难以形成。
4. 缺少对音乐专业教师心理健康的关注
随着高校教育教学改革的深化, 社会和高校对教师的期望值的增加, 高校音乐专业教师正承受着越来越大的压力。这些压力使得教师产生焦虑、压抑等心理反应。但是由于学校对教师的关注更多的是在教学业绩和科研成绩方面, 缺少对教师的心理健康和身体健康状况的关注。很多领导与教师之间存在一定的距离, 缺乏沟通, 也难以了解教师所承受的种种压力。有的教师因各种压力造成心理疾患不能得到及时的关注和治疗而造成不良的后果, 如对批评过于敏感和冲动、工作热情下降、工作质量下降、产生职业倦怠等问题, 这些问题的存在极大地影响着教师的积极性和创造性, 在一定程度上也会制约学校的发展。
5. 忽略对音乐专业教师职业生涯规划的指导
高师院校音乐专业教师的职业生涯发展不仅是教师个人的事情, 还是学校的事情。为使音乐专业教师的职业生涯规划更符合实际, 更能满足教师的需求, 学校必须承担起辅导和协助教师实现规划的责任。但是不少高师院校在这方面的服务是缺乏的, 很多高师院校在主观上对教师的职业生涯规划不重视, 更谈不上进行有针对性的指导。
三、结合高师院校音乐专业教师的特点实现人本管理的途径
1. 坚持人本管理和科学管理相结合
高师院校音乐专业教师是一个高学历、高素质、具有独特个性的群体, 他们拥有较强的主动性, 不愿意受过多的约束。在这样的一个群体里, 硬性的、呆板的管理方式只会让教师产生反感而不会被他们所接受, 更谈不上调动起他们的积极性和创造性。高师院校应该在“以人为本”的理念的指导下, 在管理思想上树立一切为了教师服务的思想, 在对教师充分理解和尊重的基础上来制定规章制度;将刚性的制度与人性化操作相结合, 注重制度的引导作用, 而不应只是为了控制教师, 不应用强制性的方式来执行制度;在制度规范的范围内给与教师更多的自主权, 将管理的最终目标落实到强化教工自我管理意识, 提高自我管理的能力上。
2. 重视音乐专业教师的主体作用
人本管理把人作为组织中最重要的资源, 突出人在管理中的中心地位, 而不是把人仅仅当做实现组织目标的工具和手段。因此, 在教学、科研、管理等方面要强调音乐专业教师的主体作用, 考虑教师的感受, 而不仅是一味地要求教师执行领导的意志。多数音乐专业的教师崇尚自由, 不喜欢太多的约束, 高校要为他们创造一定自主发展的空间, 给他们更多的自主权。如在保证完成课堂教学任务的前提下, 多给教师一些自由支配的时间和足够活动的空间。在教育、科研活动中, 把教师放在核心位置, 让教师充分发挥他们的主体作用, 充分调动教师的积极性和创造性, 使教育科研获得效益的最大化。
3. 建立教师参与管理、民主管理的机制
人本管理的核心是尊重人、服务人、依靠人和发展人, 因此尊重人和依靠人正是体现了管理的本质。在高师院校管理中依靠人不仅是体现在教学、科研等任务要让教师来完成, 还指在管理中也必须依靠教师, 发挥他们的积极性。在学校管理中, 音乐专业教师具有被管理者和管理者的双重身份, 但他们民主参与的意识不高, 高校要让音乐专业教师参与学校的重要决策, 充分体现教师在学校的主体地位, 应根据民主、平等和公正的原则完善教职工代表大会、教育工会、各级学术委员会等组织, 充分发挥这些组织在高校管理中的作用, 提高教师参与学校管理的程度, 从而使教师对学校产生认同感、信任感和归属感, 使学校与教师成为真正的命运共同体和利益共同体。
4. 营造关心和尊重音乐专业教师的人文环境
“以人为本”的管理首先体现在对人的关心和尊重上。音乐专业教师对各种情绪的体验比较敏感, 需要更多的关怀与沟通。学校应该加强对教师的人文关怀, 帮助教师及时排解心理压力所带来的困扰, 主动关心教师, 及时了解教师的心理状态, 尽量满足教师的合理要求, 主动与教师沟通情感, 增强相互理解, 促进教师的认同感和归属感, 维护教师的心理健康。高师院校应该在“以人为本”的理念下, 营造良好的工作氛围, 丰富校园文化生活, 优化校园人际关系, 给教师创建一个民主、和谐、积极进取的工作环境。
而学会尊重的管理是人本管理思想的关键, 是基于对人性的科学理解, 尊重的管理就是看准人的优势和利用这些优势来实现和完成教育的目标和任务。按照马斯洛的需要理论, 尊重需要是一个人的基本需要, 音乐专业的教师具有很强的自尊心, 特别渴望被尊重、被理解和被肯定, 所以, 学校管理者在管理中要尊重音乐专业教师, 尊重教师的人格, 尊重教师的工作, 尊重教师的创造精神, 尊重教师的合理需要。营造一个关心人、尊重人的人文环境。
5.“以人为本”规划音乐专业教师的职业生涯
“以人为本”的管理的最高境界是人的全面发展, 而协助音乐专业教师做好职业生涯规划, 并为其提供相应的实现职业生涯规划的条件, 是人本管理的具体体现。音乐专业的教师有的不擅于为自己做个人职业生涯规划, 有的虽有规划但存在理念上或者方法上的一些问题。因此, 学校领导要根据教师个人的性格、兴趣爱好、能力、价值观等来帮助教师做好职业生涯规划, 帮助教师正确地进行自我评价, 对那些不重视个人职业生涯规划、随遇而安或者缺乏职业精神不能始终如一坚持职业规划的教师要进行特别的指导, 协助他们做好个人职业生涯规划, 满足他们职业发展的需求。对不同的或者同一教师在不同的职业发展阶段要进行分层分类分阶段的规划, 同时要将教师个人的发展方向和行为与学校的发展目标结合起来, 充分调动教师的积极性、主动性和创造性, 促进教师和学校的共同发展。
人本管理是21世纪高校管理科学发展的主题, 高师院校也应在“以人为本”的科学发展观的指导下, 在音乐专业教师的管理中树立“以人为本”的管理理念, 尊重、关心教师, 重视教师在学校的主体地位, 建立教师参与管理的机制, 营造实现教师价值的优良环境, 关注教师的个人发展, 实现教师与学校发展的共赢。
摘要：本文作者通过对人本管理理念内涵及主要特征的深入分析, 在对高师院校音乐专业教师管理中人本管理缺失状况调查分析的基础上, 结合音乐专业教师的特点, 探讨在高师音乐专业教师管理中实现人本管理的途径。
关键词：人本管理,高师院校音乐专业教师管理,现状,途径
参考文献
[1]赵继新.人本管理.经济管理出版社.北京, 2008.1, (1) .
