理念原则

理念原则（精选12篇）

理念原则 篇1

情感教学思想源远流长。但作为教育心理学研究新领域的情感教学则是随着情感心理学研究的发展和教育教学改革的蓬勃展开而兴起的。情感教学在我国虽已走过了30多年的理论探索和实践研究历程, 但人们对情感教学的认识远没有到位, 导致教学实践中对情感的效能重视不够。因此, 澄清情感教学的理念, 明确情感教学理念的操作原则, 可以进一步推动情感教学的实践研究。

一、情感教学的涵义

情感教学是指在教学活动中, 教师围绕认知因素借助于相应的教学手段并通过语言、态度、行为等负载教师正性情感的教学变量来激发、调动和满足学生的正性情感需要和认知需要以促进教学过程的优化、教学效果的增强和教学目标的完善的教学 (1) 。情感教学概念蕴涵以下三层含义: (1) 从教学的浅层形式上看, 情感教学是教师与学生教与学的双边活动;从教学的深层意义上看, 情感教学既是师生之间的情感交流过程又是师生之间信息转换与交流过程。 (2) 情感教学中强调的情感是师生双方的正性情感。所谓正性情感是指教学情境中有利于促进学生学习的情感, 既包括积极的情感如喜、乐等, 也包括一些消极的情感如哀、怒等, 还包括一些复杂的情感如爱恨交加等。 (3) 情感教学的目标既要利用正性情感因素来促进知情和谐统一, 从而优化教学过程, 增强教学效果, 达成教学目标中的认知目标, 也要利用正性情感因素来影响学生的情感价值取向, 塑造学生良好的情感品质, 推动教学目标中情感目标的实现。

二、情感教学的教学理念

正如思想是行为的先导一样, 教学理念是教学行为的先导。情感教学要在教学活动中被教师所普遍自觉推行, 首先需要教师认同情感和情感教学, 接受情感教学理念。情感教学就是要将情感提升到与认知并列的地位, 不仅通过情感教学来促进认知发展, 也通过情感教学促进作为一个相对独立的发展序列的情感的健康发展。因为“须动之以情, 才能晓之以理。概念性的理论如果从心理和动机激发的角度让学生即刻亲身体验, 就能更深刻地掌握”。所以“今天的情感教育运动则……更强调教育情感本身, 情绪感受自身就是所要教育的内容” (2) 。我们甚至可以说教育教学的终极目的是情感, 而不是认知。因为“认知的目的不是停留在知道客体是什么, 而是要将这种知识内化到主体自身的知识结构和情感体系之中:只有成为了主体自身的价值、态度、信念的知识, 才能达到安顿自身情感的目的, 也才是主体的真正知识。一切停留在情感体验之外的知识对主体来说只是死知识、假知识。” (3) 从这个意义上来说, 情感就成了教育的更根本的目的。朱小蔓教授也认为:“关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的, 它是内在的、独特的, 是人类真实意向的表达。从这个意义上说, 人的本质正是其情感的质量及其表达。我们确信一个人对某种价值认同、遵循, 乃至于形成人格, 虽然需要以一定的认知为条件, 但根本上是一个人情感变化、发展, 包括内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程。” (4) 同样, 美国学者朗格也认为“在人的发展的最高层次, 理性和情感的巨大差别或许是不真实的, 理智是一种高级情感形式———一种专门化的高度集中的情感”。 (5) 他从人的情感的衍变角度提出情感是人的发展目的, 自然也应该成为教育教学追求的目标。当然, 我们也不应用“重情轻知”观念来矫正现实教学中普遍存在的“重知轻情”观念, 那会让我们再次滑入知情对立的唯理性主义教育的泥潭之中。瑞士的丹尼什早就注意到人们在对待情感与理智关系上的这种不当取向, 他曾说:“许多人对情绪做出的反应是仿佛他们不能够或不应当做任何努力去改变情绪。例如, 当代世界的行为科学家和凡夫俗子们都认为, 情绪应当宣泄出来, 快乐的欲求应当得到满足。他们完全忽视了这样一个事实, 即人类在其整个历史长河中总结出来的经验是需要控制情绪, 如果不注意控制情绪, 可能在社会中造成问题和困难。毫无控制地发泄气愤情绪可能导致痛苦与不幸, 甚至造成死亡。同样, 毫无节制地追求快乐既可能造成社会问题, 又可能造成个人问题。因此, 在那些呼吁情绪自由和那些主张控制情绪的人们之间, 就总是存在一种对立的关系。” (6) 有鉴于此, 我们要做的不是在教育教学中把认知置于情感教育教学之外, 而是促成情感回归到教育教学中, 并且将它提升到与认知并列的地位, 做到情感认知化、理智化, 真正使情感与认知内在地统一起来, 使认知和情感永远地在教育教学中交融在一起, 从而促进个体的健康全面发展。

三、情感教学理念的操作原则

情感教学理念要求教学应该从整体目标出发, 针对学生不同的心理特征, 通过教师有意利用言语、行为、教材、环境等教学变量中负载的正性情感, 在师生交互作用过程中唤起学生的相应情感及体验, 调动学生无意识心理活动, 以促进有意识心理活动, 最大限度地发掘学生的生理和心理潜能, 促进其在真情实感中建构理性知识、启迪思维、陶冶情操, 达到知情并举的教学效果。为此, 教学实践中必须遵循以下操作原则:

1. 建立民主平等、和谐融洽的师生关系原则。

教学过程是一种特殊的人际交往过程, 交往双方关系是否民主平等、和谐融洽是决定教学成功与否的保证。教师与学生之间的交往是双向的、民主的而不是单向的、权威的或教师主宰的。对学生而言, 教学中他不仅有机会言谈, 而且可以与教师共同决定交往的形式与内容, 更重要的是交往双方可以向对方自由敞开心灵并彼此接纳。师生间的这种亦师亦友关系真正凸显教学的人文关怀, 在这种关怀中师生双方也都会体悟到人生的意义。教学中的民主与平等必然不断清除阻碍师生交往的自我中心思想, 而促进彼此间的理解与交融。这种和谐融洽的师生关系使课堂充满激情、活力又不乏理智。

2. 创设生动、形象、负载正性情感的教学情境原则。

教师要根据教学内容的特点和教学要求, 多方面、多形式、多途径创设生动形象的教学情境。教学情境创设需要教师吃透教材, 以准确选择着眼点、启情点。同时, 创设教学情境需要教师的正性情感的积极连续投入。只有这样, 才能使创设的教学情境既具有知识性、教育性、又具有情感性、艺术性, 才有利于激发学生的正性情感。如李吉林老师经过深入的研究, 不仅提出了创设情境的“形真”、“情切”、“意远”和“理蕴”四要求, 而且提出了创设教学情境的基本方法。后来, 人们又归纳出八种方法:生动讲述法、观察演示法、组织讨论法、质疑问难法、联系实际法、音美配合法、实物刺激法、师情感染法。

3. 激活、丰富和升华学生的正性情感原则。

赞可夫说:“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域, 触及学生的精神需要, 便能发挥其高度有效的作用。”现代情感心理学研究证明, 情感具有互动性, 即一个人的情感会影响他人的情感, 而他人的情感反过来也会影响这个人的情感。因此, 情感教学坚信只有教师先入情, 才能让学生入情入境, 只有教师饱含教学激情, 才能唤醒学生的学习激情。情感教学中教师首先要与教学内容中蕴藏的丰富情感产生共鸣, 然后根据学生的现实情感状态, 遵循其情感发展规律, 利用有利于发挥教学功能的显性情感因素和隐性情感因素, 向学生传递经过教师整理过的富有教育性的情感来唤起和激发学生的内在相关正性情感, 或融汇学生经过对教学内容初步学习后产生的正性情感。师生之间的情感交流产生的心理场有利于促进学生的认知和技能, 也使学生的情感逐渐由简单的情绪体验上升到高层次的情感, 并在反复的情感互动和激荡中实现包括情感的认知能力、评价能力、监控能力和调节能力等情感智慧的升华, 使个人情感逐渐社会化、人格化。

注释

1张大均、王映学主编:《教学心理学新视点》, 北京:人民教育出版社, 2005年版

2[美]戈尔曼:《情感智商》, 上海科学技术出版社, 1997年版, 第284页

3石鸥、侯静後:《在过程中体验》, 《课程教材教法》, 2008年第8期, 第12页

4朱小蔓、梅仲荪:《儿童情感发展与教育》, 江苏教育出版社, 1998年版, 第6页, 第183页

5[瑞士]丹尼什:《精神心理学》, 社会科学文献出版社, 1996年版, 第139页

理念原则 篇2

一、办学理念：没有最好，追求更好！党的十八大提出的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德、树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育。

办学理念的提出必须符合党的教育方针、政策，符合实际，促进学校发展。学校办学的理念包含两层意思：一是“教无止境”，二是“学无止境”。

二、学校管理原则：

学校管理的原则适应于一切学校管理行为,包括教师对学生的管理。

1、依法治校原则：

学校必须遵从国家的法律、法规，依照学校的规章制度开展工作，依法保护学校和师生员工的合法权益。实行“法治”，杜绝“人治”。提倡“制度说了算”，杜绝“校长说了算”。

全校师生要坚决维护自身合法权益，杜绝“强捐”、“摊派杂志报纸”、“体罚学生”等违法行为的发生。

“依法办事”、“制度面前人人平等”、“制度面前没有特权”、“制度约束没有例外”，包括校长在内都不能例外。

2、科学性原则（科学治校）：

科学的教师管理制度必须符合教学规律，符合教师自身的发展规律和教师的职业特点及认知规律。同时，科学的学生管理必须遵循学生身心发展特点和教育教学规律。

学校领导要思想解放，作风务实，具有勇于改革、敢于创新的魄力。理论联系实际，这个“实际”就是现状，大到全校的现状、全大园、全大溪、全县、全市、全省、全中国、全世界，小到直指每一个教师、学生现状，以及学校的一草一木。从更深层次来分析，这个“现状”既有物质方面的指向，还包括思想意识形态方面的指向。现状就是现实客观存在的办学条件，现状就是思想水平达到的高度，人现状应该包括人的认知、情感和意志，也包括人的法律和道德等方面的现有水平。简单地说，科学治校必须研究人的情商、智商、德商、法商，从而准确地把握好当前实际，确立合适目标，不断促进人的发展。

科学治校必须“立足现状，谋求发展”。无论教师，还是学生，我们永远都是优缺点并存的。我们要不断审视自己的所作所为，不断强化优势，真正做到发扬成绩，改正缺点。

3、人文性原则（人性治校）：

可以简单理解为“以人为本”原则。即在教师管理上要“以教师为本”、学生管理上要“以学生为本”。

所谓以教师为本，是指要调动教师自我管理的积极性、主动性和创造性，不断提升教师自我管理能力。

所谓的以学生为本，是指要尊重学生权益，以学生为主体，充分调动和发挥学生的主动性；遵循学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长。

关心教师、学生也要讲原则，我们不能为“关心”教师而侵犯学生的权益。学校领导要把好请假关，不能只为迎合教师意愿，一心想做“老好人”，用“办学效益”为代价，换取老师所谓的“好感”，置学生学习、前途于不顾。我们必须对学生负责，让家长放心，使社会满意！

教师关心、爱护学生也要讲原则，我们不能因为所谓的“关爱”学生而是非不分，最终“害”了学生，“毁”了孩子。

„„

5、低成本原则（高效治校）：

坚持高效原则，就必须转变教学发展方式，走内涵型教学发展的路子。“内涵式发展”的本质就是追求人的发展。人是学校教育的中心，也是教育的目的；人是学校教育的出发点，也是学校教育的归宿；人是学校教育的基础，也是学校教育的根本。

“内涵式发展”就是要把学校教育与学生的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来。使我们的教育不仅关注物、更关注人，使学校教育真正成为人的教育，而不是机器的教育。

