应急能力测评（精选7篇）
应急能力测评 篇1
人员能力测评是人力资源管理的重要性基础工作,是实现员工科学配置、自我能力管理、人才资源开发与培训、激励员工等的有效手段与工具[1]。疾病预防控制机构是卫生部门应对突发公共卫生事件的重要组成部分,其工作人员应急能力水平如何直接影响到应急的成败[2];本研究通过对黑龙江省的省、市、县(区)三级疾病预防控制机构员工应急能力测评开展的认知、现状、满意度及影响因素进行分析,为疾病预防控制机构完善应急人力资源管理提供决策参考。
1 对象与方法
1.1 对象
黑龙江省省、地市、县区三级疾病预防控制机构工作人员。
1.2 方法
依据黑龙江省行政区域划分及社会经济综合水平,按照分层整群的抽样原则,抽取了省、市、县(区)46家疾病预防控制机构作为样本单位,对每个样本单位从事疾病预防控制专业的全部工作人员于2008年4月进行了问卷调查,以及对部分行政类人员进行访谈。
1.3 统计分析
采用Epidata 3.1软件建立数据库并进行数据录入,采用SPSS 13.0软件进行分析。
2 结果
2.1 一般情况
调查的46家疾病预防控制机构中,1家省级,5家市级,22家区级,18家县级。所调查的1 008名工作人员中,男性404人,占总样本人群的40.1%,女性604人,占总样本人群的59.9%。平均年龄39.2岁,平均工龄19.4年,大专及以上学历占到80%以上,中级及以上职称占54.5%。
2.2 员工对开展应急能力测评的认知情况
在调查的人群中,69.5%的人认为有必要开展员工应急能力测评。正态性检验中,平均得分为4.06,呈偏态分布(P<0.05),偏向高分侧,即必要性较强的一侧(图1)。可认为疾病预防控制机构人员总体认为有必要对员工开展应急能力测评。
2.3 员工应急能力测评开展现状
疾控机构开展应急能力测评情况见图2。
调查人群中,本单位开展过应急能力测评的占58.8%。各级疾控机构中,区县级疾控机构开展应急能力测评的情况较好,市级疾控机构开展应急能力测评的情况一般,省级疾控机构开展应急能力测评的情况较差(χ2=33.685,P<0.01)。
2.4 应急能力测评适宜方式的选择
对开展应急能力测评方式进行选择,员工认为,演练、实际操作技能考试和工作中的现场检查这3种测评方式最适宜,工作汇报和填写自评表这两种测评方式的能力检出程度得分的平均分最低(表1)。比较各种方法在检出程度上的差异的方差分析结果显示,各种测评方式的能力检出程度存在统计学差别(F=225.037,P<0.01)。LSD多重比较结果可认为演练、实际操作技能考试和工作中的现场检查这3种测评方式的能力检出程度强,而工作汇报和填写自评表这两种测评方式的能力检出程度较弱。
2.5 开展应急能力测评的影响因素
调查结果显示,“缺乏经费支持(79.20%)”是影响应急能力测评工作开展的主要因素,远远高于排在第二位的“没有制度或法律保障(30.40%)”。
2.6 应急能力测评工作评价
2.6.1 作用。
认为以开展的应急能力测评能够检测出个人的应急能力占到62.8%,有近1/3的人认为开展的测评对检测员工的应急能力没有起到作用。
2.6.2 满意度。
员工对应急能力测评的总体满意度调查显示,有58.4%的人对开展的应急能力测评工作不满意。进一步对满意度进行多元线性回归分析,结果显示:10个因素中有5个因素被引入了多元线性回归模型,具有统计学意义。因此,可以认为这5个因素对开展的应急能力测评工作满意度有影响。其影响程度由大到小依次为:开展的必要性、个人应急能力自评水平、是否开展过应急能力测评工作、单位级别以及测评对应急能力的检测作用。随着必要性认知水平的提高、自评应急能力得分的升高以及认为测评检测应急能力作用的增强,满意度呈上升趋势;随着应急能力测评的开展、单位级别越低,则满意度越低(表2)。