[2]卢静.论高校以人为本管理理念的缺失与对策.江苏高教, 2008, (3) :57-58.
[3]赵智博.大学管理中人本理念的缺失与构建.科技进步与对策, 2005.5:149-150.
教师“行动研究”从哪开始 篇2
从读懂教材开始。读懂教材是开展课堂教学的基础和源泉。只有读懂教材，才有可能实现教学内容、教学方法与教学手段的统一，才能使教材的普遍性同本地教学实践的特殊性实现有机结合。只有读懂教材，才有可能正确地“用教材教”，也才有进一步创造性使用教材的可能，才能最大限度地满足学生对学习内容、教学方法的需求，充分调动教学双方的积极性，提高教学效率。
读教材的过程中，需要教师用心去体悟，悟出道理，悟出变化，悟出层次，找到适合自己的最为有效的教学思路。教师能否在读教材中悟出教学中每一个细节的孰重孰轻、教材处理方式的孰优孰劣，直接决定着教学效果的好与坏。教师只有结合自己的实际来读懂教材的设计才是最为现实的，也是最为重要的。过于强求的“攀高”，不符合现实，不负责任的“就低”，也不是可取之道。要实现从“教教材”转向“用教材教”，以至于创造性地使用教材，就要在读懂的过程中融入自己的智慧，挖掘教材资源，进行拓展、外延、知识建构等，真正做到用教材教。
从编写教案开始。一篇好的教案就是一个教研成果，因为它记载着教师的思维过程;它展示了教师认识问题的水平和处理问题的能力;它反映了教师的教学方法和新的教育理念。因此，要预设一篇好教案是需要时间的，也是很不容易的。编写教案的过程就是一个练习写作的过程，训练思维的过程，培养能力的过程。在教案中用生动的语言，形象的例子，将深奥的、形式化的数学知识转化为学生易于理解，乐于接受的大众化知识。这一转化过程体现着语言的锤炼与组合，体现着数学知识与人文修养的融合。因此，写一篇好的教案就相当于写一篇好的文章，坚持写好教案，就相当于练习写好文章。特别是一些研究课、公开课、优质课的教案，我们更要精心设计。这些成果凝聚着心血，是智慧的结晶，如果将它精心地整理在教案之中，就是一份很好的教研成果。
从自我反思开始。所谓教学反思就是把自己的课堂教学实践，作为认识对象进行全面而深入的冷静思考和总结。它是一种用来提高自身业务能力、改进教学实践的学习方式，通过不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，来进一步充实自己，提高教学能力。因此，教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。注重反思与总结，是中外教育大师共同走过的一条可行之路。苏霍姆林斯基就是从写教学日记开始成为著名教育家的。美国学者波斯纳十分简洁地提出了教师成长的规律：“经验+反思=成长”，并指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，年轻教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，其发展将大受限制。
要实现年轻教师专业化的发展，就必须大力倡导他们的反思实践，使每一位年轻教师拥有这种思想、意识、能力、习惯，最终实现年轻教师在教学反思中不断成长。由于每一次教学设计、每一次课堂教学，都存在不完善的地方，需要不断地反思、实践、创新。同时，教学反思还能够促进教师的理论学习，并运用理论指导自己的日常教学，正确分析和认识各种各样的教学现象，解决教学中遇到的具体问题，缩短理论与实践之间的差距，跨越观念与行为之间的鸿沟，使理论与实践相互支撑。通过反思，年轻教师不断超越经验，创造性地解决教学实际问题，促进自身业务能力的提高，促进自身不断成长。
从身边问题开始。任何研究都始于“问题”，以及由问题而发生的“惊异”。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”，并想方设法在行动中去解决，且不断回头反思解决问题的效果时，这样就不知不觉地走上了一条由“发现问题、探究问题、解决问题”的研究之路。为此，鼓励教师立足于日常教学，在身边找问题，作为自己研究的对象。由于研究的问题来自于教学实际，源自于教师自身，因而更能调动教师参与探究的积极性。
行动研究与外语教师专业发展 篇3
一、行动研究的具体含义
自20世纪40年代科利尔(J.Collier)和勒温(K.Lewin)在社会学以及心理学领域倡导行动研究以来，经过柯里(S.Corey)、弗谢(A.Stenhourse)、施瓦布(J.Schwab)等第二代教育行动研究的倡导者以及舍恩(D.Schon)、埃里奥特(J.Elliott)、凯米斯(S.Kemmis)等第三代教育行动研究的倡导者的共同努力，行动研究至今已经发展成为一种颇有影响的运动思潮，“跨越教育理论与实践的鸿沟”、“教师成为研究者”或“教师成为反思性实践者”逐渐成为当下教育界流行的口号。
行动研究在中国引起重视乃是20世纪80年代中后期以后的事情。行动研究方法自上世纪90年代由王蔷、吴宗杰等人引入国内，越来越多的外语教师开始在自己的教学实践中探索和运用行动研究法。近几年来，随着“校本管理”、“校本课程开发”、“校本教研”、“校本教师培训”等热潮的展开，以及英语课程改革，有关介绍和评议行动研究的文章逐渐多起来，但对什么是行动研究，如何进行行动研究却一直是众说纷纭。
Kemmis (1982)指出：行动研究是一种自我反思的方式，教师以此来提高对所从事的教育事业、工作过程和工作环境的理性认识和正确评价。
行动研究即是“行动”和“研究”的结合，在教学过程中，这二者的结合就是“教学实践”与“教学反思”的结合。教师的工作，既要面对日益多样化的所有学生需要，又要满足教学大纲、教材的不同要求，这对于教师来说是一个不小的挑战，因此教师在教学过程中，需要对教学理念、所采用的教学方法、及教学效果不断审视，深入反思，以进一步提高教学水平，从而达到最佳的教学效果。
二、外语教学行动研究的过程及步骤
1．行动研究的基本过程