“以人的发展为中心”的教育思想和办学理念是建立在对教育的本质、办学规律和时代特征的深刻认识的基础之上的价值追求，它应该是统率全校师生思想和行为的灵魂和精髓。

“以人的发展为中心”的教育思想和办学理念是学校内涵式发展的思想基础。

依据这一思想基础，结合我校实际，我们确定了办学的基本思路：以“没有最好，追求更好”为办学理念（这是一种境界）；以“尊师爱生，和谐奋进”为校训；以“团结、爱校、敬业、奉献”为校风；以“爱生、乐教、严谨、创新”为教风；以“尊师、乐学、勤奋、进取”为学风；以“培养有益的兴趣爱好，养成良好行为习惯，不断提高学生综合素质和学业成绩”为办学宗旨。学校一切工作的出发点都紧紧围绕这一办学思路展开。

6、师生共生原则：教师和学生是学校发展不可分割的两个方面，他们共同生长在学校这一统一体内。学校管理必须促使他们和谐、共同发展，充分考虑他们之间的相互关系、相互影响和相互作用。

三、科学运用学校管理原则注意事项：（1）依法治校和以人为本相结合。

依法治校是“硬”管理，以人为本是“软”管理，二者是相辅相成、互为共生的两个方面，在实际管理工作中不能偏废任何一方，否则不会取得理想的管理效果。制度中融进人文元素，管理中投入情感因素。理性和感性达到和谐统一。

（2）教师管理和学生管理相结合。

学生的精神面貌和教师精神面貌有关千丝万缕的联系，教师和学生“双管齐下”方能达到最佳效果。“学生的问题”必然与“教师问题”相联系。例如，学生上课前的表现（包括坐姿、课本准备、纪律等情况）、上课时听讲的精神、完成作业的效果、预习或复习的自觉性等等，都可以帮助我们分析、评价科任教师思想水平和业务水平。反之亦然！

（3）勤奋加高效。勤奋是基础，高效是目标，二者缺一不可。高效原则在实际运用中要重视四个方面。其一，提高工作效率，办事要有“全局观念”。“局部”要服从“整体”，“个人”服从“集体”。当然，最高要求是“全面开花，事事如意，皆大欢喜”。

“全局观念”中首要一条就是经济上要“量力而行”。

例如，经费多少由上级说了算，想改变，很难。一切都要量力而行！其二，提高工作效率，办事要分主次、轻重和慢急。天下的事是永远做不完的，学校的工作也是永远做不完的，做事要分轻重缓急，就像射箭一样，只有瞄准靶心进行射击才能取得好的成绩。面对纷繁复杂的日常事务时，我们更要理清头绪，分清主次，集中主要精力做重要的事，这是我们提高工作效率、提升工作业绩的重要法宝。

学会有序做事，分清事情的轻重缓急，包含两层意思： 一是要重点突出，注重解决主要矛盾。学校工作千头万绪，常规的、突发的，校内的、校外的，上级的、下级的„„但是，我们不能忘记的一点，我们最重点工作是“不断提高教育、教学质量”。

二是办事要讲究策略，懂进退、知快慢、晓虚实、会刚柔、能蓄发。有些事情，属“火烧眉毛”，要当机立断，绝不能优柔寡断；而有些事情则需要时间沉淀，需要等一等，忍一忍，拖一拖，耗一耗„„或采用迂回战术，或以柔克刚，或以静制动，或以退为进，或蓄势待发，不可急于求成，其中“火候”，要慢慢领悟。当然，“等、忍、拖、拉、耗”不能当作“不重视”，而是对问题进行“冷处理”。

如果我们都想每天的工作相对轻松自在一点，又能创造出优秀的工作业绩，那么一定要分清事情的轻重缓急，要妥善而合理的安排好做事的顺序，而且解决问题时要讲究策略，这样才能事半功倍。

其三，提高工作效率，要善于处理好各种人际关系。团结凝聚力量,协作提高效率。提高工作效率，要善于处理好各种人际关系，包括同级或上、下级多种人际关系。

世间万物都是对立统一的，人际关系亦然。所以，处理好人际关系的最高境界是“随圆就方”，处事顺应形势和情况的变化；待人随和而不固执，为人处世要灵活、讲求方法，讲和谐。同“随方就圆”。

“君子似水，随圆就方”，出自孔子的一段语录：“君子如水，随方就圆，无处不自在”，君子会像水，随圆就方，能屈能伸。

有涵养、有智慧的人待人、接物、处事非常灵活，但又有原则。就像水一样，你把它放在杯子里，它就是杯子的形状；你把它放在水池里，它就是水池的形状，但其本质、功能和作用一丝毫不会受到影响。具体可以从以下两个方面来体会：

一是君子与环境的关系：这句话类似于“君子不器”，是指有涵养、有智慧的人不会受到外界环境的局限。他可以和不同的族群和谐相处，可以与不同的文化融合，不同的阶层、兴趣、经历不妨碍和他交往，他本身也适应各种各样的工作，而在不同的环境下他都可以充分发挥自己涵养、智慧的作用。

二是君子的变与不变：变是君子与人、事、物打交道的方式，不变的是君子的处事原则和那颗真诚的心。

如果想把学校办好，那么全体教职员工都必须认真处理好校内外各种人际关系。

良好的人际关系能减少内耗，保证学校工作顺利开展，有效提高工作效率。其四，提高工作效率，要讲究科学的工作方法。其中包括注重“分工合作、取长补短”等等。全面管理好学校，校长是责无旁贷。学校管理上也要关注成本。学校能否高效运作，要重视二个方面：

第一，校长、主任要重视“科学分工，团结协作，发挥优势，弥补缺失，提高效率，巩固成果”。

学校工作不是简单的一加一等于二，要最大限度提高工作效率，必须整合各种教育、教学资源，降低教育、教学成本，做到“一加一等于三，一加一等于四、五”或更多。

学校领导值班工作分工如下：校长负责上午值班工作，主任负责下午值班工作。

节假日学校值夜或白天值班保卫，主任也要负责，不可推辞。台风、大水等灾害面前，主任也要积极配合„„

校长、主任工作上的科学分工和密切配合，将大大节约成本，提高效益。第二，落实是关键。学校管理也不必太杂，内容太多，关键是真正落实到位。比如教师管理中的考勤管理一到位，准时上班、准时上课做得好，往往教风就会为之改变。如果考勤管理都不到位，害怕得失，那么，你再忙都将没有多大效果。

第三，高效的课堂是核心。高效的课堂教学要重视两点：一是教学目标要明确。目标模糊，教师心里就没有一个标杆。每节课要做什么，要做教到什么程度，教师就只能跟着感觉走。结果只能是把很多时间和精力浪费在没用的地方，要真正重点培养的内容却是蜻蜓点水。二是较好地按教育教学规律开展教学。比如教学中的主体性问题：课堂上教师还是主角，只管自己使劲地表演，学生当群众，只有被动地收听收看；比如策略运用不当的问题：有些不适合探究的内容拿去很认真的探究，有些该做实验却没很好地做实验等等。不能按科学规律做事，当然效果不佳，只能事倍功半了。

理念原则 篇3

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2012)02A-0078-01

攀登英语学习实验无论从教学原则、课堂教学方式还是评价方式上都符合英语课程标准及儿童的心理特点，它改变了传统的以教师为主导的教学方式，将教师角色定位为学习的促进者、组织者和激励者，将课堂完全交给学生，以学生为本，而教师则成为学生的学伴。它主要通过“English only”原则、“容错”原则、“动静结合”原则以及多元的评价体系等组织课堂教学活动，让学生在轻松愉快的氛围中学习英语知识。

一、“English only”原则

“English only”原则，是指在课堂上教师要用全英语和学生交流。记得在实验初期，我对这个原则曾有过质疑，觉得这对小学一年级的学生来说根本不可能实现，但随着实验的深入，我发现我的想法是错误的，因为只需要在课前向学生讲解教师上课时所要用到的指令，并教给学生简单的英语表达方法就可以实现“English only”。比如说，学生想要回答问题或者想进行展示的时候会不自觉地喊“我来”，这时我就教学生用“Let metry．”来表达自己的想法；当学生要进教室的时候就教学生用“May I come in?”等等。经过一段时间的练习后，我的学生已经学会了用简单的英语来表达自己的想法。

当“English only”原则建立起来后，还要努力坚持“English only”原则。要做到这一点，教师首先要以身作则，在组织课堂教学时尽量用简单清晰的英语指令，这样便于学生理解。上课前，教师可以将上课会用到的组织用语写到黑板上并标注上意思，这样，在下达指令时，学生能很清楚地理解教师的要求，经过反复练习，学生会清楚地理解指令的意思。这样，就给学生提供了一个全英语的学习环境，为学生学好英语打下了良好的基础。

二、“动静结合”原则

活泼好动是学生的天性，他们的注意力有限。而攀登英语课堂坚持“动静结合”原则，这符合小学生的心理特点，能调动学生学习的积极性，也遵循了基础教育阶段的教学规律，提高了教学的有效性。“动静结合”原则在我看来有两层含义：一是显示在输入课和输出课上。在输入课中，因为是刚开始接受新知识，所以学习是相对比较静态的，学生都是坐在座位上，采取看、听以及跟读的方式学习；而输出课则是以展示为主，侧重于展示方面，这个时候就要求学生动起来。还有一层含义是指在一节课中学生的表现有动有静，例如，watch and listen的时候就要静，follow以及perform的时候就要动。

只有做到动静结合，英语课堂才会生动，才会富有吸引力，才能调动起学生的学习积极性。通过不断地对“动静结合”原则进行实际运用和反复练习，我发现这个原则不仅有助于培养学生运用语言的能力，还有助于完善他们的性格，让很多平常比较腼腆或者内向的学生变得乐观开朗起来。

三、“容错”原则

要发展学生初步的英语口语能力，培养学生学习英语的兴趣和自信心。逐步培养学生爱说英语、敢说英语的习惯，实施“容错”原则是关键。在攀登英语课堂上，除静静地听、大声地跟读外，更多的是让学生通过游戏、表演等进行语言实际运用，从而培养学生运用语言的能力，这就要求学生开口说英语。而学生难免有出错的时候，这时，“容错”原则就起到了一定的“保护作用”。“容错”原则的实现还要借助教师本人的教学智慧，比如可以借助评价栏。通过评价栏上的星星，教师可以直观地看到哪个小组的学生学得比较好，哪个小组的学生学得比较慢。评价栏能提供一个很好的而且是相对客观的标准让教师反思自己是不是没有做到充分的容错，这样就能避免因教师而导致学生不敢开口说英语的现象发生。

在攀登英语课堂上恰当地运用这三个原则，不仅能让学生有一个良好的学习英语的环境，还有利于调动学生的学习积极性，培养学生学习英语的兴趣。

“书院制”理念及其建筑空间原则 篇4

关键词：“书院制”,内在理念,建筑空间原则

20世纪90年代末,我国开启了一轮高等教育新的改革,目标在于高等教育的普及化,在此背景下,学生规模逐年扩大,校园空间扩张也随之发生,很多高校的空间尺度逐渐由人行尺度变化为车行尺度,大学校园的组织结构和建筑格局变得机构化和非人性化,学生与学生、学生与老师在这样的空间环境中缺乏有效交流,一定意义上使大学的创造机制变得低效,因此探索一种高校新的发展模式以梳理目前中国超大容量的高校校园面临的种种问题也就显得非常有必要。

在此背景下,近年来国内一些高校纷纷开始围绕一个关键词进行试点改革,继西安交大06年提出“书院”试点后,苏州大学的“敬文书院”,南方科技大学的“制仁书院”相继出现,以及上海复旦大学计划将在全校本科教育中全面推行住宿书院制度等等。