3 讨论与结论
3.1 黑龙江省疾病预防控制机构对员工开展应急能力测评非常必要
应急能力测评是指对某一地区、部门、单位或者个人应对可能发生的突发公共卫生事件的综合能力的测评,是应急人力资源管理的一个重要的环节。本研究结果显示,对员工开展应急能力测评得到了被调查者的一致认同(P<0.05),认为有必要对员工开展应急能力测评的工作。进一步的访谈及调查结果显示,“能不断地提高员工的应急能力”、“检验个人应急能力水平,发现不足”是认为有必要开展测评的主因。
3.2 现有的应急能力测评工作有待进一步加强
开展应急能力测评是提高员工应急能力、检验个人应急能力水平、发现不足的重要人力资源管理手段。而黑龙江省各级疾病预防控制机构员工应急能力测评工作开展的程度(58.4%)、满意度(41.6%)均不高,而且超过1/3的员工认为测评工作未发挥应有的作用。对测评工作的员工满意度影响因素多元线性回归分析发现,满意度较低的人群,其对测评工作的认知水平较差、应急能力自评水平较低、且认为测评工作对检测应急能力水平没有起到作用。
3.3 应急能力测评工作受综合性因素影响,经费保障是重要因素
本研究显示员工应急能力测评工作的开展程度、满意度、作用发挥程度均不高,其主要原因是因为应急能力的测评工作是一项综合性的工作,往往会受到基础性因素(如经费投入)、过程性因素(如测评方式)、结果性因素(如测评结果的运用)等多种因素影响,且这些因素之间会产生相互作用。一个好的能力测评工作,关键是选取最恰当的测评工具与方式,而测评方式往往会受到基础性因素的影响,如成本投入等[3]。适宜的应急能力测评方式既要符合突发事件应对的特征,又要考虑本单位的实际情况。调查的结果显示,演练、实践技能操作与现场检查是应急能力测评的最适宜方式,而这些测评方式在实践中,往往需要有较高的成本投入,特别是经济成本,而“经费的缺乏”又是影响本单位开展应急能力测评的主因,使得适宜的测评方式往往在实践中并不能得到有效的应用,结果就会导致测评开展程度不高、员工对现有的测评不满意以及未发挥应有的测评作用。
摘要：目的:了解疾病预防控制机构人员应急能力测评开展现状,对影响开展人员能力测评的因素进行诊断,探索适宜的人力资源测评方式,为完善疾病预防控制机构人力资源管理提供决策依据。方法:采用分层整群抽样的方法,对抽取的样本进行定量与定性的现场调查,利用SPSS 13.0进行数据分析。结果:员工应急能力测评开展率为58.8%,各级机构间开展程度有差异(P<0.01)。适宜的员工应急能力检测方式为演练、实践技能操作和现场检查。已开展的测评满意度为41.6%。结论:黑龙江省疾病预防控制机构对员工开展应急能力测评非常有必要,现已开展的应急能力测评工作有待进一步加强,测评工作的开展受到综合性因素影响。
关键词：疾病预防控制机构,能力测评,影响因素
参考文献
[1]陈军华,吴群红,郝艳华,等.黑龙江省疾病预防控制机构应急能力建设分析[J].中国公共卫生,2006,22(10):1253-1254.
[2]张议丹,郝艳华,吴群红,等.国内外突发公共卫生事件应急能力测评方法及应用现状研究[J].中国卫生事业管理,2009(4):220-228.
[3]张议丹,郝艳华,吴群红,等.对建构突发公共卫生事件应急培训评估模型的探讨[J].中国初级卫生保健,2009,23(8):14-16.