Kemmis (1982)将行动研究的模式定义为一个“螺旋循环的过程”。每一个循环包括：问题界定，数据收集、反思分析、行动、确定新的问题。行动研究的第一步是选择研究课题。由于行动研究的研究者通常是直接参与教学的教师，这就要求教师有明确的不断改进教学的意识，及时发现教学中的问题，从而确立行动研究的课题。
随着研究课题的确定，需要制定可行的实施方案和计划，既要包括总计划，又要包括具体的行动细则和安排。在此过程中，教师借助书本杂志和理论书籍的同时，又要保证与同事们的密切合作和沟通，以保证实施计划周密性。
根据所制定的行动计划和方案，采用科学的研究方法，如：日志、录像、录章、观察笔记、教学观察、调查问卷等具体的方法，不断收集数据分析数据，并应用于课题中。
行动研究在强调对教学具体行动进行系统化研究的同时，也强调研究报告的公开化，即“将自己的研究成果写成研究报告并能公开发表”，否则就不能形成最终的研究成果。
2．行动研究基本步骤
对于行动研究的基本步骤，Kemmis和McTaggar总结如下。
(1)计划：设计一个研究方案以改进现状;
(2)实施：把这个方案付诸实践;
(3)观察：观察并记录实施这一方案的效果;
(4)反思：在实施过程中进行反思，分析、评估结果，在此基础上做下一步的研究方案。
这一总结非常精辟，具有普遍的适用性，可以从宏观上概括外语教师行动研究的基本步骤。Nunan结合细致的描述，并举例说明。
(1)发现问题、感觉疑惑：学生好像很少使用目的语。
(2)初步调查;到底怎么回事?连续录像、观察几节课。
(3)提出假设：教师教学中过多使用母语，讲课主要内容都是用母语进行的。
(4)计划干预：教师增加使用目的语进行教学，并用目的语组织课堂教学。
(5)结果：学生使用目的语明显增加。
(6)报告结果：研究报告发表在教学报刊上。
三、行动研究与外语教师专业发展
教师专业发展主要通过两种途径：一是来自外在的政策支持;二是来自教师的内在需求。行动研究的动力主要是来自教师本人。教师需要主动学习教学理论知识、研究方法以及教育实践知识，通过不断地吸纳和利用各种有利解决实践问题，提高行动质量的经验、方法、知识和技术等，扩展自我视野，提高自己的专业化水平和自我效能感。而通过实践与反思不断循环，使自己成为真正的“专家型教师”。在教学行动研究中外语教师行动研究成为研究的主体，在探究外语教学规律过程中逐步形成自我专业风格，强化专业化发展的自主性与合作交流，培育专业精神，促进学科专业成长，从而推动外语教师专业化发展的进程。
1．行动研究促进外语教师问题意识的提高
外语教师的问题意识往往能解决定其教学和科研能力，只有先发现问题才能制定出解决问题的方法和步骤，付诸实践并加以验证，从而促进教学和科研能力的提高，行动研究启动的第一步就是发现问题(发现一个焦点)，要求外语教师在课堂教学活动中进行反思，不断总结经验，从中找出自身的专业化水平、同新时期外语教学发展对外语教师的要求存在的差距，进而形成细致的行动计划，在实践中实现自身的专业发展。教学研究指向的问题是教师“自己的问题”而非“他人的问题”，是在学校发生的“真实的问题”而非“虚构或假想的问题”，选题的标准：提出的问题应该是出现在教学过程中的;教师有能力控制对该问题的研究;教师对该问题有足够的热情;该问题是教师愿意改进的。
2．行动研究促进培养教师反思能力
反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理论与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我现实与自我的心灵上的沟通。”反思是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是外语研究最基本的力量和最普遍的形式之一。教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗取精，去伪存真，这样的经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量。只有教师意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思使之得到调整和重组，才能形成符合外语教学理念要求的先进教学观念和个人化教育哲学。
3．行动研究培养外语教师的专业精神
高度的专业精神是教师专业化发展的重要目标之一，开展行动研究可以增强外语教师对自己教学的责任心，进而培养其深厚的职业情感和高度的敬业精神，行动研究的过程，实际上是外语教师在实际工作中主动去发现、研究和解决问题的过程，这就是敬业、乐业的专业精神之体现。外语教师在了解国内外外语教学改革和发展的同时，更要关注校本教育行动的研究，关注学校的发展，关注校本教材开发、课程的设置、教学策略、校本管理以及校本培训等问题，这些有助于增进教师对学校发展的职业感，尤为重要的是外语教师在不断研究的过程中，把被动变为主动，改变过去作为教书匠的形象，焕发出主人翁的专业精神。使其意识到“我可以研究”并渐渐把行动研究作为一种自觉的教育教学行为。
4．行动研究促进外语教师学科专业成长
行动研究能有效地促进外语教师学科专业知识结构的不断完善，推动学科专业理论水平的提升，更能推进学科专业实践能力的快速发展，通过行动研究进行批判性自我反思，教师更好地在学科专业课程学习中不断发现自身学科专业水平的不足，发现学生最为需要的专业理论知识和实践能力，从而有的放矢地提升自身的学科专业理论素养。
综上所述，大力开展行动研究是目前推动外语教师专业发展最有效、最直接的途径之一，它发展了外语教师的教育创新精神和能力，更好地促进教学理论与实践结合，为外语教师深入教育教学的理论研究，以及教学实践，全面提升自身的专业发展水平提供一个切实可行的路径和方式。行动研究鼓励外语教师参与和不断反思教学活动，同时，也促进学生的成长，引导学生观察和思考，鼓励他们研究和实践，激发学生的创新能力，培养他们的合作精神，行动研究使外语教师成长为善学者、自主的教学研究者和行动者，在教学实践中实现自身的专业发展。
参考文献
[1]梁国杰.外语教师行动研究:在实践中实现专业发展.聊城大学学报 (社会科学版) , 2008 (2) .