这个关键词就是“书院制”。

1. 国外“书院制”发展衍变对国内高校改革的借鉴意义

这些高校试点的“书院制”原型并非中国历史上的传统书院,而是最初起源于欧洲牛津剑桥而后在世界范围内广泛推行的“书院制”模式的舶来品,那这个舶来品是否有其可借鉴的实际意义,或可从“书院制”在西方教育发展历程中窥探一斑。

类似于工业化过程中各个国家都会经历同样的问题,中国高等教育发展遇到的问题也能在西方高等教育发展历程中找到类似的影子。

20世纪西方高等教育机构的溯源存在着两种经典模式:一种是去中心化的英国“书院”模式,另一种是中心化的德国大学模式,也即现在常见的国内中心式高校模式。德国大学模式关注重点在于技术性的学术研究和服务于学术自身及国家的学术成就,忽视学生课余社区生活,在这些宗旨的影响下,校园中与之相关的建筑类型如大型图书馆、科研实验室、大型讲堂等开始蔓延并逐渐淡化和排挤学生的生活空间,学生的普遍体会是“一位住在3000人的超大学生宿舍里的学生深感孤独,她曾写到在校园里无法感受到似曾相识的归属感。在我的家乡,我身后有一个支持我的强有力的后盾,包括整个社区中所有的老老少少。然而,在她所处的这个极为庞大但缺乏人情味的大学里.这种个人关注和鼓励已然消失殆尽”(1)。

与德国大学模式核心理念不同的是,英国“书院制”模式除了关注学术训练之外,更加强调让学生深入到社区生活里,得到道德培养以及性格和个性的发展。精心营造尺度适宜适合学生有效交流的生活和学习环境成为“书院制”的核心诉求,去中心化的小型独立书院是“书院制”的典型空间模式,“在这个相对小型环境里,社区成员可以跨越多种互动的方式和范围,在不同层面上进行交流。强烈的社区感是预防孤立封闭的良方,能让学生通过其大学体验,发展出与学校更广泛的人力和资源的各种联系。”(2)

基于其内在的核心理念,起源于13世纪英国的“书院制”模式开始在美国乃至世界范围内复兴。美国排名前25所大学里面,有一半已经有或者正在规划完整的或局部的“书院制”。在英国本土,最近几年间全新的住宿制书院已在杜伦大学,肯特大学和罗汉普顿大学建成。在亚洲,住宿制书院也已在新家坡国立大学、澳门大学以及香港中文大学积极推进,在近5年内,香港中文大学在原有的4所书院的基础上又增加了5所。

因此,可以说,对于中国高校发展中遇到的类似问题,“书院制”在世界范围内的发展也有力证明了其借鉴意义。

2.“书院制”建筑空间模式

(1)“书院制”内在理念

“书院制”最初在英国牛津剑桥起源时是以小规模学院集合式联邦制大学形式存在,该时期“书院制”理念反应的是英国历史上提倡的精英“学术性”教育,很多书院也是富人和教会出资兴建,从而能为学生提供良好的学校学术创造氛围以及社区居住氛围。

衍变到近现代,“书院制”内在理念也不再局限于精英教育模式,而是落在了通识教育这一点上,在教育学史上具有很高地位的《1828年耶鲁报告》反复阐释了通识教育的理念,认为通识教育的目的在于授人以学习能力、发展学生的潜能,而非简单地灌输知识,《报告》也第一次正式地讨论了住宿学院制度对通识教育目的实现的必要性,认为学校应采取恰当的住宿书院制度,使学生住在一起并形成类似家庭的团体,才能使学生在发展健全人格的同时得到全方位的能力训练。(3)

在实现对学生的通识教育这一目标上,“书院制”模式独特之处在于其住宿书院与大学院系两套相互独立互为补充的并存系统。例如书院可以是圣约翰书院(St.John’s College)、三一书院(Trinity College)等,而院系可以是数学、物理学或医学等。同书院的学生可能学习不同系科,同院系的同学可能分属不同书院。这两套系统在为实现对学生的通识教育中各司其职,其中,大学院系负责专业知识的传授与创新,负责制定教学标准和学术规范;各住宿书院则负责在课程之外给予学生帮助与辅导,为学生提供学习、生活与社会交往的优良环境,使学生在家一般的感觉中增进感情,培养集体主义精神和健全人格。

(2)书院外在建筑空间基本原则

与这些内在理念相匹配的是,“书院制”在长期的发展过程中也形成了一些经典的外部建筑空间模式。“书院制”的核心诉求在于尺度适宜适合学生有效交流的“社区感”的营造,以此让学生深入到社区生活里,得到道德培养以及性格和个性的发展。基于此,典型书院空间有以下基本原则。

密度小型化

与国内集中式学生宿舍区不同,经典书院为小型化分散式布局,规模一般为300—400人。在这样的人数范围内能够保证书院成员有效的交流机会,而超出这个规模的居住密度则会恶化择友感,甚至使成员丧失被动型安全感,以一个简单的例子说明,国内很多高校大型宿舍楼通常采用中走廊形式,过长的中走廊往往使走廊两端的同学接触机会几乎为零,这使得走廊两端的同学日常不能确认对方是否是同学还是外来人,从而产生不安全感。

而对应到中国高校住宿区现状,便会发现大多数情况下设计上要完全遵循这种小型化理想书院空间模式实际上是很不现实的事情。中国的高校扩招是建立在一个巨大的人口基数上,要解决众多学生的住宿问题必然会在可用土地、建筑密度垂直向发展方面产生压力,因此大型化学生住宅模式在现阶段仍是中国高校学生住宅楼设计的主流。那在这样的背景下,通过景观环境设计将总体尺度隐藏在“感觉小巧”的环境中则是向“密度小型化”回归的一条可行之路。

书院内部丰富的公共功能和空间

书院模式另一个优势在于在其较小的空间环境中精心布置着多样而实用的公共活动空间,以此助于适合有效交流的“社区感”的营造。最重要的公其空间是全体成员共同使用的大餐厅.它也可以成为进行音乐演奏的音乐厅和观看表演及电影的剧场。宽敞的公共起居室也非常重要,可以作为低年级学生活动室,适合日常社交活动、聚会等活动。当然除了这些更偏休闲性质的公共空间之外,每个书院内部必不可少的还有学习功能的小型图书馆和学习室。每个单独的书院实际上也是一个各类丰富功能复合的综合体。

明确的空间中心

与国内集中式学生生活区住区楼多采用多层甚至高层的建筑模式不同,西方典型的书院通常采用低层建筑,一般在4层以内,因而不会有高层建筑对地面活动人群的监视感和压迫感;建筑平面常采用空间围合感明确的四边或三边院落式布局,形成明确的空间中心,多设计为中央草坪或庭院。在流线设计上也会有意识地将空间中心设计为书院成员每天活动流线的必要交汇点,成为书院外部空间重要的公共活动场所,可以作为公共演讲、表演、室外音乐会等公共活动的场地。

以“通识教育”为核心诉求的“书院制”模式力图通过居学合一的方式提供一个尺度适宜的适合学生学习、生活和社会交往的空间环境,通过合理的规模控制、丰富的功能混合、有效的交流空间营造实现“书院制”外部建筑空间与其内在理念之间的有效对接。

4. 总结

本文针对国内高校在90年代大规模扩招后出现的一些问题,对比论述了西方高等教育发展历程中两种经典模式,阐述了现已在世界范围内广泛推行的“书院制”模式在解决这些问题中的一些独特优势,并进一步分析了“书院制”的内在理念和与之适应的外部建筑空间原则。

参考文献

[1] Robert O’Hara 著, 田阳 译.《美国高等教育和“学院制 生活”》 [J].住区,2011,(6)

[2] S. Michael Evans著, 田阳 译. 《居学社区:具有凝聚力的 学生居住社区之机遇》[J].住区,2011,(6)

[3] 沈琛华,张怡,傅筱忱,卢晓东,耶鲁大学住宿学院 内部组织结构、外部关系的比较研究[J] .《复旦教育论 坛》,2007,(6)

理念原则 篇5

扈晓芹

《 人民日报 》（2013年06月27日07 版）

社会主义法治理念是从社会主义现代化建设事业的现实和全局出发，借鉴世界法治经验，对近现代特别是改革开放以来我国经济社会以及法治发展历史经验的科学总结，是中国特色社会主义理论体系在法治建设上的重要体现。它指导和调整着社会主义立法、执法、司法、守法和法律监督工作，体现了党的领导、人民当家作主和依法治国的有机统一。我国刑法作为社会主义法律体系的重要组成部分，是保护人民、惩罚犯罪的有力武器，其三大基本原则集中体现了社会主义法治理念。

罪刑法定原则。依法治国是社会主义法治的核心内容，也是罪刑法定原则的题中应有之义。罪刑法定原则的基本含义是法无明文规定不为罪和法无明文规定不处罚，犯罪与刑罚都必须由刑法做出明确规定，并要求司法机关依法定罪量刑。1997年我国修订刑法，明确把罪刑法定原则作为基本原则。执法为民是社会主义法治的本质要求，它要求坚持以人为本的理念，在各个环节都体现尊重和保障人权，做到为人民执法、靠人民执法。罪刑法定原则强调刑法保护机能与保障机能并重，在惩罚犯罪，保护人民利益的同时必须保障犯罪嫌疑人、被告人的法定人权；要求执法机关深入理解刑法的精神和本质，端正执法作风，严格区分罪与非罪、此罪与彼罪的界限，准确适用刑法，做到定性准确、不枉不纵，切实维护人民的根本利益和公民的合法权利。这是执法为民在司法实践中的具体体现。

适用刑法平等原则。法律面前人人平等原则是宪法规定的社会主义法治的基本原则，是社会主义法治的核心内涵之一。适用刑法平等原则是法律面前人人平等原则在刑法中的具体表现，任何人犯罪在定罪、量刑和行刑上一律平等，反对特权与歧视。适用刑法平等原则是依法治国的重要原则，具体包括三个方面：第一，在刑法面前，任何公民的法律地位一律平等；第二，任何组织和个人都没有超越刑法的特权；第三，任何组织和个人的犯罪行为都必须受到刑法的追究。适用刑法平等原则是社会主义法治追求公平正义价值的集中体现。坚持法律面前人人平等，就应树立和维护法律权威，确立法律是人们生活的基本行为准则的观念，严格依法办事，做到有法必依、执法必严、违法必究。

罪责刑相适应原则。罪责刑相适应原则的基本含义是：刑罚的轻重应与犯罪的轻重相适应，重罪重罚，轻罪轻罚。这一原则在我国刑事立法中具体表现为：确立了科学严密的刑罚体系，规定了区别对待的处罚原则，设置了轻重不同的法定刑幅度。罪责刑相适应原则要求司法人员必须在定性准确的基础上做到量刑适当。同时，各级司法机构必须高度重视群众反映的问题，不断提高以法律维护社会公平正义的能力。罪责刑相适应原则要求做到罚当其罪、罪刑相称，正确处理全局利益与局部利益的关系；在分析罪重罪轻和刑事责任大小时，不仅要看犯罪的客观社会危害性，还应结合行为人的主观恶性和人身危险性，把握罪行和罪犯各方面因素综合体现出来的社会危害程度，从而确定刑事责任的大小，适用相应的刑罚。

理念原则 篇6

一、教育理念：更为关注主体

“无为而教”的着眼点在于调动人的积极性，激发人的创造力，提高人的素质，促进人的全面发展。“无为而教”的理念实施到教学中去就是除了重视个体义务之外，也要注重维护其权利。在育人工作中要尊重人、依靠人、为了人、发展人，关心受教育者的个人价值和身心健康。

我们应该更加重视受教育者的主体地位。学生是教育教学的主体，而不是被灌输的客体。学生的成长和成才过程，是社会的外在要求与自我完善、自我实现的需求之间相互联系、相互作用的过程。在这个过程中，内因是最主要的因素。这也就是说，家长、学校、社会的期待与要求只有真正成为学生主体的自我需要，才能真正激发其内在的积极性，才能自觉接受外界的教育与影响。