学生职业能力测评方式的研究 篇2
传统的职业教育和技能鉴定是建立在斯尼登等在20世纪初提出的“社会效率主义”职业能力开发理论基础之上的。在宏观上它强调职业能力的开发需要适应经济社会发展,在微观上则按照行为主义学习理论确定职业教育的目标、设计教学过程并组织教学活动,从而使职业能力开发具有可操作性。事实证明,对具有确定性、重复性和可分解性的职业技能。社会效率主义的职业能力开发有其合理的一面。但是,随着技术发展变化。这一理论逐渐暴露出缺陷。
1 学生职业能力测试简称PISA
PISA是北京职教所与德国不来梅大学合作的国际职业教育最新研究项目,开展高水平的职业教育研究。是国际著名职业教育家、德国不来梅大学技术与教育研究所创始人、工作过程系统化课程创始人费利克斯?劳耐尔教授和北京市职业教育所负责人赵志群博士主持的“职业能力和测评”领域最前沿的学术研究课题,全市有6所高职学校,2所技校参加。我校是该项目研究组长校。2009年第一次组织中高职二年、三年级210名学生和9名教师参加测试;2010年第二次组织中高职二、三年级280名学生参加测试。
职业能力测评项目是对职业教育水平的比较性研究,是劳耐尔教授及其团队经过十几年潜心研究开发的成果,通过一系列指标体系对高职学生的职业能力进行测评,找到衡量学生学习效果与职业能力的差距,不断改进教育教学工作,提高职业教育的教学质量。
这一能力测评方案不但符合认知规律,而且满足职业发展规律以及技术标准和社会规范的要求,可以帮助我们对职业院校的教育质量及其学生的能力水平进行比较,为职业教育决策提供科学可靠的实证基础,并对职业教育课程教学改革提供了方法支持。
1.1 学生职业能力测评方式比较(见表1)
1.2 现有测评方式的问题
现有的评价方式中等级考试的理论和实操是否能够准确的评价每一个学生的职业能力,尤其是电工专业的学生。
现行考试评价方式的缺陷是只能评价学生现有的专业能力,而不能测量学生的发展能力、职业设计能力。
2 用来测评职业能力的测试任务
职业发展性任务旨在促进学生的能力发展。从学生给出的解决方案可以得出学生专业能力与职业认同感的发展状况。通过评价任务,对测评职业能力的方法进行了标准化。原则上,测试任务给考生提出了一个从前没有完成过的问题情境。
测试题是开放的,考生给出他们自己的解决方案。
任务1
情境描述
位于偏远的无人值守铁路道口需要添加信号设备以保证安全。拟在这一铁路道口处的铁轨两边现有标志外再添加一套信号设备。
铁路道口位于饮用水水源保护区。给照明和控制装置提供能源的是24伏直流电。离道口最近的公共电源相距2 km。
每小时都有两列火车驶过这一单轨路段。火车最高时速为80 km/h。
任务:尽可能为再添加的新型设备制订一份完整的文件。
请你全面详细地陈述你的方案,并说明理由。
3 职业能力的评价指标
3.1 直观性,展示
在计划和准备阶段,技术工人能够通过描述、图纸和草图条理清楚地、有结构地向委托方展示工作任务完成的结果,是必不可少的一种能力。
3.2 功能性
功能性显然是评价所提出工作任务的解决方案的核心标准。功能性是指使用工具的专业能力或者脱离情境的学科系统知识以及专业技能。
3.3 使用价值导向
职业行动、行动过程、工作过程和工作任务总是要以顾客为导向,因为顾客的利益代表了工作成果的使用价值。
3.4 经济性
职业工作将解决方案放到整个工作情境中考察它的经济性,还必须事先考虑到未来可能产生的后续成本。
3.5 企业流程,经营过程和工作过程导向
该指标涉及企业等级结构中的上下游环节以及生产链中的上下游环节。这一指标对于以企业网络和企业间组织的生产过程具有十分特殊的意义。
3.6 社会接受度(社会相容性)
社会接受度主要涉及人性化的工作设计与组织、健康保护以及其他超越工作本身的社会万面。也要考虑到解决方案对社会环境可能造成的影响等。
3.7 环保性