共同体理念下教师管理的行动策略 篇4
一、抓住学校的关键事件———聚合教师发展的愿景
任何教师共同体的发展都要经历一个从无到有、从弱到强的过程。在这个过程中, 教师成长需要的激发、发展愿景的催生尤为关键, 它是推动教师共同体产生的基本内驱力。在缺少愿景的情形下, 教师的发展只会是被动的, 只有当教师对自己的发展实现自我关切的时候, 教师才会主动的寻求发展。当教师个体的成长需要一旦被激发, 学校管理者要善于引导这些需要走向聚合, 尤其是要发现这些需要的交合点和公共点, 使那些零散的成长需要围绕这些重合性需要聚合起来, 汇聚成一股强大的合作需要与群体实践动力。
如何聚合教师的发展愿景?我校充分利用学校发展中的关键事件, 组织教师全程参与事件过程。在参与过程中, 充分发扬民主, 让教师各抒己见, 使教师们意识到自己就是学校的主人, 自己就是教师实践共同体的一员, 自己的发展状况决定了学校的发展高度, 学校的发展愿景就是自己的发展目标。例如我校在“十二五”发展规划的编制上, 我们上上下下, 反复了几个轮回。首先由校长对近几年的学校办学情况带领教师进行回顾, 分析学校的十二五期间可能面临的一些发展机遇和挑战, 让教师从自己的角度想一想学校“十二五”的发展思路;一个星期后由学校工会组织教师分组进行研讨 (工会事先找了5个召集人, 代表了5个大组, 有教学方面2组, 有后勤方面1组, 有班主任管理方面1组, 有德育方面1组, 教师自愿参加任何一组进行讨论) 。在这个基础上, 形成学校的“十二五”发展规划初稿;接着学校请专家进行论证, 论证的时候学校组织教师代表参加讨论, 就形成了学校“十二五”规划的第二稿;然后学校分别召开不同层次的教师会议, 征求教师对规划的意见, 并对规划稿再次修改、定稿;最后组织教师学习规划, 并让教师根据学校的“十二五”规划制定教师个人“十二五”期间的发展愿景。再如校园文化的建设方面, 因为学校去年整体搬迁到秦淮河畔雅居乐新校区, 面临校园文化的重新定位, 学校在继承过去“踏踏实实做好每一件事, 实实在在发展每一个人”的校园文化基础上, 经教师探讨提出, 专家论证指导, 确定为“润”文化。即教育工作不仅要踏实肯干, 还要讲究艺术, 而“润”所代表的“雨润万物、润物无声”最能体现学校长期以来的风格与精神, 似一股涓涓细流, 长流不息, 润物无声, 奉献自身。这样的校园文化定位影响了全校教师的教育教学行为, 教师认识到自己的教学不仅要认真踏实, 还要考虑教育的策略和艺术, 努力做到教育无痕的理想境界。
二、任务嵌入与制度配合———培育教师发展向心力
我们认为, 教师共同体培育中至关重要的是向心力的供给与强化问题, 因此, 适时的任务嵌入与宏观学校制度的配合对教师共同体的维系与发展而言非常必要。如果说教师成长需要的激发是教师实践共同体的内力凝聚, 而任务嵌入与制度配合则是补给教师实践共同体发育的外力。在外力的刺激或推助下, 共同体成员更容易团结起来, 方向一致, 形成一股强大合力, 从而加速内力的聚合。
学校校本研究活动:学校成立各学科的教研组, 要求每个月各教研组必须开展一次有效的校本研修活动。在活动前教研组长必须组织组内教师进行活动设计, (包括确定活动主题、明确活动方案以及每位成员在活动中承担的任务等) 由于活动主题是教师亟待解决的教育教学热点难点问题, 教师的关注度较高;活动方案是由组内教师共同制定, 活动的任务也是教师自愿接受, 所以教师愿意积极的投入其中。如英语教研组开展的一次“课堂教学中的学生评价细节研究”的校本研修, 其流程是:交流英语教学中出现的问题 (确定研究主题) ——聚焦评价问题, 教师表达困惑, 讨论研究策略 (形成研究方案以及活动分工) ———收集与评价改革相关的学习资料——信息发布、交流学习资料与学习心得———提出解决问题的办法, 选定教师代表上研究课———课堂教学现场呈现 (对教师聚焦的问题, 听课教师从不同角度进行观察、记录) ———数据统计, 课后反思研讨———交流并形成共识。整个活动过程, 学校有分管领导参与, 并在过程中进行协调、监督、指导。
在实践中, 我们还意识到随着任务的介入, 共同体内教师之间的共同需要增加, 合作需求更旺, 群体愿景更易形成。相对而言, 制度具有定型性与可视性, 将共同体内部的所有秩序完全制度化是不利于教师群体发展的, 甚至可能导致对某些创意、创举、创见的压制。但换个角度来讲, 如果缺乏基本的制度供给与制度设计, 专业学习共同体也难以获得强有力的支撑。因此我们认为, 在教师共同体中, 必须把那些共同体自身形成的、成员高度认可的、基本的常识性的秩序, 如对话原则、每人承担活动任务原则等及时制度化, 使之成为教师共同体持续发展的“稳定场”。
三、不同区域的校际交流———拓宽教师发展的途径
我们认为, 教师专业发展的机制是差异互动。教师共同体建立的前提是成员之间专业发展水平的相似性。所谓相似性, 就是共同性与差别性的共存与混合。教师间的共同性是共同体存在的基础, 而教师之间的差异性可以促使共同体产生出新价值、新成果、新认识。
同一所的学校的教师, 由于长时间在一起共事, 同处一种文化氛围, 接受同一种管理模式, 往往造成教师群体更多的共同性而缺少差异性。如果教师能将自己置身于更大的一个群体中, 那么每一个成员就是一门有待学习的课程。教师共同体成员间的专业差异、认知差异、经验差异、体验差异构成了教师实践共同体发展的资源和原料。为了解决这个问题, 我校分别与区内的秦淮第二实验小学和七桥小学, 结成校际教育联盟, 与溧水第二实验小学和兰州炼油厂小学结成手拉手学校, 定期开展联合教研活动, 定期选派教师交流互动。可以说, 正是不同学校教师间异质差异的存在才为共同体内的研修提供了一种谈资, 提供了一种交流对话的需要与相互的吸引力。不同教师间专业发展状态, 包括水平、方向、领域等的差异在共同体内商谈、交流中不仅实现了专业洞见、专业智慧的共享与分享, 而且还实现了增值与创生。非常值得一提的是, 一些教师通过校际交流, 找准了自己发展的定位, 增强了自我发展的信心。例如我校某老师, 在我校工作期间, 专业发展一直没有大的起色, 渐渐地她对融入我校教师共同体失去了信心, 我们了解情况后, 征得她本人的同意, 选派她到联盟学校交流, 一段时间后, 她非常开心, 也重拾了信心, 她的工作也得到了对方校长和同事的肯定。学校经过与对方学校沟通, 最终把她调到了那所学校。同样, 也有同盟学校的教师在我校交流中体验到成功, 要求加入。