但是，传统的教育教学以社会本位观为指导，强调人是社会的产物，而忽视自然的人性。在“我讲你听”和“我管你服”的教学过程中，片面强调了教育教学过程中教师的主导地位，而忽略了学生的主体地位，抑制了学生接受教育的主动性和积极性。提倡“无为而教”就是要以学生为主体，坚持一切为了学生的发展，一切为了学生的成人成才，一切着眼于调动和依靠学生内在的积极性。因为，学生的学习积极性会极大地影响接受效果，受教育者对他们不感兴趣的内容是不会产生热情的。苏霍姆林斯基说过：“人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。”教育工作者如果让学生成为学习中的发现者、研究者、探寻者，才是真正调动了主体的学习主动性和积极性，才是真正意义上教会了学生怎样学习。所以，要改变不顾需求“我讲你听”的夸夸其谈，淡化教育痕迹，把“有为”融入到“无为”中去，把被动的学生变成积极的主体。

二、教育视角：更为关注个体

“无为而教”要求我们必须关注每一个学生，促进教育公平。我们要重视学生群体的教育教学研究，准确把握当代青年学生的心路历程和思想特点。同时，在教育的视角上要更为关注每个学生的个体成长，结合个性特征和成长背景有针对性地开展教育和指导。

现代教育工作尤其要了解学生个体的内心需求、了解学生的心理。教育并非任意塑造，而应该是造就个体，在发展其自身特点的基础上，将文本要求引导成为受教育者的自身要求，达到内在的和谐统一。这是因人而异的工作，千人一面，一味灌输，“我管你服”自然是行不通的。现在的学生中，独生子女多，性格弱点较多，思想也比以往活跃，受到的外界影响也较以往大得多，所以要想提高教育效果，教师除了“有所为”以外，还要“有所不为”。如对自尊心强或特别敏感的孩子，就要特别注意教育无痕，把教育意图隐蔽起来，不让孩子直接感受到教育意图。这就需要多运用“倾听”和“身教”来教育感化。如学会“倾听”学生的心声，学会换位思考，感同身受。充分利用教育者的行为垂范，产生“润物细无声”的潜移默化的影响，从而使孩子在隐蔽了意图的教育中受到启发、感染，达到教育目的。因此，只有认真了解学生的身心特点及其发展规律，洞察学生的内心世界，才能够制定出比较适当的教育方案，真正做到以“无为”促进学生的“有为”，从而达到“不教而教”的目的。

三、教育过程：更为关注民主

教育家陈鹤琴曾说过，凡是孩子能做到的事情，大人尽量不要替他去做。孩子进一步，大人退一步，这就叫成长。老师只有对学生真正放手，学生才能获得许多体验的机会。“无为而教”的教育理念对传统的“我讲你听”和“我管你服”的教学过程提出了挑战。教育无痕是一种智慧，更有效的教育是把教育的目的隐藏起来的教育，是不动声色的教育。教育者要善于用“糖衣炮弹”，让受教育者不自觉地接受教育。

苏霍姆林斯基强调说:“孩子愈少感到落在自己头上的教育设想,任何一种教育现象的效果便愈大。”过早地暴露教育意图弊大于利，不利于学生进行自我教育，也容易激起学生的逆反心理。假如一个人处处感到别人在教育他，那么，他自我完善的能力就会降低，且始终处于消极被动状态，教育效果便会大打折扣。我们倡导“无为而教”，就要打破师生关系的二元对立、改变传统教育的耳提面命、教师独自掌控一切的僵化模式，营造灵动的、充满生命体验和情感碰撞的无痕教育环境，创设师生间平等沟通交流、相互尊重启发的良好风气。陶行知先生“四块糖果”的故事，魏巍笔下的蔡芸芝老师，他们就是民主教育的典范。我们的教育也只有在这种民主、平等、自由和开放的前提下，才能开启学生的自由天性，激发学生的主体意识，培养学生的创新精神。

四、教育方法：更为关注体验

“无为而教”理念下的学校教育，需要保持主渠道教育教学的畅通和张力，尤其要大力提高课堂教学对学生的吸引力和教育力，帮助学生创设更多自我教育、自我管理、自我服务的良好机制，这也是现代教育理念的基本诉求。之所以这样说，主要原因有二，一是外部环境的飞速变化，价值取向多元、文化思想多样、生活交往多层，对课堂教育的干扰很大，学生不再是“两耳不闻窗外事”，拓宽“不教而教”渠道可以使学生增强思考力、辨析力，训练思维和促进发现；二是学生个体认知规律也决定了体验感悟的意义。人的认识总是不断由感性上升到理性，再由理性指导感性，逐步深化，逐步提高。体验感悟的方式可能更容易为学生所接受，在实践中体验，在体验中感悟，在感悟中提高。

近年来，学生厌学情绪普遍，人格障碍增多，不能不说这与“逼迫”的学习状态有关。不可否认，长期以来学校对学生进行的是“受逼”的知识教育，强调理性，冷漠了情感。成长中的青少年，需要连续历练体验和情感培育。积极心理学研究表明，以积极情感为基础的认知活动，可以使学生维持和延伸认知活动，使学生从“苦学”“厌学”走向“乐学”“爱学”。情感教育倡导体验，通过体验来经历情感形成的过程，可以丰富情感教育方式和途径，丰富学生的情感和经验。情感素质与认知素质一样，具有其特定的心理品质和发展规律。“无为而教”作为一个宏观的教育原则，意味着对各种教育活动减少束缚、干预，以“无为”的教育创造更加活跃的情感体验局面。一方面，教师应放开学生双手的束缚，多为他们提供时间和空间，创设更多的情感体验的机会，达到“无为育情”的效果；另一方面，培育学生较强的问题意识，让学生从问题出发，在问题的情感体验中展开，从“看”深入到“想”的境界。

五、教育效果：更为关注发展

“无为而教”的理念，对教育效果的认识和评价也提供了一种崭新的视角。在知识经济时代，知识更新的周期大大缩短，内容极为丰富，学校教育不可能完成学生终身所需的所有知识的传授。学校学习是一个过程，一个特殊的有限的学习过程。在这个过程中，教师不仅仅要向学生传授知识，更为重要的是开阔学生的视野，提供正确的方法，促进他们全面发展，为他们更好成长提供帮助和指导。在学生学习的过程中,以往的教育介入了过多的外在干预或盲目的力量，限制学生在自身发展过程中的发言权，偏离了他们的自决本性和心智方向。“无为而教”改变以往着眼于学生被动反应物的心理机制，转而关注青年学生的内在优势和潜力。这样，学生可以用积极的眼光看待自己，努力发现自己的优势，有利于健康成长。

布鲁姆认为，“学习就是发现”。教学的过程不是把现成的结论提供给学习者，而是从学习者好奇、好问、好动的心理特点出发，在教师的引导下，依靠教师和教材所提供的材料，其学习过程是让学习者自己发现、解决问题的过程。“无为而教”一方面应该顺其自然而“为”，另一方面应顺其自然而“不为”，顺应“生”心。因此，教育工作要强化“发展观”，为学生终身健康成长树好魂、立好根。

老子之所以重视无为，正是因为他看到人们以有为而折腾自己、世人和社会。最终世人受害，社会变坏，违背自然，自己不得好报。“无为”是教导世人取法天地自然、顺应“大道”的哲理。将此理惠及教育，是为了找出教育中存在的问题，追求高明的教育艺术，促进学生的自由发展与健康成长。之所以倡导教育教学中的“无为而教”，就是因为我们要把握学生的心理特点，遵循教育教学的自然规律，形成积极的教育方法，让学生在教师的“无为”中“学有所为”。◆（作者单位：江西省上饶师范学院）

理念原则 篇7

关键词：园林规划设计,基本理念,原则,研究

园林规划设计的主要目的就是实现城市景观的艺术性和美学性, 设计规划人员需要在保障工程质量的前提下, 将艺术性作为设计的主要目标, 以迎合社会大众的审美需要, 实现设计的整体价值意义。因此, 需要园林规划设计者, 积极分析广大群众的审美需求, 提高自身的道德水准和审美层次, 努力迎合个性化的需求和利益, 尊重设计的基本理念和设计原则, 从而规划出更高层次的园林景观, 促进生态社会的可持续发展。

1 园林规划设计中存在的问题分析

1.1 设计不符合我国的国情

部分园林规划设计者过分追求设计的美感, 讲究设计的几何意义和对称感, 对于当地原有的地形和地貌的尊重不足, 挖掘量会不断地增加。同时, 缺少对自然起坡、植被遮挡等因素的考虑, 设计的重点无法突出, 设计的效果也得不到真实地反应。不能够充分利用当地的植被, 不仅不利于当地水文植被的建设, 而且增加了植被的运输成本, 造成不小的经济负担。

1.2 设计风格类似

我国园林规划设计无论是规模的大小、场地的用途和性质, 都采用类似的设计规划手法, 造成设计风格类似的局面。大多数设计师采用简单的手法, 复制、模仿德国的简约风格和浪漫情调, 其精髓的学习还不足。在设计中缺乏主题概念, 导致风格的杂乱无章, 无法表达具体的设计内涵和文化。

1.3 忽视事前的控制

园林规划设计人员往往忽视设计前期的重要作用, 在设计的过程中, 过于重视设计的美感和艺术性, 缺乏对于成本的控制和调节, 对工程造价控制不足, 认为只要按照图纸的规定施工就能顺利完成设计任务, 忽视了经济适用性原则, 最后超出预算, 造成更大的经济负担。

1.4 容易忽视细节

园林规划设计人员往往在图纸设计上下了大工夫, 图纸虽然设计的完美无缺, 但在实际的规划过程中, 常常因为细节的忽视造成重大问题, 其中包括广场的大理石不具备防滑功能, 水池区域缺乏防护栏系统, 对地下基础设施资料了解不充分, 人行道不整齐等。这些问题的出现, 影响了设计的整体性, 严重可能造成园林景观的安全隐患问题。

2 园林规划的设计理念

2.1 艺术性

园林规划设计最主要目的就是为了凸显景观建筑的艺术性, 从而符合大众的审美需求。艺术具有多种多样的形式, 单纯的艺术与其它艺术形式没有太大的区别, 园林设计者通过将电影、音乐、戏剧等艺术形式注入到园林景观设计中, 与传统的创作形式有机结合在一起, 能够创新媒介艺术、行为艺术、大地艺术等艺术形式, 从而对园林设计具有重要的影响价值。因此, 设计规划人员在设计园林时, 需要将三维空间理念作为设计的关键, 吸取早期的超现实主义、风格流派一直到极简艺术形式, 从而塑造发散性的设计思维模式, 考虑目前人们的艺术审美风格, 将传统文化与艺术形式有机结合, 促进园林设计的艺术性发展[1]。

2.2 民族文化的继承性

园林的规划设计要建立在现实社会中, 并能充分解读和发扬历史文化。任何国家的园林设计都需要与国家传统文化的主流思想紧密相连, 一旦脱离了历史文化以及人文精神, 设计就会与时代脱节, 难以取得成就。因此, 我国园林景规划人员在进行具体设计时, 应主动接受先进的社会思想, 将传统文化与现代文化相结合, 创造出全新的艺术形式, 促进园林的建设和发展。在这一过程中, 设计人员应具备选择优秀文化的基本技能, 剔除其中腐朽的思想和理论[2]。

2.3 意境的创造

园林规划设计需要通过景观结构、图案以及文字激发消费者触景生情的情绪, 从而展现园林规划设计的意境美, 产生情景交融的艺术境界。园林设计的意境美主要是为了给人展现一种身临其境的美感, 唤醒情感方面的意识, 回忆起过往的记忆。通过创造意境, 能够自由穿梭于物质表现与空间想象之间, 通过一定的物质载体形式呈现出来。园林设计中最主要的概念就是将这些意境通过设计的理念展示给受众, 从而引起群众的共鸣, 产生怀旧、思念等情感。