环保性是一个至关重要的指标。多大程度上使用了对环境无害的材料,以及在完成工作任务时工作设计多大程度上符合环保性的要求。节约能源和废物的回收与再利用在解决方案中也必须考虑到。
3.8 创造性
创造性是评价解决方案的重要指标。创造性来自于为学生在特定情境下完成任务留下高度的设计空间。
4 能力水平层级
在PISA研究的背景下在职业教育领域内,将能力水平划分成4个等级
完成测试任务的结果可以得到以下相应的分值:
4.1 名义能力或基本能力
这是职业能力水平的第一层次,要求学生具备表面的、概念性的知识。在专业术语的理解上,只要求他们可以在日常口语中自如地运用即可。
4.2 功能性能力
在这一阶段的能力水平上,使用专业工具的技能是以所需基本知识和技能为基础的,但不要求理解其相互关系以及对实际工作的意义。
4.3 规划/过程性能力
职业工作任务与企业的工作流程和工作情境息息相关。完成职业工作任务时,需要考虑到经济性、顾客导向和过程导向等方面。学生要具备职业质量意识。
4.4 整体设计能力
该阶段要求学生将工作任务放到整个系统中去认识,注意到任务的复杂性,要考虑到多样化的企业和社会框架条件以及对于工作过程和结果的各种不同要求。工作任务的完成被认为是在权衡不同利益与使用己给技术可能性之间做出的一种妥协。这里就要识别并测量出学生的设计空间。
5 测试方法
在为期两年的试点项目中,将采用随机交叉调查式的设计方案进行纵向调查。为了能对职业能力进行真正的测量,通过随机方法给培训生设定两个前提条件。针对这两个条件,人们编写出两套难度和结构完全类似的测试题。一个学年之后,考生再解答另一套题。采用了这种交叉设计,能确定学生的职业能力是否有不同程度的提高,同时又不会使用一模一样的套题。
6 评分方法
要集中组织一个由大约20名专业教师组成的评分团队进行判卷工作。这个评分团队由电气技本信息技术职业领域的学校专业教师组成。对评分人进行评分方法的培训,以使评分人对考生答案的评估结果尽可能接近或一致,确保尽可能高的评分信度。教师独立评分。答题纸上没有考生的姓名。
7 选择参加大规模调查的被试以及实施大规模调查
抽取2006年、2007年入学的学生,让两组学生在同一测试时间点参加测试。该测评可实现质的纵向研究,可以测量出一个培训学年内学生在职业能力、职业认同感和职业承诺发展方面所存在的差距。
当项目进入到第二阶段时,对2007年、2008年入学的学生进行第二次测评。此时,2007年入学的学生已接受了两年半的学习。第二阶段的测试能测量出2007年入学的学生在一个培训学年内,每个学生的职业能力、职业认同感和职业承诺是否有所提高。
8 项目测试结果
第一年测试结果:(1)我校教师组测试结果:平均分32.09分,与德国教师测试结果(28~30分)相当。(2)二年级学生组测试结果:平均分10.97分。其中47位学生达到能力水平第一级“名义能力”,其中6位学生达到能力水平第二级“功能性能力”,学校类型与年级所有接受调查的学生的能力水平分布情况(百分比)是:低于德国学生的水平。
9 项目对教学评价的思考
9.1职业能力的发展
9.2 学生层面
(1)中国学生的积极性高,认可度高。虽然学生的测试成绩较低,但对这样的测试非常感兴趣。原因为测试题很新颖,与实际密切相关,激发学生的好奇心。
(2)学生的知识面窄,并且缺乏独立思考和解决实际问题的能力。
9.3 教师层面
具备了相应的职业能力,但是未能通过教学转化为学生的职业能力。
9.4 教学模式学科式教学体系
PISA测评方式的优势:
(1)评价指向于所要求的学习结果。这些考试评价方式形成了相应的能力规范,而不是根据所学习的课程来制定。有效反映测试学生的能力水平,报告解释可读性强:有具体的信息,因此可读性强。能力测验则给出了能力状况图,分别详细给出测试学生在每个分维度以及综合维度上的得分、等级、百分位数、得分的文字,即直观又有文字说明。