校际间的交流, 不仅给教师拓宽的发展的资源, 而且也找到了适合自我发展的空间, 能很好地成就教师专业发展。
四、促进教师互利共赢———供给教师发展生命力
对教师共同体而言, 生命力的维系与强化首当其冲、压倒一切, 这种“力”的持续供给是教师共同体持续延伸的生命线。相对而言, 愿景、任务、制度、资源等都只是这种“力”的诱导物与聚合物而已。随着共同体的成长, 其内部基本运作机制基本成形、汇谈成果次第涌现, 共同体的“辅导者”或核心成员应不失时机地捕捉那些凝聚着群体创意与灵光的成果, 并对之加以肯定、评价、赞赏、提升, 使之从缤纷芜杂的汇谈成果中“显现”出来, 成为整个共同体阶段性探讨成果的结晶, 以此来推动教师共同体进一步发展。
学校举办的第二届京剧文化艺术节, 由于这次艺术节各方面期待很高, 要求当然就比较严。再加之学校最近活动很多, 牵涉学校很多部门和教师, 随着京剧文化艺术节一天天临近, 教师的压力越来越大, 因此教师之间就产生了矛盾。学校了解情况后, 没有直指矛盾去解决问题, 而是让矛盾各方保持克制, 共同坚持把活动搞完再处理。由于教师精心准备, 学校京剧文化艺术节空前成功, 中央电视台11频道还专门到学校录播, 相关组织人员的工作也得到了学校的认可。说明了教师共同体中教师各方互利共赢的重要性。如果教师共同体活动中, 教师得不到成功, 教师的付出得不到利益 (物质与精神两个方面) , 这个教师共同体就失去了生命力。
如何提高体育教师的行动研究能力 篇5
筅河北体育学院赵保丽
筅河北师范大学职业技术学院赵巧
体育健康课程的变革, 预示体育教师再也不能照抄教学大纲规定的教学内容进行体育知识、技能的传授, 需要自行开发、选择体育教学内容, 体育教学没有固定的模式可以仿造, 因此, 经验型和技术型的体育教师, 将难以适应新体育课程改革的需要, 体育教师必须立足体育健康课程改革的各个方面进行研究, 才能使体育课程顺利高效地实施, 教师行动研究恰是解决这一系列问题的最好途径。
一、对体育教师行动研究的理解
“行动研究”一词, 最早由社会心理学家勒温和社会工作者科利尔提出。他们在反思社会科学研究中理论与实践脱节这一现象的基础上, 提出了一条社会科学研究的新思路、新方法, 即从实际工作需要中寻找课题, 在实际工作过程中进行研究, 由实际工作者和研究者参与, 使研究成果为实际工作者理解、掌握和实施, 从而达到解决实际问题, 改善社会行为的目的, 这就是所谓的“行动研究”。行动研究是实际工作者在研究者的指导下进行的研究活动, 目的是为了解决实际工作中存在的问题。
教师行动研究以解决新课程改革中存在的问题为导向, 以教师在教学过程中出现的问题为题材, 重视与校外专家的合作伙伴关系, 重视研究过程中教师的观念和行为的变化与改进, 重视反思, 重视研究对实际工作的指导作用, 这是一个循环往复不断修正的过程。教师行动研究强调以工作在一线的基层教师作为研究的主体, 针对教师在新课程改革过程中所遇到的种种问题, 在研究人员的指导下进行诊断和分析, 找出新课程实施过程中存在的问题及其产生的原因, 制定解决这些问题的具体计划和方案, 并对实施结果进行评估。
新世纪进行的体育健康课程改革, 坚持“健康第一”的指导思想, 培养学生健康的意识和体魄, 促进学生健康成长;激发运动兴趣, 注重运动爱好和专长的形成, 奠定学生终身体育的基础;强调以学生发展为中心, 重视学生的主体地位, 帮助学生学会学习;改革课程内容与教学方式, 关注个体差异与不同需求, 确保每一个学生受益。在课程管理方面实行的是国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理模式, 给予了学校更多的自主权和发挥空间, 要求教师根据所在学校的教育特色、各种资源和现实条件, 建设具有特色的校本体育课程。体育健康课程的这些变革, 都要求体育教师在日常体育教学工作中积极主动地开展行动研究, 细心观察、善于思考、发现问题, 与校外体育教学研究专家或校内外同行共同制定切实可行的研究计划和实施方案, 并运用正确的研究方法对研究行动进行纪录, 真正解决体育健康课程改革中存在的问题。因此可以说, 体育教师的行动研究是体育教师立足体育与健康课程改革过程中存在的问题, 在研究专家的指导下和同行的合作互助下, 制定研究计划和实施方案进行研究, 并最终解决问题的反复循环的过程。
二、提高体育教师行动研究能力的基本途径
1. 转变体育教师的研究观念, 坚定他们进行行动研究的信心
目前, 中小学体育师资队伍中, 对体育教师进行研究工作主要存在着两大错误认识倾向。其中一部分体育教师认为自己的职责就是教书育人, 至于搞研究是教育专家的事, 他们迫于评职称或工作业绩需要, 虽然偶尔也参与课题研究, 但只是处于被动地位, 不会自己去积极思考, 过分地依赖专家, 专家说到哪里就做到那里;还有一部分体育教师认为自己是搞体育的, 在学习方面不如其他学科的教师, 自己的文化功底差, 根本不具备搞研究的能力, 干脆不参与课题研究, 因此形成了一种畏惧科学研究的思维定势。解决体育教师对于科学研究存在的错误认识, 是要促使教师教育思想和教育观念的彻底转变与更新, 摒弃制约他们积极进行研究的陈腐观念和不当认识, 进一步增强体育教师对教育科学研究重要性的认识, 使他们具有自觉的研究意识和强烈的研究愿望, 并且有敢于研究的勇气。
(1) 教育管理部门和教育科研单位要通过各种方式进一步宣传教育研究的意义, 使广大体育教师确实树立“科研兴教”、“教师是教育科研主力军”的观念, 让他们充分认识到, 新时期需要的体育教师的不再是传道授业的“教书匠”, 而是具有创新意识和创造能力的研究型教师, 仅仅会教体育课而不会进行科学研究的体育教师是不能满足体育与健康课程改革要求的, 体育教师应把教育科学研究作为自己的份内工作来对待, 像重视教学那样重视教师行动研究, 从而使研究成为教师主动的行为, 自觉向研究型教师转化。
(2) 体育教师要树立进行教育行动研究的信心。实践证明, 教师进行行动研究不是一开始就会的, 而是在平时的教育教学过程中, 不间断地学习教育及其他学科相关知识, 注重在日常工作中细心观察、主动思考, 善于发现工作中存在的问题, 并针对发现的问题与教育专家或校内外同行合作, 进行科学研究, 在日积月累的过程中, 逐渐培养了发现问题、分析问题、解决问题的能力, 提高了教师科学研究能力。