2.4 人性化设计

现代园林设计中, 所谓的人性化设计理念, 就是要求设计人员做到以人为本, 将设计情感从景观转到人的领域中, 使设计的成果更加方便, 能够易于人接受, 从而丰富人的精神内涵。让人高兴的设计就需要设计者创造符合人类审美的设计理念, 将行为艺术和心理学等相关知识运用到具体设计中, 研发出不同领域、不同身份以及不同民族人类的共同特性, 并通过园林的设计展现出来, 拓展规划设计的内涵[3]。

2.5 生态性

随着经济社会的高速发展, 工业化进程的加快, 导致地球的生态环境逐渐恶化, 受到绿色环保理念的影响, 人们开始越来越关注园林设计的生态学意义。尊重自然的发展规律, 倡导绿色能源以及循环经济的可持续发展, 是当代社会发展的必然趋势, 同时, 也是园林设计的新规则。设计人员需要充分考虑到现代社会人们对于自然的需求和利用, 设计出能够帮助人们缓解疲劳、愉悦心情的户外户内景观, 加强人们的可参与性, 使人与自然能够浑然一体。积极开发出新的绿色能源, 减少不可再生能源的利用。设计建造的过程中, 尽量选择清洁的能源材料和设备, 注重设计的生态以及实效性, 促进生态文明的建设和发展。

3 园林规划设计的基本原则分析

3.1 符合生态需求

随着工业的快速发展, 人口规模不断扩大, 生态环境受到了严重的威胁, 人类的生存环境逐渐呈现恶化的发展趋势, 维持生态平衡的系统, 是时代发展的潮流, 同时, 也是园林规划设计的基本原则。在园林规划设计的过程中, 植物景观设计应该是其中重要的组成部分, 因此, 园林绿化建设应依据生态发展原则和植物群落原则进行设计, 例如, 城市绿化带的铺设应该依据整齐划一、色彩明丽为要点, 植物的种类不能过于复杂, 选择方便管理、造型简单以及抗寒抗旱的植物。园林景观的设计需要搭配植物的高度, 尽量使花色能够相互衬托, 绿叶相互配合, 以四季常绿为主, 从而有效发挥绿化建设的功能, 为人们提供绿色、优雅的生活空间, 建设文明和谐的绿色家园[4]。

3.2 主题鲜明

主题思想是园林规划设计的关键所在, 园林设计的成品不同, 所展现的主体也就不同。例如, 以松竹作为设计主体, 可以在设计中增加一个活动凉亭, 以松树、草坪等绿化植物作为配饰, 还需要放置一些能够代表长寿的雕塑和雕像, 例如, 仙鹤、八仙等增加凉亭的文化内涵, 以春天生机作为主体, 可以设计一个青年活动广场, 凸显年轻的生机与活力。在具体的设计中, 需要园林规划人员经过大量的前期考量和分析, 明确当地的风土人情和创作动机, 定好设计的主要基调再进行具体的创作, 紧扣时代脉搏, 追求意境和艺术美感。同时, 发挥实用性功效。在特殊情况下, 需要设计者充分发挥出想象的空间, 采用诗歌表达或是情感表达的具体方式, 将园林细小的功能放大, 突出整体性的作用, 避免区域空间与主题空间发生抵触[5]。

3.3 文化内涵

植被、花草是园林景观中重要的组成部分, 但是一旦园林景观中只有单调的花草, 就会使整体景观缺乏必要的文化内涵, 因此, 园林的规划设计需要具备丰富的文化内涵, 形成独特的景观风格, 在园林植物中注入精神元素和人文因素。例如, 在合适的区域摆放雕塑, 既能够满足人们群众的审美需求, 同时, 还为整个园林设计增加了艺术元素, 提高了整体的观赏性, 两者相互融合, 创造出更加丰富的文化内涵。雕塑在设计的过程中, 应充分考虑与整体环境的和谐度。雕塑的周围可以栽植灌木、花草进行装饰, 增加园林的整体色调。在雕塑旁建设假山等建筑, 能够促进雕塑与整个园林建筑融为一体, 增强观赏性[6]。

同时, 园林规划设计应该尊重因地制宜的原则, 充分考虑当地的地形地貌特征, 重视地区的风土人情和精神文化内涵, 将抽象的人文特征注入到具体的设计中, 丰富园林的整体观赏效果。又可漫步其中, 感受丰富多彩的园林景观的同时, 可以丰富自身的精神世界, 徜徉在自然与人工的雕琢之间, 身心愉悦。

3.4 突出个性

园林的设计应该秉持风格新颖、个性独特的原则, 不同的园林景观具备不同的设计风格, 采用多层次景观的设计方法, 进行独具一格的园林设计。园林设计者注重个性的过程中, 不宜过于张扬和奇特, 避免不符合大众的审美需求, 充分遵循景景不同、景景相融的设计理念, 借助自然资源的力量, 根据时代发展的主体, 依据社会的审美需求, 打造多样化、多层次、个性鲜明、风格独特的园林景观类型, 从而丰富城市的整体形象, 推动社会文明的进步与发展。

4 总结

综上所述、, 经济不断发展促使人们生活质量不断提升, 对于园林规划设计的要求也就越来越严格。传统的设计规划中存在一些问题, 需要设计人员树立科学的设计理念, 注重设计的艺术性和对文化的继承性, 注重对意境的创造以及发展人性化的原理, 尊重设计的生态性、个性化、文化性以及主题鲜明的设计原则, 从而推动园林工程的发展和进步, 促进现代城市文明建设。

参考文献

[1]韩玉林.论园林规划设计的基本理念[J].现代农业科技, 2008 (20)

[2] 蔡军.继承与创新的文化原则在园林规划设计中的应用[D].四川农业大学, 2006

[3] 凌雨亮.园林规划设计理念与适应性原则探讨[J].江西建材, 2016 (3)

[4] 王彩平, 王圣昌.园林规划设计原则[J].北京农业, 2015 (24)

[5] 郑浩.园林规划设计的基本理念[J].农村科学实验, 2016 (4)

理念原则 篇8

郭思乐教授的生本教育新理念强调以生为本、关注学生身心特点、尊重学生、依靠学生等, 这是符合思想品德教育规律的, 也是“以人为本”国家理念在教育领域的具体体现和要求。

如何让思想品德教育体现“以生为本”的教育新理念呢?笔者根据郭思乐教授的生本教育新理念并结合自己多年的思想品德课教学实践经验, 提出以下“以生为本”思想品德教育原则。

一、尊重性原则

尊重性原则是指教师在对学生进行思想品德教育时, 要尊重学生的不同意见, 尊重学生的人格, 平等对待学生。众所周知, 人与人之间的交流需要以相互尊重为前提。教师对学生进行思想品德教育本身就是一种思想道德的交流, 因此教师需要尊重学生, 才能使交流更好地进行下去。部分思想品德教师往往忽视这一点, 不尊重学生的道德见解, 以居高临下的口气对学生进行道德说教, 灌输自己的道德观念。结果往往是学生反感教师的道德说教, 甚至发展到讨厌思想品德老师的地步。笔者在对学生进行思想品德教育时, 充分尊重学生的道德见解, 并平等地与学生展开思想对话。有一次, 我找本班的两位“早恋”女生谈话, 我并没有一开始就训斥她们, 说她们这种“早恋”是错误的, 而是首先肯定了处在青春期的她们产生男女好感、交往过密是正常现象, 并且还与她们说起了自己中学时代“暗恋”女生的轶事, 那时的我暗恋上一个我认为有个性、很可爱、长相秀气的小女生。长大后, 我在一次出差中偶遇到那位女生, 她的变化让我非常吃惊, 肥胖、粗口、没有气质, 我真怀疑自己当初的眼光。她们听完后, 哈哈大笑, 感受到了老师的真诚和对她们的尊重, 我接着与她们进行了深入的思想道德交流, 并指出她们现在所谓的爱情是纯洁的、幼稚的、不成熟的, 要求她们暂时封藏这段感情, 待到长大后如果仍然不变, 再继续深入交往。那次谈话后, 两位女生渐渐中止了“早恋”倾向, 把心思放在了学习上。尊重是思想品德教育的前提, 对青春叛逆期的中学生实施品德教育尊重是必不可少的。

二、理解性原则

理解性原则是指教师在对学生进行思想品德教育时, 要理解学生道德水平发展的整体阶段性和个体差异性。著名心理学家科尔伯格用“海因茨偷药”等道德两难故事阐述了少年儿童的道德发展不同阶段划分及特点。科尔伯格研究表明处于不同道德水平发展阶段的少年儿童对于同一事件的看法差异是很大的。教师在对学生进行道德教育时, 要了解学生的道德水平发展所属的阶段, 采取有针对性的教育方式, 不要用成人的道德认知水平来衡量学生的道德水平。此外, 学生的道德发展水平还有个体差异性, 不同家庭、不同生活环境成长起来的少年儿童, 对于道德的认知也是有差异的。部分教师不理解学生道德发展的整体阶段性和个体差异性, 时常抱怨青少年学生是猪脑子, 不理解自己的道德说教。我们对学生进行道德教育时, 如果不了解这种差异或漠视这种差异, 必然造成道德教育的失败。因此, 我们需要蹲下身来, 聆听学生的道德心声, 理解他们对于一些事件的不成熟的道德认识, 采取有针对性的教育方法实施道德教育。这样我们就会发现很多学生都是很可爱的, 并且道德教育的效果也比较显著。

三、信任性原则

信任性原则是指教师要相信学生有自我道德纠错的意志和能力。信任是人与人之间建立良好社会关系的基础。教师应该相信犯错的学生能够知错就改。一次政治学科单元测试中, 笔者发现本班的学生考得出奇的好, 答题非常完满, 尤其是学困生答案接近于标准答案, 我顿觉定有蹊跷, 就找了两个学困生询问原因, 经过一番开导, 他们道出了偷盗试卷答案的内幕。我语重心长地说:“分数并不是最重要的, 测试本身不是目的, 测试只是一种检测教学效果的手段, 大家抄袭了答案, 老师就发现不了教学的不足之处, 怎么知道如何改进教学呢?既然大家认识到了错误, 我就不没收参考答案了, 我相信大家以后不会再抄袭答案了。”从此以后, 我再也没有发现偷试卷答案的行为了。常言道:“信任是一味心灵良药, 能够荡涤犯错学生的浑浊心河。”著名教育家马卡连柯就是充分使用信任这味教育良药, 激发犯错少年的自我道德约束力, 拯救了一批失足少年, 促使他们改过自新, 成为对社会的有用之才。我们在教育教学中, 一定要相信犯错学生是无知之过、无心之过, 充分信任他们在意识到错误后, 能够依靠自身的道德意志力来纠正错误的道德行为。

四、疏导性原则

疏导性原则是指教师对犯错学生进行思想品德教育时, 要采取以疏导为主的原则。青少年学生是未成年人, 是不成熟的, 对一些道德观念产生错误的认知或发生不当的道德行为是很正常的。因此, 教师对犯错学生的教育关键是提高他们的道德认识, 让他们明辨是非。有一次, 我班的一位学生与授课老师在课堂上发生了激烈的冲突, 并辱骂授课老师。我知道此事后, 把那位学生找到了办公室谈话, 询问冲突原因, 那位学生认为自己没有什么错, 上课就是做点小动作, 不想听他的课, 老师就批评并辱骂了他, 自己只是回骂。我先是肯定了他的部分观点, 承认授课老师做法有欠妥之处, 然后指出老师是长辈, 学生辱骂老师是极不正确的, 我接着说:“如果我们在家犯点小错, 父母批评并骂我们几句, 我们能够回骂吗?”那位学生说:“不能, 不被别人笑死才怪呢。”我又接着开导, 并指出:“你上课做小动作, 不听课是不尊重老师的表现, 影响老师上课的心情, 降低老师的教学效果, 进而导致老师失去理智而发怒。”那位学生在我的耐心疏导下, 逐渐认识到了自己的错误, 并向授课老师道了歉。对类似不爱学习、自制力较差、易激怒、易犯错的学生, 一定不要采取强制措施, 必须耐心地进行疏导, 促使其提高道德认识, 才能取得良好的教育效果。

五、激励性原则

激励性原则是指教师重塑学生道德行为时, 要多从正面给予引导, 多发现学生身上的“闪光之处”, 并进行肯定与奖励, 以激发他们的道德意志。激励性原则体现在对学生的尊重和对所有生命的热爱上。部分教师对于学生思想品德有过高的期望, 希望学生遵守纪律、尊敬师长、热爱劳动、拾金不昧等。他们甚至还希望学生成为道德的完人, 殊不知学生是不成熟的, 是未完成的道德人。过于苛刻的高标准的道德要求, 脱离了学生的道德水平, 遮蔽了教师的眼睛, 让教师看不到学生身上的点滴道德进步。因此, 教师需要仔细观察学生的点滴道德进步。笔者在对学生进行思想品德教育时, 对一位在课后大扫除中表现积极的“坏学生”进行了表扬。没想到, 从此以后, 他在各种课外劳动中, 更加积极了, 并且逐渐热爱学习了。我找他谈心后, 才知道他一直被其他老师贴上“坏学生”的标签, 我是唯一一个当众表扬他的人, 他很感动。由此可见, 表扬这味良药对于“坏学生”的转变是多么的重要啊!