(2)评价具有“透明度”由于考试评价方式预先予以明确陈说,因此评价人员、被评价人员或第三者都事先清楚了解要评价什么,应达到何种水平。
(3)所有的操作规范要求都应满足。且拓展了知识面,要求学生考虑更多的相关事项,如经济性,环保等。
(4)强调实际操作能力。评价要尽可能地与实际工作情境与方式相接近。更好的贴近实践。
(5)规范性参照评价。而不是与其他学习者的学习结果相比较。评价时将学习者的考试表示与事先制定好的能力规范相对照。
(6)个别化的评价。评价完全个别化的具有极大的灵活性。
10 教学模式的改进
从测试结果的思考、分析,教师在实验、实践上进行教学研究,开发很多、很好、很有实用价值的项目,不仅丰富了理论教学的内容,不断创新,给学生创造更好的实践环境,进行教学改革。
10.1 补充完善评价方式促进一体化教学课题完成
在高级工一体化教学工作中针对学生知识、能力的现状和所学专业的教学要求,开发了机床控制和电子电路焊接、调试、模拟电梯平层停车开关检测控制、液压阀位置反馈检测控制、七段码、计数器输出显示控制—PLC输出程序设计内容等十个课题。使理论与实践更好的衔接,将理论教学与实习教学融为一体。
电工1175班,起初是全校电工中级工组最差的班级,整体很混乱,班级的风气非常差。在实习中开发项目完成电源制作、焊接等工作,在评价细节上下功夫,发现每个学生在不同指标中的闪光点,这大大地激发了学生的力争上游的进取心,使学生的注意力和热情都集中到了课题的完成和学习技能上,认真完成实习课题的内容,为提高教学开拓新路。
10.2 试点项目成果
(1)职业学校和培训企业可以通过个别和协作的方式评价学习者的能力发展。(2)从评价结果得出学校组织教学以及教学方法等方面存在的问题以不断改进教学。(3)为学校和教学的质量发展做出贡献。(4)通过科学的方法实现以能力为导向的成就鉴定。(5)促进校企合作。(6)通过采用科学的方法对职业能力进行评价,在教育标准下评价结果具有可比性。(7)促进并且推动工业职业资格考试的进一步发展。
11 结束语
积极转变观念、建立促进学生职业能力发展的测评方式,要能够有利于形成学生的职业能力,有利于学生的发展。职业院校考试改革必须从传统学科本位考试中跳出来,依据社会发展和市场要求,依据职业教育的培养目标要求,抛弃传统的评价方式,制定和完善有利于学生职业能力培养的测评方式 ,切实发挥其作用,引导学生把精力转移到对动手能力、实践能力和可持续发展能力的培养训练上,促进学生职业技能的培养。淡化理论考试、突出实践技能考核。要把职业能力的非技术方面和不可预测的方面都概括进去,综合能力观侧重于职业活动的结果而不是职业活动的过程。从而使能力标准真正体现了特定职业岗位所需知识、技能的整合。因而,避免能力的局限,将一般素质与具体的工作情境联系起来,提高对学生综合素质的测试。以此增强学生的社会实践能力和就业竞争力。
摘要：职业能力测评方式的研究,系统推进职业教育的重点从“职业技能培训”转向“职业能力开发”“推进职业技能鉴定”向“职业能力测评”发展,已经成为必然的趋势。通过参加北京职教所与德国不来梅大学合作的一个国际职业教育研究项目学生职业能力测试,总结比较,促进教学。
关于教师专业能力测评的发展研究 篇3
教师职业成为专业已是共识。作为一个“专业”, 其中“专”指的是“专长”“专门”的学问, 也就是指教师应具备的知识、能力与素质, 其指向学什么的问题;“业”即为“职业”“业力”, 也就是指教师能做什么的问题。既然教师的职业是一种专业, 如何促进专业的发展, 在教师培养过程中如何体现其专业性, 是需要厘清的基本问题。但学校教育实践中, 教师表现得不像专业人员, 很难发现其具有诸如医生、律师、工程师等职业表现出来的专业素养。师范院校与非师范院校毕业的相同专业学生, 面对同一科目教学时, 没有表现出明显的优势。这些现象都反映了目前教师专业化程度与水平不高的基本事实。如何促进教师的专业发展, 如何使教师专业教育更像一种“专业教育”, 研究与实践者提出的途径与方法众多, 而说法不一。但不可否认, 在促进教师专业发展过程中, 对教师专业能力的测评犹如一块试金石, 在很大程度上影响着教师的专业发展与教师教育人才的培养。