2. 全面加强对体育教师的培养和培训, 切实提高教师行动研究的能力
我国教师教育存在着一个很大的问题就是教师的职前教育、职后培训与教师的实践工作需要存在严重的脱节, 致使教师教育成效过低。师范生初到学校往往觉得所学非所用, 需要在实践中摸索多年才能适应工作的需要。因此, 对体育教师只有通过职前教育亦即师范教育和职后教育阶段全面培养和培训工作, 才能更好地适应、建设和发展学校体育工作。
(1) 重视职前教育 (师范教育) ———培养体育教师行动研究的源头。对体育教师的行动研究能力的培养, 不能等到体育教师走上工作岗位后, 通过自己几年的摸索, 适应了工作岗位, 再对其进行行动研究能力的培训。对体育教师行动研究能力的培训, 应该从师范教育就开始培养, 也称为体育教师的职前培养。对体育教师行动研究能力的职前培养, 也就是对体育专业学生这方面能力的培养, 可以分阶段实施。第一阶段, 在大学低年级进行, 主要加强学生学校体育相关理论知识和体育科研方法的学习, 使学生对学校体育教学研究工作有一定的理论认识。第二阶段则是利用学生教育实习和完成毕业的阶段进行, 把学生毕业论文选题、教育实习和撰写毕业论文形成一个连续的过程进行。在毕业论文开题阶段, 鼓励学生主动与中小学体育教师联系, 进行沟通, 针对体育课程改革过程中存在的问题, 寻找研究课题, 然后与其毕业论文指导教师反复讨论, 选择研究方法, 制定研究方案, 最后与中小学一线体育教师确定研究方案, 至此, 完成毕业论文的选题工作。学生在完成毕业论文的选题工作后, 利用教育实习的机会, 与一线的体育教师一起, 积极开展行动研究, 力求解决研究课题确定的实际问题, 并在解决问题的过程中, 进行观察记录, 收集研究数据和资料, 为撰写毕业论文, 也为提供有价值的研究成果积累素材。
(2) 加强职后培训———体育教师进行行动研究的保障。多年来, 对体育教师培训模式实际是一种封闭式的灌输式培训, 培训形式主要的是理论讲授, 教师是被动的接受知识者, 要使教师培训工作真正开展得有成效, 关键是要变过去的封闭式培训为开放式培训。
首先, 开放式培训要求将体育教师作为培训的主体。培训者与参训的体育教师的关系就像是体育教学中教师与学生的关系———主导作用和主体地位, 培训者应作为受训教师的引导者、指导者、提供帮助者, 把体育教师视为培训活动的主体, 充分调动教师进行学习和研究的积极性和主动性。其次, 培训方式由讲授灌输式变为参与交流式。培训者以平等的态度面对体育教师, 使培训者与教师建立平等的合作关系, 搭建培训者与教师合作对话的平台, 实现培训者与教师的合作与互动, 在整个培训活动中培训者通过具体的课题研究案例, 引导、组织体育教师在活动中反思自己的教育教学活动, 体验行动研究。
体育教师行动研究能力的提高, 是体育与健康课程稳步推进的有力保障。要想提高体育教师行动研究能力, 必须要转变体育教师的研究观念, 使其充分认识到行动研究是教育发展和课程改革的必然要求, 坚定进行行动研究的信心, 加强对体育教师行动研究能力的培养和培训, 真正提高体育教师行动研究能力, 为体育与健康课程改革的顺利进行奠定基础。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.体育与健康课程标准.北京:人民教育出版社, 2003, 4.
[2]冯宇红.论教师行动研究的策略.教育探索, 2005 (5) :111-112.
音乐教师行动研究管理 篇6
一、基本理论及实例
(一) 教师行动研究的内涵和研究过程
美国社会心理学家Kurt Lewin早在20世纪40年代提出了行动研究方法, 经过数十年的发展, 他对教育行动研究法有了清晰的认识。David Nunan认为“行动”和“研究”是教育行动研究中的两个基本要素, 两者相融相通, 在教学实践 (行动) 过程中发现问题, 探索 (研究) 新的观点及方法, 以此不断改进教学行动, 提高对教学大纲的领悟能力, 加深对教学过程的认识, 从而不断深入发展教学实践。我国学者王蔷和张虹探究了行动研究的理论和意义, 以大量实例指导英语教师开展实施行动研究。阮全友首次提出了行动研究观, 并通过教学行动研究的实例说明行动研究对外语教育中思辨能力的培养在理论上和实际操作过程中具备了合理性和可行性。
Kemmis和Mc Taggart从宏观上对教师行动研究进行概括, 总结了行动研究的基本步骤, 具有普遍的适用性。他们将行动研究总结为一个“螺旋循环的过程”:从设计研究方案出发, 至实施该计划, 然后观察记录该计划的效果, 最后进行反思、分析评估结果, 在此基础上计划下一步的研究方案。图1为笔者以外语教学环境为例展示这一过程。
(二) 教育实验研究的内涵和研究过程
早在19世纪初, 德国哲学家康德在其著作《康德论教育》 (Kant on Education) 中就明确提出了“教育实验”的主张。经过历史的演变发展, 如今学者对教育实验法的内涵和过程有了较为一致的认识。教育实验研究法就是根据特定的理论和假设, 通过人为外在控制教育现象中的某些因素或变量, 从而探索变量之间存在的某种因果关系的研究方法。
一般而言, 教育实验的全过程包括三个基本阶段:准备、实施和总结, 具体可细化为六个步骤 (如表1所示) 。实验研究操作十分复杂, 下面将简单以实例说明该研究过程:
二、对比分析
作为研究方法, 行动研究和实验研究存在一定的共性, 都需要使用一定的工具和手段来协助研究的开展。如上述例子中, 行动研究中使用了录音、录像来了解课堂情况, 而实验研究中使用测试来了解学生语言水平, 这些都是常见的收集数据的方法。其他常用方法还有:采访、问卷调查、教学日志等。此外, 这两种研究方法都对教师专业化发展具有促进作用:行动研究的直接推动作用在于其能够提高教师的教学技能;而实验研究结果经过推广可以丰富教师的理论知识, 指导实践。
但是, 本文旨在发掘该两种研究方法的不同之处, 让教师冲破传统的实验研究方法对其认识的禁锢, 对行动研究有更进一步的认识, 以促使其在教学过程中不断实施行动研究, 从而改进教学实践。现从四个方面着手对教师行动研究法和教育实验法加以比较。
(一) 研究主体与目标