六、反复性原则

反复性原则是指教师在对学生进行思想品德教育时要充分认识到学生道德成长的长期性、反复性。教师千万不能抱着一蹴而就的想法, 认为一次道德教育就能彻底改变学生的道德行为。部分思想品德教师时常感叹一些问题学生屡教不改, 今天写保证书, 后天又犯错了。他们没有认识到学生思想道德教育的长期性。笔者当班主任期间, 就经常找学生“谈话”帮助他们纠正一些道德认识的误区。刚开始那些“不良学生”改变不大, 随着谈话次数的增多和深入, 我发现大多数“不良学生”的道德行为都向好的方面发展。学生错误的道德认识形成是一个过程, 那么他们的道德认识纠错也需要一个长期的、反复的矫正过程。因此我们进行道德教育要有一种等待花开的平和心态, 慢慢来, 我们会发现学生每天都有道德成长的点滴进步, 最终积水成渊, 成长为一个具有良好道德品质的人。

理念原则 篇9

1 园林设计应遵循的理念

城镇滨水绿地的园林设计要追求人与自然的和谐、人与人的和谐、历史与未来的和谐。

1.1 人与自然的和谐

城镇滨水绿地园林设计的总体目标, 就是为市民提供一个舒适、安全、怡人的亲水、健身、观景、游憩的场所。在满足市民生活娱乐需求的同时, 应尽量减少人为干扰与破坏, 实现人与自然和谐共生。这就要求我们在滨水绿地园林设计时, 要坚持“以人为本, 生态优先”的设计理念。环境艺术设计要充分考虑人们的多维感觉, 创造符合现代生活模式, 适合各种人群行为及心理需要活动场所和交往空间。以生态为先就是要充分考虑区域气候特征, 结合周边环境特征, 实现人与自然与地域环境的和谐共生, 以“水清、岸绿、景美、人水和谐”的良好生态环境为目标, 开发利用自然生态景观, 改善人居生态环境等。

1.2 人与人的和谐

人与人的和谐, 既有古人与现代人的和谐统一, 也包括今人之间的和谐统一。人们生活在绿地景观空间里休闲、亲昵、亲水、沐浴阳光、交流嬉戏, 需要人性化的良好平台。这正是景观塑造与规划的出发点。循着这个目标, 将园林造景元素组合成为有序的可持续发展的景观空间, 实现天地万物的动感空间互动, 既是人与人的和谐, 也是人与自然的和谐。

1.3 历史与未来的和谐

要尊重当地历史, 努力打造文化景观, 使城镇滨水绿地景观有内涵, 有灵气。赋予景观文化内涵, 把生态文化自然美与人文文化古典美有机完美结合起来, 不断提高生活品味和品质, 最大限度去追求经典文化与自然生态相互交融的完美融合, 实现天人合一。

2 城镇滨水绿地园林设计应坚持的原则

2.1 坚持防洪、生态、景观等多功能兼顾的原则

城镇滨水绿地的园林设计必须统筹兼顾, 整体协调。首先要考虑满足河道坑塘防洪的功能与需要。其次可利用水生植物或者岸边自然生长的植物进行绿地园林设计, 使得游人更加贴近自然, 感受大自然的气息。再者, 城镇滨水绿地的园林设计还要关注改善水域生态环境, 满足现代城镇生活多样化的需求。

2.2 坚持美观与实用原则

现代园林设计的成果是供城镇内所有居民和外来游客共同休闲、欣赏、使用的, 因此, 滨水园林设计应将审美功能和实用功能创造性地融合在一起, 把城镇、道路与绿地景观巧妙而有机地融合。美观与实用是园林设计中外在形式与景观在人们生活中影响的不同侧面, 要深入挖掘当地人文、植物特色, 结合地理位置与城镇功能, 用恰当的景观描绘手法进行充分地表达, 以提高城镇滨水绿地的文化品味和实用功能。

2.3 坚持空间层次丰富原则

从近年来的美学视觉来讲, 垂直面上的变化远比平面上的变化更能引起人们的关注与兴趣。所以, 滨水园林设计不应仅仅是平面设计, 而应是全方位的立体设计。立体设计包括软质园林设计和硬质园林设计。软质景观如在种植灌木、乔木等植物时, 先堆土成坡形成一定的地形变化, 再按植物特性种类分高低立体种植;硬质景观则运用上下层平台、道路等手法进行空间转换和空间高差创造。

2.4 坚持植物造景可持续发展的原则

无论从美学角度, 还是从生物多样性的角度, 来对城镇滨水绿地生态景观进行设计, 主要通过植物绿化来实现的。在园林设计时, 要依据景观生态为先的设计理念, 维护河流生态群落自然结构, 坚持以区域乡土树种为主, 突出生物多样性特点, 建设以本区域植物群落为主, 植物造景可持续发展的现代生态功能设计模式, 改善绿地景观自然环境, 创建风景优美, 舒适宜人, 环境清新的滨水绿地园林。

2.5 坚持景观与文化的融合, 突出当地特色的原则

自然景观是一个城镇绿地景观的外在形式美, 文化景观突出的是滨水绿地的文化内涵, 是深层次的美。自然景观的自然秀美与文化景观的古典美在城镇绿地景观中, 相得益彰, 各领风骚。但两者完美融合就使得现代城镇滨水绿地园林特色达到最佳的境界。也只有把自然景观的秀美与文化景观的古典美完美融合, 才能真正体现历史名城深厚的文化底蕴, 彰显城镇绿地景观的魅力。因此, 在园林设计时, 要坚持自然景观与文化景观的融合, 充分挖掘深厚的城镇历史和文化特点, 用当地独特的文化内涵彰显当地的文化特色, 增强滨水景观的活力, 提高滨水绿地园林的魅力。

参考文献

理念原则 篇10

关键词：个别化,尝试教育,鼓励合作,学科结合

从素质教育的基本要求方面来说, 课堂活动的首要任务并不是对学生进行学科知识的传授、讲解, 而是从学生实际和社会发展的需求出发, 重在培养学生自主学习的能力, 即在教学计划指导下, 通过多种教学形式, 发挥各学科优势, 使学生充分了解某一未知事物, 在主动学习的过程中提高知识技能水平, 了解探究过程, 掌握获取知识的方法, 提高学生的科学素养。R·Tyler曾提出“经验式学习”的理论, 指出学习是学生的主动意识行动的结果, 而不是教师的意识行为。处于相同的教育环境中的不同学生, 可能具有不同的学习经验, 而教育者主要是提供获取经验的技能, 而不仅仅是有限的成果展示。

在这种教育理念的要求下, “经验式学习”的思想对于课堂教学模式的构建, 应当具有积极的启发意义。知识与技能的真正提高, 必须包括学生自主学习能力的提高和在实践中获取经验的过程, 也就是说, 主体性是素质教育的核心。尊重学生自主学习的权利, 帮助学生学会主动学习, 是教育者的真正责任。

一般来说, 构建新课程体系要求下的课堂教学模式, 应当注意以下几个方面。

一、个别化原则

一个学习者的群体, 是由差异较大的多个个体组成, 他们的认知水平、教育背景和家庭情况不尽相同, 在不同的学习时段、不同的课业内容上所遇到的困难也是各不相同的。那种期望群体中的每一个学生都能达到相同的课业水准的想法, 是不切合实际的。近年来, 人们已经开始认识到了这种个别化教育的必要性, 许多教师正在努力尝试开展这方面的教学探索。但从总体上看, 对认知目标的考核标准仍然是仅以“好中差”进行简单分类, 对其中的低层次学生的心理压力依然是较大的。

较为合理的方法大致应分为如下三个方面:1.多角度、适度地扩大差异性教育的范围, 使后进学生也有对其优势方面进行展示的机会;2.有意识地弱化考核评价, 采用灵活的激励性评价手段, 鼓励学生自主发现自身的发展潜力, 为他们提供更多的成功机会;3.重点要放在认知策略与学习策略上。教学要针对每个学生的特点, 以适当的方式满足学生的不同需求。

二、尝试教育原则

既然承认教学的最根本目标是指导学生学会学习, 那么足够宽松的学习条件就应当成为必备的要素之一, 也就是要鼓励学生在未知领域中进行尝试, 以获取探究经验, 并允许在实践探索中犯错误。

人类的学习过程从本质上讲, 就是一个不断进行尝试与经常犯错误的过程, 但成人对待儿童和青少年却往往背离了这个道理, 不允许学生犯错误, 对学生的每次考核评价结果都要求完全正确, 其中一个极端的例子就是小学和幼儿园教育中对“小红花”和“双百分”的过度追求, 特别是近年来片面强调的“从小培养竞争力”的说法更是荒谬。单纯强调竞争, 并且把这种意识和行为渗透到学生日常生活的方方面面, 采用各种奖惩方式不断强化这一意识, 对学生的健康成长是十分不利的。

在教学活动中, 教师要创设条件, 引导学生了解发现过程, 掌握研究方法, 提高学科知识, 可以让学生重复已知的实验结果, 尝试再现已有的创造发现过程, 使他们获得某些真实性体验;也可以让学生直接从现有生活经验和社会性实践中体验发现, 通过书本知识与实践技能的结合去综合分析, 培养其对待自然与社会的情感态度和价值观认识。由于面对的是未知的探索性工作, 在尝试中所犯的错误就很容易得到他人的理解, 间接鼓励了学生继续尝试的信心。

尝试性教育方式讲求的是一种重过程和认知方法的教学, 要想真正采用这种方法, 则需要在改变传统教学观念的同时, 也要对教材进行修改, 显然, 这是一种根本性的变化, 其面临的困难是巨大的。

三、鼓励合作的原则

在传统教学中, 教学过程主要是教师为主的师生单向交流过程, 而从现代教学理念出发, 则鼓励让学生从合作学习中学会相互间的相处。这种合作的理念不能简单地从分组讨论和小组实验等形式上去机械地理解。更重要的是在活动中关注合作的结果, 每个人是否展示所长, 而不仅是分别考核每个学生的试卷成绩。

合作原则的实施, 不仅要求教育评价体系在评价方法上的改变, 还要求对学习形式和内容的重新整合。在难度较大的课题中和认知水平差异较大的学生间开展合作式学习, 其具体操作和评价的难度较大, 面临的困难也多, 但获得的效益也明显。