虽然, 我们意识到加强教师专业能力测评研究, 对教师的专业发展与教师专业人才培养意义重大, 然而, 当我们反观目前的教师专业能力评价时, 将会发现, 教师发展的职前评价更强调以对课程学习结果的评价代替教师专业能力的测评, 个别院校尽管也探索了对教师教育专业进行了其他方面的测评, 但更多局限于普通话、三笔字等技能性测评, 在这种评价机制下, 对教师专业人才培养以及教师专业化的发展作用有限。教师职后专业能力测评, 多数学校实行的是奖惩性评价制度, 对教师的评价是以量化形式做出的终结性、功利性评价。在年度考核或教师评优时, 对师德、教学工作量、教学业绩、科研活动和成果、出勤率等方面, 凭借评价者主观感觉或量化积分进行测评, 在这种评价机制下, 教师始终处于被动地位, 这既不利于教师提高专业能力, 也不利于激励教师对其专业潜能的开发和激发, 对教师的专业发展不能真正地起到促进作用。[1]本文试图对教师专业能力及测评进行讨论, 以期为教师专业人才培养及专业发展提供借鉴。
二教师专业能力
(一) 教师专业能力所指
能力, 《汉语大辞典》解释为“掌握和运用知识技能所需要的个性心理特征。”能力总是和人完成一定的活动联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力, 也不能发展人的能力。“能力是包括知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个复杂的整合体” (Diez 1993) 。能力可以通过学习获得, 从某种意义上讲, 可以把能力视为人才培养即学习的目标。据此, 我们认为教师专业能力是胜任教师这一职业所具有的知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等的统一体。教师专业能力是通过职前有目的、有计划的教育, 职后参加教育教学活动逐步培养和发展起来, 并通过教育教学实践表现出来的, 直接影响教育教学活动与人才培养的成效和质量。教师专业能力关系到教师能否胜任教育教学工作, 是甄别教师是否成为专业人员的重要标志。在教育教学实践中逐步发展和培养起来的教师专业能力是呈螺旋式上升发展的[2]。
(二) 教师专业能力构成
对教师教育专业能力进行测评, 首先要确定教师专业能力的基本构成。关于教师专业能力的讨论, 国内外不同学者有着不同的主张和表述, 露丝 (Lucia) 和雷普辛格 (Lepsinger) 认为教师专业能力包括“知识、技能与特性”[3]。派瑞 (Parry) 对教师专业能力总结为“知识、态度情感或技能”[4]。马克莱甘认为教师专业能力包括“工作任务;工作努力成效;产品;知识、技能与情感态度”[5]。叶澜教授认为“理解与交往能力;管理能力;教育研究能力”是教师专业能力的基本要素[6]。林崇德教授认为“教学计划与准备;教学反馈与评价;课堂控制与调节;教学反思”为教师专业的基本能力[7]。2012年, 教育部颁布的《中小学教师专业标准》将教师专业能力提炼为“教学设计;教学实施;班级管理与教育活动;教育教学评价;沟通与合作;反思与发展”六种能力[8]。以上各位学者结合自己的研究主张, 从不同层面、不同层次提出了教师的专业能力构成, 例如叶澜教授就是从教师专业能力结构的宏观层面提出的, 林崇德教授更强调课堂教学实践对教师专业能力的要求, 教育部新近颁布的“中小学教师专业标准”从多层面、多层次, 站在教师专业发展的角度, 结合教师教学、育人、个人发展等方面进行了总结提炼。