教师行动研究的主体是教学实践者, 即教师本身。而实施教育实验研究的可以是任何对教学领域有兴趣的人员, 通常实验研究的主体是教学的科研人员, 如学者、专家等。从上文实例可以看出:行动研究中, 研究的问题为“我的学生课堂使用目的语频率过低, 如何能激励学生更多使用目的语”, 表明该研究是由教师自己实施的;而实验研究的例子明确表明了是科研人员对交际教学法的作用的研究, 该科研人员在整项研究中是作为观察者的身份出现的, 不参与实际教学活动。
行动研究的目标是要获得能够直接应用到当前教学情境中的知识, 改善自身外语教学现状。教师在教学过程中增加目的语的使用频率, 用目的语组织教学活动, 从而能够使学生更多地使用目的语, 进而优化了自身外语教学实践。然而, 实验研究的目标是要获得可供大范围甚至是总体应用的概括性知识, 以发现教学规律, 发展和检验外语教学理论。表1的实例表明:实验研究的目的是要将研究成果形成理论, 促进交际教学法在教学实践中的使用和推广, 不单单是改善某一位教师的教学现状, 而是要促进大范围的整体的教学实践。
(二) 研究问题与假设
实验研究的问题通常是研究者通过各种途径提出的, 可以是阅读文献过程中产生的问题, 也可以是与他人交流过程中发现的问题, 一般来源于理论前沿, 题目通常较大。研究者必须对问题做初步的分析和界定, 在研究之前确立假设, 实施研究是为了验证其假设是否正确;随着研究的深入, 其假设依然是不变的, 研究结果可以证明假设的成立与否。
行动研究的问题通常是教师从实际工作中所面临的困难中确定的, 如教师发现学生较少使用目的语, 从而提出假设即教师使用目的语组织教学能促使学生更多使用目的语。行动研究的假设可以随着研究的深入发生变化, 其在研究问题与假设上并不做严格的要求, 教师可以根据自身需要对自己的教学实践进行研究, 发现问题, 解决问题, 提高自身的教学技能, 不断取得进步与发展。
此外, 实验研究要求研究者充分广泛地查阅和评述大量与研究问题和假设相关的文献资料, 以全面了解这一课题的实际状况。行动研究一般不要求教师对与研究问题相关的资料做全面的探讨, 教师不需要花费大量的时间在资料阅读与探讨上, 这为教育实践者节省了大量的宝贵时间和精力。
1. 方案设计与取样。
以上实例显示, 在实施实验研究之前, 研究者需要做出详细的有计划的设计, 需注意维持提供比较的条件, 还需要确定变量, 控制无关变量, 并且研究的实施需严格按照计划进行。实验研究要求严格控制实验条件, 对无关变量的控制越好, 实验效度就越高。反之, 无关变量控制的越差, 实验效度就越低, 实验结果就越无法得到准确解释。此外, 样本的选择也必须客观, 需从研究总体中获取随机样本或其他类型的客观样本, 但是实验研究中的取样往往很难做到完美。
虽然行动研究在实施前, 也需进行程序设计, 但是行动研究的设计可以在研究过程中因某些变化而做出相应的调整, 且对条件的控制并不作过高的要求。行动研究的取样也相对比较随意, 可以是教师工作中遇到的任何问题所涉及的任何学生, 可以是全体学生也可以是部分学生, 因研究问题而定。
2. 研究成果应用。
实验研究的目标是要普及推广研究结果, 因而其研究成果的应用比较广泛。交际教学法优于传统语法教学这一论断, 可以促进全方位的外语教学改革, 促使教师使用交际教学法。但是, 因研究者与教师之间存在经验差异与沟通问题, 该教学法并没得到全面彻底的贯彻, 造成了理论与实践之间的差距。
由于行动研究是教师自身发起的致力于改善课堂教学实践的研究, 其较实验研究更能直接解决教学实践中的问题, 行动研究的成果可以直接运用于参与教师的班级, 并可引导持久性的改良。教师通过在教学活动中更多地使用目的语, 使用目的语组织教学, 引起学生目的语使用的明显增加。这一研究发现促使教师改变了自己的教学方式, 有效地改善了其教学实践活动。
三、总结
作为一种研究问题、解决问题的方式, 行动研究法适应小范围内的教育实践改进活动, 突出了教师的参与性;它不同于设计严密、结构严谨、控制严格的教育实验研究。这两者之间存在的一系列差异, 突显出行动研究在教师实施研究活动中的适用性和实用性。教师行动研究来源于教学, 服务于教学, 是教学研究的一种重要形式, 促使教师可以同时兼顾教学和科研。
目前国内对行动研究的实践价值还缺乏充分的认识, 通过实例对行动研究和实验研究加以比较分析, 可以提高教师对行动研究可行性的认识, 促使教师通过行动研究, 将行动与研究、实践与理论、教学与科研结合起来, 发展成为研究型教师, 提高教师研究能力, 促进其专业化发展。
参考文献
[1]Lewin, K.Action research and minority problems[J].Journal of Social Issue, 1946 (2) :34-46.
[2]Nunan, D.Research Methods in Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1993.
[3]王蔷, 张虹.英语教师行动研究 (13修订版) [M].北京:外语教学与研究出版, 2014.
[4]阮全友.中国语境下外语教育的行动研究观与思辨能力培养[M].北京:北京语言大学出版社, 2013.
音乐教师行动研究管理 篇7
一、读懂教材,做到“知书”
教材凝结了众多编者对教育的认识、对教学的理解,它是根据课程标准编写的,体现了基本的教学要求,是教师教和学生学的主要依据,是最基本、最重要的课程资源。因此,备课时应深入地钻研教材,理解和尊重教材编写的意图是读懂教材的前提。只有在真正读懂教材编写的意图,对教学目标的把握非常明确的基础上,才谈得上“创造性”地处理与整合教材。要读懂教材,首先要从客观上把握新教材的指导思想,比较新旧教材在知识体系、编排体例和学习方式等方面有哪些异同,要做到心中有数。其次,要分析各课时之间、单元之间、各册之间的知识点、能力点有哪些?它们之间有什么联系?分析每节课应如何突破重、难点,分析学科如何体现“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”的三维目标。
《新课标》强调:教师不是“教教材”,而是“用教材教”。这意味着教师有权按照自己的理解,根据学生的学习情况与生活经验等,可以对教材进行适当的加工处理,让教材中的例题、文字说明和结论等书面的东西,转化为学生易于接受的信息。为此,在教学设计时,应对下列问题做出回答:
1.教材内容是不是达成课时教学目标所必需的,应删去或从略哪些学生已学过或者已经认识的内容?哪些知识的素材不够充分需要补充?