四、学科结合原则

传统教学是以分科教学为主的, 这是目前最有效的教学形式, 是利用最少的时间向学生传授尽量多知识的方法。但现实生活提供给学生的是全角度、综合的自然现象和社会实际。过于专门化的学科教学, 仅从某个侧面向学生展示了事物的本质。在教学中, 结合性方法注重不同学科之间的相互关系, 强调课堂教学内容与现实生活实践的关系。这种高度概括的经验性、规律性知识的最直接形式就是现行的各学科知识体系。因此, 真正能够在教育教学中充分考虑学科之间联系、课堂与现实生活的联系并非是一件容易的事情。要想做到这一点, 可采取综合学习的形式, 创设新颖的学习情景, 建立跨学科学习的平台, 而实现这一目标, 需要至少一个综合教学团队或从学校层面来进行系统地设计, 对各教学目标、内容进行整体的改革。

参考文献

[1].联合国教科文组织, 《学会生存》, 北京教育科学出版社, 1996

理念原则 篇11

【关键词】以学定教 缝纽扣 有效运用

“以学定教”，简而言之就是教师要树立“以学生为本”的教学理念，着眼于学生的发展，根据学生的实际来确定自己的教学。在劳动与技术课堂中如何践行“以学定教”理念？笔者认为应该把握好“四定”原则，一定教学目标，二定工具材料，三定教学手段，四定课堂生成。具体就以省编三年级《劳动与技术》新教材中的“纽扣的缝制”这一主题为例来谈谈。

一、定教学目标——促进学生发展的才是合理的

“纽扣的缝制”这一主题是《手缝布艺》单元的开篇，其作用是引领学生进入手工缝纫技术的大门，为学生进一步深入学习手缝针法和作品设计奠定基础。围绕这一主题一共安排了三个活动：活动一是认识手缝，学会手缝的基本技术；活动二通过缝纽扣，巩固穿线打结的技术，掌握缝纽扣的方法；活动三安排创意手缝，旨在使学生能灵活运用手缝工艺的基本技术，激发他们的创造性，提高他们运用技术解决实际问题的能力。

对于这一主题的教学目标，可制定为以下三个方面。

知识与技能：了解手工缝纫的技术特点以及其悠久的发展历史，认识手工缝纫的工具、材料，会选择合适的工具、材料进行缝纫，学会穿线、打结与缝纽扣。

过程与方法：看懂步骤图，掌握手工缝纫最基本的技术，并灵活运用简单的手工缝纫技术解决生活中的一些问题，展示自己的创意设计和缝纫技术。

情感态度与价值观：喜爱手缝技术，体验成功的快乐，学会生活自理。

这样三个维度的目标在技术点的设计上有一定的梯度，从穿线、打结到缝纽扣再到创意手缝，对技术的要求逐步推进，符合学生发展的特点。除技术的学习之外，有关手缝的知识又有一定的涉及，对于手缝的特点及历史的了解、材料工具的选择、生活中遇到的问题的解决都有了一定的体现，真正关注学生的全面发展。通过这样的目标设计，让学生热爱手缝，体验成功，学会自理，真正把学生放在第一位，促进学生各方面的发展。

二、定工具材料——学生合适的才是有用的

工具材料是劳技课堂的重要组成部分，如果缺少了工具与材料，劳技课堂的学习就无法正常开展。一线教师对于工具材料的选择应该都有深切的体会，有很多时候，一节课下来，某个技术点总是无法落实，问题往往就出现在工具材料的准备上，选择对学生来说合适的材料往往可以起到事半功倍的效果。

“纽扣的缝制”这一主题需要用到的工具材料有：线、布、纽扣、针、剪刀、指铁箍。在让学生准备这一主题的材料之前，笔者进行了一个小小的调查，发现三年级的学生中只有不到四分之一的人在以前的生活中接触过针线，对于手缝的技术，可以说是完全陌生的。面对这样的现状，在要求学生准备针时可建议他们尽量准备一些针眼较大的针。这样在课堂上进行穿线时才不至于出现一堂课下来，有个别学生连针都没有穿进去的情况。对于布料的选择，最好选用不织布，因为这种布色彩鲜艳，挺括不易变形，裁剪起来比较容易。尤其是创意手缝这一活动环节中，采用不织布更适合做收纳盒。如果没有不织布，也可让学生准备旧的衣裤或者毛巾，厚实的呢料也可代替不织布，但是丝绸、雪纺等面料光滑、经纬比较稀疏的布料，不适合初次接触手缝的三年级学生使用。剪刀的准备也有讲究，如果单纯是修剪线头的，纱剪即可。如果要裁剪布料，最好要用裁剪剪刀。这两种剪刀如果学生家中都没有，可让他们准备普通的剪刀，但最好选用常用的尖头剪刀，学生手中的安全剪刀无法进行布料的剪裁。缝纽扣时最好有意识地让学生把常见的一孔扣、两孔扣、四孔扣都准备着，这样会学得更扎实些。另外，除了“百宝箱”中出示的材料外，教师还可以为学生准备一块海绵作为针插，让他们知道整理工具的重要性，养成不乱放工具的习惯。

三、定教学手段——学生喜欢的才是有效的

很多劳技教师长期受灌输式教学方式的影响，课堂上基本是以教师对知识技能的讲解、示范、传授为主，学生只是接受者，他们被动地接受知识，被动地倾听，被动地学习技能。课堂上师生间、生生间的互动少之又少。可以说学生的自主性、创造性很难在课堂上显现出来。

教学手段是为教学效果服务的，学生喜欢什么样的学习方式，需要什么样的学习方式，教师就应该设计什么样的教学方式。“以学定教”就是要求教师能够了解学生的特点，学会分析学生的年龄特征、兴趣爱好、性格品质、思想状况、学习态度以及思维方式。根据学生的这些特点来设计教学。

（一）选择学生适合的课堂学习方式

教师可针对不同的学习内容，选择适合学生的课堂学习方式，如模仿、合作、探究等等。如在学习缝纽扣时，教师可先给学生5分钟时间试缝，在这5分钟时间里，学生学习技能之前的问题全部暴露出来。然后，教师再挑选有代表性的问题一一呈现，让学生发现问题，并寻找解决的对策。在这样的学习方式中，问题来源于学生，一一解决问题的过程自然而又切合实际。

缝纽扣是一项必备的生活技能，每个学生都应学会，因此，在缝制纽扣的过程中，安排两人或几人合作缝一颗纽扣等活动是不合理的，必须要求每个学生都亲自尝试。但是在这样的技能学习中，合作学习也并不是一无是处，要知道学生个体之间的差异必然存在，有的学生学起来很快，一下子就能掌握缝纽扣的技能，有的学生学得就比较慢，如果让已经学会了的或学得很优秀的学生去手把手地教还没有学会的学生，效果比教师在全班学生面前一遍遍地教要好得多。

（二）选择学生喜欢的课堂指导策略

“以学定教”理念虽然把学生的学放在首要位置，但并不代表不需要教师导，教师的导是为了学生更好地学。但是，怎样的指导对学生是有帮助的？怎样的指导始终把学生的发展放在第一位？怎样的指导既了无痕迹，又实实在在呢？针对不同的学习内容，教师必须精心设计指导方案，让学生在教师的指导下，喜欢学习，热爱学习。

如三年级的学生，喜欢形象、感性的东西，创设情境尤其能提高他们的课堂积极性。于是有教师在教学“纽扣的缝制”这一主题时创设了这样一个情境。上课伊始，教师利用多媒体课件，模拟了一颗纽扣的掉落，由此创设情境：“老师的孩子衣服上的纽扣掉了，要求帮忙缝好，可是老师不会缝。”紧接着，教师就把问题抛给学生：你们会不会缝？由此，引入下一环节，请全体学生尝试缝纽扣。学生尝试完成，教师找到问题作品，让学生一一评价，一一讨论解决，并请缝得好的学生来教大家缝，至此，学生知晓了纽扣一定要缝得牢固的道理。看完学生教的，教师也来尝试缝孩子衣服上掉的纽扣，教师故意装得笨笨傻傻，显得信心不足，请学生用掌声与语言为教师加油。教师在降低自己水平的同时，消除了尝试阶段信心不足的学生的顾虑，使得这部分学生对后面的技能学习增强了信心。这一环节，教师按照上台演示的学生的缝法，把纽扣缝得很牢固，但也在“不知不觉”中犯了一些错误：纽扣位置没有对齐，线的颜色没有与纽扣的颜色统一，四孔扣的缝法也不一致。教师缝完，请学生来评价教师的作品，细心的学生一下子就发现了问题所在，当然也不忘鼓励教师“纽扣缝得很牢固”。就在这样的情境中，在评价的同时，学生一下子就发现了缝纽扣的技术要点，这样的技术点的落实，了无痕迹，但又掷地有声。

（三）选择学生接受的课堂评价方法

课堂评价的方式多种多样，教师在课堂上的即时评价是最常用的评价，几乎每一堂课都要有所体现。另外，师生之间、生生之间的评价，学生对自己的评价，家长对孩子的评价都是经常用到的评价方式。评价体现在劳技课堂中，主要有以下几个注意点。

课堂即时评价一般评价学生的课堂发言、课堂纪律及课堂上学生的卫生意识、安全意识等方面，涵盖面较广，运用灵活，通过这样的评价，旨在引导学生养成良好的上课习惯等。

劳技课堂中的师生评价、生生评价、学生自我评价及家长评价等，一般以作品评价为主。可以是教师评价学生的作品，学生评价同学的作品，家长评价孩子的作品，学生自己对自己作品的评价，也可以是学生评价教师的作品。如缝纽扣这一活动中，学生一开始尝试缝之后，教师出示一部分作品，这时候可以采用生生评价与师生评价相结合的方式，找到作品的不足，学习作品的优点。教师试缝环节，则可采用学生评价教师的方式。最后学生在自己带的衬衣上缝纽扣，缝完后可以采用先自评再小组内同学互评的方式来进行。

不管采用哪种评价方式，评价时一定要中肯，要获得学生的认可，只有学生接受的评价才是真正有价值的评价。

四、定课堂生成——学生收获的才是高效的

以往的课堂教学，基本是教师事先准备好教学设计，然后按部就班，一个环节一个环节进行教学。但这样处理之后，往往学生在课堂上的精彩生成就无法成为亮点显现出来。教师所有的教都是为了学生的发展，脱离了学生实际，按照教师设想的步骤而展开的教学还有什么意义呢？“以学定教”就是要求教师能够灵活地驾驭课堂，关注学生真实的课堂生成，以真实的课堂状态来生成教学过程。

在学习打“起针结”的时候，教师问有哪些同学会打这种结，一学生信心满满，上来示范，结果，这个学生只是在线上打了一个最简单的死结，并且后面还留了很长一段线。很明显这个结和书上所教的结有很大的出入，方法不同，效果也不理想。面对这样的情况，很多教师第一个反应就是给予否定，再找学生上来示范打结，直到找到满意的打结方法为止。殊不知，在教师否定的同时，学生眼中的光早已黯淡下去。其实遇到这种情况，不妨先表扬学生，告诉他结打对了，学生必定会十分兴奋，毕竟他们从来没有接触过手缝。然后教师把打过结的线穿过布料，学生就会发现留下的线太长了。此时，教师可以用剪刀剪去多余的线，并告诉这位学生，这样一个结就好看了。而此时学生会思考：这么长的一段线白白剪掉，太浪费了，怎么办？于是，很自然的“要把结打在线的头上”这一技术点学生一下子就明白过来了。这时，教师再用力一拉，结从布料中滑脱了。这一现象又引起了学生的思考，为什么会这样？怎样才能把结打得大一点，使它不至于会滑脱？如此，教师再把最好的打结方法呈现给学生，相信每个学生都会认真学习的。