教师专业能力是可以通过专业学习与专业实践获得的。专业学习更强调专业知识的习得, 重视教师职前的正式地、系统地学习, 以及职后的非系统学习, 如短期培训, 基于各种资源的问题解决式学习等。教师专业能力真正提高还需专业实践, 其目的是完成专业知识的内化, 最终形成教师的专业基本素质与能力, 这种“基本”, 强调的是教师应具备的职业素质的“底线”, 可以理解为, 没有达到这些要求的, 就不能成为一个合格的教师。因此, 我们这里讨论的教师专业能力实际上指的是教师专业的基本素质与能力。这种基本素质与能力表现为:专业情意、专业知识、专业基本能力、教师的个性品质或人格特质。
专业情意指的是对教师专业的理解、热爱以及投入的热情, 也包含教育理念, 如教育价值观、现代学生观、课程观、教学观等。教师专业情意具有内隐的特点, 主要通过教育实践的具体情境表现出来。
对教师专业知识的界定, 不同学者的表述差异较大, 结合大多数学者的理解, 我们认为, 一名合格教师应具备学科专业知识、教育学专业知识、一般文化原理类知识、教学实践类知识。教师专业知识包含“显性知识与隐性知识”两大类, 显性知识容易编码, 可以通过“传授”获得;隐性知识不容易编码, 需要通过“顿悟”, 在实践场中逐渐积累。
专业基本能力体现为专业知识的外显, 是教师顺利开展教育教学活动的前提基础。其包括:人际沟通、组织能力、设计能力、语言能力、说服能力、讲解能力、情境应变力、实践执行力、学习指导力等[9], 教师为了完成具体的教育教学活动, 需要多种单项能力的参与, 教育实践中, 缺少任何一种有机的组成部分, 都将直接影响教师能力的综合体现与发挥。专业能力的体现, 具有综合性的特点, 教师专业基本能力的培养与训练也不能仅仅通过单项性训练便可目标达成, 单项性训练只能为教师专业基本能力的综合提升提供可能。
教师的个性品质或人格特质表现为教育活动中体现出来的友爱、诚实、公正公平、谦虚、热情、理解、耐心、平和、合作、感召力等[10]。一个教师具有良好的个性品质或人格特质是成为一名优秀教师, 乃至教育家的重要基础。
三教师专业能力测评
(一) 教师专业能力测评研究基础
教师专业能力测评研究的前提假设是, 教师教育专业能力可以测评。尽管教育的复杂性决定了教师专业能力测评结果的可信度遭到不少质疑, 但是为了促进教师专业化发展以及教师培养质量的提高, 国内外学者坚持不懈, 探寻测评的可行性、科学性与发展性。
美国全国专业教学标准委员会 (National Board for Professional Teaching Standards, 简称NBPTS) 研发与实施的美国优秀教师专业教学标准及其认证, 是世界上第一部优秀教师标准与认证体系。从1987年NBPTS成立以后, 就着手考虑认证评价的开发问题, 经过多年的认真努力的实践, NBPTS的认证评价从开始的试验阶段逐步走向成熟[11]。NBPTS评价设计的理论基础之父舒尔曼指出:“在过去, 教师评价由基本技能测试、学科内容测试以及对教师的课堂教学观察组成, 看某些常见的教学行为是否得到体现, 是对教学的轻视。”NBPTS认为“理想的教学评价不可能采取单一的测试模式, 让参加评价教师在指定的某段时间内完成评价。”[12]
20世纪90年代, 我国提出了实施教师资格制度, 非师范专业学生, 通过教育理论课程考试、教学技能综合测试等, 经审批后, 就能获得教师资格证书;教师教育专业学生, 通过在校学习规定的教师教育课程, 提交学历证书、普通话相应等级证书等, 经个人申请、审查合格后, 就能获得教师资格证书。非师范专业学生教师资格认证测试全面推广, 也是最近几年的事情。为了建立国家教师资格认证考试制度, 严格教师职业准入, 保障教师队伍质量, 推进教师专业化建设, 2013年, 教育部印发了《中小学教师资格考试暂行办法》的通知。该通知从“报考条件、考试内容与形式、考试实施、组织管理”等方面进行了详细要求, 测试分笔试与面试两部分, 2013年起, 在全国部分省市试点, 通知强调了“试点工作启动后入学的师范类专业学生, 申请中小学教师资格应参加教师资格认证考试”。