2.寻找日常生活中与教材内容密切的课程资源。
3.本节课的教学重点、难点是什么?从学生的实际情况看怎样定位比较恰当 ?
4.可以结合哪些内容进行数学思想和数学方法的教育?可以结合哪些内容培养学生的情感和态度?
5.在练习设计时应把握好基本与提高的关系,注意设计弹性练习,满足不同学生的需要,保证不同的学生在原有基础上都能得到发展。因此,只有读懂教材,才会用好教材,促进课堂教学效率的提高。
二、读懂学生,做到“知彼”
读懂学生是教育教学的起点,只有心中有人的教育、贴近人的教育、以人为本的教育,才会是成功的教育。因此,教师在备课时既要备教材,又要备学生。每次备课之前,都要问问自己:我读懂学生了吗?
1.读懂学生的差异。差异是指学生的家庭情况、性格特点、基础差异、爱好特长等。读懂学生的差异更重要的是要知道班里大多数学生都处于哪种认知发展水平,学生在学科学习上有多大的发展潜力,也就是要知道自己学生应有的一般思维水平与学习发展阶段,并据此为学生提供相应的学习内容与学习方案。教师还要有积极的行动,针对学生的差异与特点采取有针对性的教学,让所使用的教学方法符合学生的实际情况。只有充分地掌握学生的情况,才有可能读懂学生,如果不能读懂学生,教学时也就不能有的放矢,最终的结果就是“一刀切”“教师主宰课堂”。这样的课堂不会有学生生命活力的体现,师生之间也难以碰撞出智慧的火花。
2.读懂学生的经验。学生实际掌握了什么?仅仅知道学生原来学了什么还不够,还要了解他们的实际掌握情况,这才是他们“起跳”的基点。美国教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学》一书扉页中指出:“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么,我们应当根据学生原有的知识情况进行教学。”教学,我们首先要准确地了解学生的学习起点,从而为教学确定适切的“起跑线”,即备课要从学生出发,而不一定是从教材出发。从2的乘法口诀到9的乘法口诀,随着学生学习内容的增加和学习经验的丰富,学习起点的状态也发生着变化,因而教师的教学处理要由扶到放,探究的问题由浅到深。每一次教乘法口诀,都始终给学生以“新鲜感”“挑战感”,让学生“跳一跳”才能“摘到果子”。这正如,当一个小孩蹒跚学步、能直立行走时,他再也不愿意爬着行进了。因此,一个班可能有一部分孩子早就掌握了课上要学的内容。如果教师没有找准这些孩子的最近发展区,他们很可能根本就不想摘你“树上的桃子”,这是对学生基础最大的浪费。
3.读懂学生的困惑。困惑对于学生来说,就是学习的一道障碍,走出困惑,也预示着接近了成功。教师对于学生的困惑,要“知其因,晓其果”,要能迅速地指出学生困惑的原因所在,并给予恰当、合适的指导。读懂学生的困惑,换来的是教师对教学的重新认识,对学生来说是一份“柳暗花明”的欣喜。“困惑的价值就在于它让人在反思与实践中实现了突破与创新”。而读懂的价值则在于师生双方在情感上的深化和精神世界上的沟通。
总之,课前读懂了学生,课堂才有活力;课前读懂了学生,课堂才有生命;课前读懂了学生,课堂才会散发智慧的光芒。在某种程度上可以说,教师读懂了学生也就读懂了自己。
三、认识自我,做到“知己”
苏联有一位专门研究科学学的专家讲过这么一句话:“最可悲的是当一个人走向坟墓的时候都不知道自己有什么才能”。我们不要再做这样的可悲者,要让糊涂的自己清醒,要让跪着的自己站起,坚信自己能行,在新课改中开拓属于自己的一片天地。如有的教师文化素养较高,口头表达能力较强,讲授有长处,就着力研究更有吸引力的讲授方式,吸引学生对学习数学的兴趣,提高课堂教学效果。有的教师有表演才华,演讲很擅长,那就着力打造情感教学,以情为突破口来开启学生的心扉,激发学生学习数学的兴趣。有的教师善于激励学生、组织能力强,就多点自主探究和小组讨论。有的教师表达能力较弱,就要多放手让学生进行尝试,交流互动等。只要教师能够认识自我,明确自己的教学风格,并利用自己的长处不断地完善自我,不踩别人的脚印走,从自己起步,从认识自我开始,做到:
1.要懂得自身知识结构,除本学科专业知识之外,还有哪些领域是自己所了解的、熟悉的和能对学生施加影响的?
2. 要明确自身的专业知识结构,哪些专业知识是自己的所长,研究较深的,指导起来得心应手的,并已获得成功的?
3.要知道自身有哪些专长?这些专长在教学中如何发挥?如何使自己的专长在教学中起到潜移默化的作用?
4.要知道自己不足的方面有哪些?怎样去弥补?这些分析与研究,利于充分挖掘自身的资源,施展个人魅力,影响学生学习的积极性,也能知道自己受到学生欢迎的原因并思考研究教学问题,在教研活动中扬长避短、扬长补短,从而使新研究的问题切合自身实际,充分发挥自己的特长。
四、选择教法,做到“知法”
选择教学方法,就是解决“怎样教”的问题,要做到面向全体学生,注重学生的情感体验,注重学生的个性差异,把学生当作学习的主人。引导学生积极主动地参与到学习的各个环节之中去,是否能自主、合作、探究地学习。通过自己动口、动手、动脑去获取知识,获得成功的体验。
1.教学目的不同,所采取的教学方法也不同。如教学目的是传授新知识,通常采用讲授、问答、演示等方法;教学目的是使学生巩固已经获得的知识,则多采用尝试、练习、对比等方式。
2.教学内容不同,所采用的教学方法也不同。如计算教学多采用尝试的方法,形体方面多采用操作或验证的方法;概念教学多采用引导学习或讲解的方法;性质规律性知识教学多采用观察发现的方法等。
3.学生年龄特点不同,教学方法也有所区别。如低年级学生的思维较具体,形象思维优于逻辑思维,多采用演示法,以激发他们的学习兴趣,达到教学目的。高年级学生具有一定的思维能力,可采取先独立思考,再进行小组合作交流的学习方式。