这样的问题解决方式虽然可能比教师一开始的预设走得远了点，但在一步步解决问题的过程中，学生明白了哪种打结的方法更合理，学习显得水到渠成，学生解决问题的能力也在不知不觉中得到了提升。

“以学定教”策略，注重学生的能力培养，真正把学生放在第一位，是每一位劳技教师应该追求的目标。

理念原则 篇12

美国语言哲学家格莱斯提出的合作原则与会话含义理论是话语分析的重要理论。人物对话的经典设计是喜剧的重要构成因素之一。在文学作品中, 违反合作原则产生的会话含义, 能增加喜剧效果。《成长的烦恼》是美国1985年至1992年间收视率最高的情景喜剧。希弗一家人乐天豁达的性格给观众留下了难忘的印象。剧中西维尔一家生活在纽约的郊区, 父亲杰森·西维尔是一个心理医生, 母亲玛姬·西维尔是一个记者, 他们有三个孩子:分别是迈克、卡罗尔和本。故事刚开始的时候, 玛姬在家当了15年的家庭主妇后回电视台开始上班, 而杰森则在家里开他的心理诊所, 以后和孩子们近距离接触的由母亲换成了父亲。作为心理医生的杰森会用什么样话语教育孩子呢?前人对格莱斯合作原则的理解颇多, 对《成长的烦恼》的语言研究也不少, 主要集中在语言的幽默分析上, 但对父亲杰森的教育之道却研究较少, 尤其是从违背会话合作原则方面更是罕见, 笔者将弥补这一研究现状, 试图通过系统的剖析小说中杰森的典型对话, 进一步了解杰森的有原则而开明的、幽默的慈父形象, 进而了解带有西方特色的教子理念。

合作原则是美国语言哲学家H.P.Gricel967年在哈佛大学威廉·詹姆斯系列讲座中提出来的。格莱斯认为合作原则应包含以下四条准则:

(1) 数量准则:所说的话应该包括当前交谈目的所需要的信息;所说的话不应超出需要的信息。

(2) 质量准则:尽可能使自己所说的话是真实的;不要说自知是虚假的话, 不要说缺乏足够证据之言。

(3) 关系准则:说话要有关联, 不要说与谈话无关的话。

(4) 方式准则:避免晦涩;避免歧义;简练;条理清晰。

二、合作原则的遵守体现出了父亲杰森的典型个性和教育理念

《成长的烦恼》作为20世纪80年代以家庭为背景的著名情景喜剧, 生动地描绘出了一个美国郊区的多子女家庭的幸福生活。该剧成功的原因之一就是剧中人物对话来自于美国的现实生活。父亲Jason在家开心理门诊, 和三个孩子有更多的接触时间, 大儿子迈克十四五岁, 女儿卡罗尔十三四岁, 小儿子本六七岁的样子。父亲与子女的会话中对“合作原则”的违反和遵守, 能显露出说话者的内心世界, 说话者的心理、感情、思想等则往往体现在因违反“合作原则”而产生的会话含义中。父亲杰森在剧中是一个讲原则的慈父形象, 对孩子开明而风趣。本文结合会话合作原则理论, 将小说中杰森的典型对话摘选出来进行系统分析, 由此来深入了解父亲杰森用幽默的风格和非强制式教育子女的方法在具体语境中的体现。

1. 对孩子讲明道理, 但并不强制执行

在第16集中, 儿子迈克慌慌张张要去上学, 母亲玛姬发现他在T恤外面套一个大大的橡皮鸡头后, 很生气, 坚决要求儿子脱掉鸡头, 这时迈克转头向父亲杰森, 叫了一声爸爸。对于生气的妻子和求救的14岁的孩子, 杰森这时很冷静地反问儿子:“如果你真的认为这有助于表现有教养的形象, 不仅代表你而且还代表你的家庭的话, 那你完全可以在你的肚子上挂上橡皮鸡出去。”杰森的回答显然违背了合作原则中的数量准则。迈克喊了声爸爸, 一方面想听听爸爸的建议, 另一方面也是恳请比母亲更开明的爸爸能支持他这种“荒唐”的举动。但杰森不急着表明自己的态度, 而是提醒迈克思考一个严肃的问题——个人的穿着不仅代表个人的教养, 而且代表一个家庭的形象, 最后还把决定权交给了迈克。来看杰森这样回答的效果:迈克一听自己有决定权, 高兴地带着鸡头说再见, 可转眼他又跑回来, 嘴里说着自我解嘲的话, 脱掉了那个古怪的鸡头。

另一个例子是在13集中, 迈克班里转来一个女同学朱丽叶, 一下子吸引住了迈克。知道她喜欢新象征派的诗, 迈克回家准备用3美元雇妹妹卡罗尔也写一首。这时杰森说:“所以你想弄首诗到那姑娘面前卖弄。”迈克回答:“不仅是一首诗, 还要是新象征派的诗, 那是她的拿手。”杰森说:“如果你想和那姑娘交往的话, 早晚你要和她赤诚相见。”迈克说:“爸爸, 我不能那样做。我知道你们怎么看我, 不过我只是想用诗和她套近乎, 熟悉后我会告诉她实情。”杰森说:“好吧, 如果你认为一首3美元的诗能够代替真诚交流的话, 那你就试试看。”这段对话中, 父亲先用“卖弄”一词讥讽这个常常爱耍小聪明、又经得起玩笑的大儿子, 迈克此时一心只在姑娘身上, 不知是听不出父亲的讽刺, 还是不以为然, 继续夸姑娘擅长新诗, 作为父亲的他立即收起嬉笑的态度, 可不能让孩子在感情上开玩笑, 于是就违反数量的原则, 直接向儿子泼冷水降温:“如果你想和那姑娘交往的话, 早晚你要和她赤诚相见。”而儿子的反应也很快, 赶紧解释欺骗姑娘也是迫不得已。父亲知道这个常识:青春期孩子对异性的好感大多数只是一时冲动, 像大儿子这种爱多变的男孩更是如此。所以, 杰森最后用了一句违反质的原则话:“那你就试试看。”表面上看是支持儿子, 实际是说试试你就知道我说的对了。故事的结果是, 迈克在朱丽叶面前的故作风雅, 以风风光光开始, 以狼狈不堪告终。

2. 用苦口婆心的说教, 让孩子在体验中成长

下面是第4集中迈克用本的钱在参与电视节目赌马时, 父亲杰森和他们的对话。

电话铃响, 迈克说:“太好了, 是Jerry (指导迈克赌马的同学) 打来的。我们该做什么?快点儿, 我们是存起来还是压‘咬指甲’跑第九轮?”父亲杰森装着欢快地回答说:“你们当然是应该乘胜追击哦。”作为父亲, 在儿子们靠运气发意外之财时, 理应制止。但杰森的回答故意放下长辈的架子, 完全遵守方式准则, 回答的语气明确简洁, 而实际上他违反质的准则, 说了明知不正确的话, 即“反话”。其实杰森完全不赞同儿子们去赌马, 以防助长儿子们在成长过程中的侥幸心理, 这一点真实的意图, 既能从他给妻子的眼色中看出, 也可从最后两个儿子把钱又全赔上时, 杰森说“完了!这下你们该接受教训了”这句话当中体会到。当杰森开始用这种欲擒故纵的教育方法时, 妻子还赌2块钱说杰森不会成功。结果, 他让儿子们在大喜大悲的起起落落中品尝了赌博的滋味, 残酷的现实击碎了他们的投机发财梦, 这比起直来直去给孩子说教产生的印象要深刻得多。

还有在17集中, 小儿子本发现假借慈善捐款的方式可以向邻居们集资, 结果还真集了300美元。本骗钱的目的就是要送给父亲一件真正 (在9岁半的本的眼里, 真正的礼物要贵一点) 的礼物, 结果被父亲杰森知道后, 他立刻向本说明了骗钱是件愚蠢的举动, 即使儿子的本意是想为爸爸买个好一点的礼物, 也不能被爸爸原谅。杰森让小儿子自己决定惩罚的方式, 结果本光挑一些毫无惩罚意义的事情去做, 看来本还认识不到欺骗别人的严重程度, 最后还是要看父亲杰森的惩罚决定。下面是父亲杰森、母亲玛姬和本之间的对话。

父亲杰森说:“好吧, 我想本清楚自己的所为, 我们也已经想好接受惩罚。”本不解地问:“我们?”杰森说:“首先我们要把这照相机退回去。”母亲玛姬说:“很好。”杰森说:“然后我们要把钱挨家挨户退回, 这样本就可以告诉每一个人他撒谎的事。”对于杰森让孩子大胆的、不怕指责丢面子的方式及向邻居承认错误、改正错误的方法, 作为母亲的玛姬对此既惊讶又怀疑, 叫了一声:“杰森!”杰森却不理会妻子, 直接命令本:“就这样, 穿外罩吧。”玛姬问:“你们现在就去吗?”对于妻子婉转的劝阻, 杰森说:“当然。”玛姬说:“但是现在天快要黑了。”杰森说:“天黑又能怎样?”玛姬说:“我知道孩子应该受到惩罚, 但解释的事我去怎么样?”杰森说:“不, 不, 本很快就会理解这是他的责任。”玛姬:“可是杰森, 本还是个孩子, 是个小傻瓜。”本说:“9岁半, 我又能懂什么?”杰森说:“玛姬, 咱们的小傻瓜, 犯的错误是严重的。”在这段对话中, 除了第一句外, 杰森完全遵守合作原则中的质准则, 对于本的惩罚, 杰森要求的简单明了, 语气坚定, 让本打消了逃避惩罚的鬼念头, 即使想依靠母亲减轻些惩罚的程度也不可能。最后杰森终于使得这种方式得以实现, 也使本在整个还钱道歉的过程中上了人生重要的一课。而杰森说的第一句中“我想本清楚自己的所为”却违反质的准则, 如果杰森真的认为小儿子本能清楚地自己错误的严重性, 就没必要决定实施后面的惩罚了。杰森这样说的用意很明了, 本来儿子还对错误不以为然, 这种高期望暗示的方式则让儿子不能再逃避现实。

三、结论

在这四个典型例子中, 父亲杰森有时违反会话合作原则中数量的准则, 向贪玩好动的大儿子直接陈述自己的观点, 向还有点娇气的小儿子直接说明改错要用行动表达的方法。也有违反质的准则, 让儿子们将错就错, 或作荒唐的假设, 让儿子们体会错误的决定和行为给自己带来多么坏的结果;或用商量的语气“如果你认为……”让孩子从小认识到, 自己有决定自己的行为的权利, 同时也有自己去承担后果的责任。在教育孩子的谈话中, 杰森常违反数的准则和质的准则, 要么直言相劝, 要么反语夸张, 很符合孩子的接受心理, 起到了很好的效果。而对于关系的准则和方式准则, 则很少违反。由此看来, 在教育子女时, 说话一定要有关联, 不要说与谈话无关的话, 让孩子不知所云, 而且父母的态度不管是柔和的, 还是坚定的, 说出的话都要“避免晦涩;避免歧义;简练;条理清晰”。

摘要：语言哲学家格莱斯提出合作原则和会话含义是话语分析的重要理论。《成长的烦恼》作为美国著名的情景喜剧, 生动地描绘出了一个美国郊区的多子女家庭的幸福生活。该剧成功的原因之一就是剧中人物的对话来自于美国的现实生活。现以第一部中的会话为研究对象, 用语言交际的原则来分析这些对话, 从中总结父亲杰森的有原则的慈父形象和对孩子开明而幽默的启发式非强制教育子女的方法。这对于中国的大多数人和家庭来说, 是一个不错的学习机会。

关键词：合作原则,成长的烦恼,子女教育

参考文献

[1]李文彬.从语用学的角度分析美国情景喜剧《成长的烦恼》中的言语幽默[D].武汉:华中师范大学, 2007.

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