同时, 部分高校也加强了对教师职前专业能力的测试研究与实践, 如某师范大学成立了教师专业能力发展中心, [13]对教师教育专业的基本能力 (普通话、钢笔字与粉笔字) 、教学能力 (教学设计、ICT能力、观摩教学) 、教育能力 (个体心理辅导、团体心理辅导) 、教研与自我发展能力 (学习共同体、研究性学习、教学反思) 、创新能力 (教育实验、教育产品开发、教育论坛) 等进行测试, 且试行了教师专业能力等级证书制度, 为国家高素质教师能力培训与培养提供了引领和示范。部分发达地区也对在职教师专业能力测试进行了有益尝试, 且取得了一定的成果。例如, 山东某地对在职教师的综合素质与岗位胜任力认定包括:教师价值观、教师职业倾向、教师人格特质、教师工作冲突解决能力、教师个人性格及相关因素判定, 与人格、教师行为风格、教师工作动力、教师逻辑推理能力与工作情商、教师职业发展能力等进行专项测评, 对教师专业能力作出综合评价[14]。
(二) 教师专业能力测评遵循的原则
基于对教师专业能力构成及各要素特点的讨论, 结合国内外有关教师专业能力测评研究的基础与NBPTS早期的评价设计实践总结的三条重要经验[15], “第一, 最初的任务设计必须包括详细清晰的评分标准的设计;第二, 复杂的标准领域不一定要通过操作繁杂的评估方式来得到最好的测量;第三, 并非标准中所有的内容在认证评价的测量中都要体现出来。”我们认为教师专业测评应遵循以下原则:
1量的评价与质的评价相结合原则
所谓量的评价, 指的是通过相对科学的指标 (标准) 进行评判, 且评判结果无争议或争议相对较小。例如教师需具备的大部分专业知识, 以及语言能力、书写能力等的测评可采用量的评价。对有些知识或能力需要在教育实践活动中才能表现出来, 而且评价准则较难制定, 不容易准确与客观地测评, 采用质的评价较合适。质的评价是建立在质的研究基础之上的, 所谓质的研究, 就是“以研究者本人为研究工具, 在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究, 使用归纳法分析资料和形成理论, 通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”[16]。对教师教育实践等隐性知识的测评、教师个人品质与特质的测评, 需要结合具体的教育情境进行, 且表现为隐蔽和不稳定的特点, 采用质的评价更客观。
2隐性能力显性化原则
因教师专业能力表现得异常复杂, 很多能力具有隐蔽性, 需要教师在具体教育实践中才能表现出来。教师完成一项具体工作需要多种知识、多项能力的参与, 无论如何, 可以通过具体的教育情境或教育案例, 调动或激发教师的隐性能力, 使其外显, 以方便测评。例如, 通过课堂教学偶发事件的预设, 对教育随机事件的处理等, 来测试教师的专业能力。
3长期测评短期化原则
教师教育对象是人, 目前世界上还没有一套非常科学的系统对人的各方面素质、能力结构进行测评。对人的知识、能力、素质的测评具有长期性特点。另外, 教师对学生的影响 (言传身教) , 学生的变化多大程度是教师的作用, 目前很难测评。尽管在教师职前教育或职后专业化发展过程中对教师进行长时间观察测评很难做到, 但测评时, 可以通过转变方式, 达到变长期测评为短期测评的目的。如, 对教师课堂教学进行评价, 可以通过“教师说课+课后反思”进行。
4便于操作与管理原则
教师能力测评的影响因素非常多, 实践中不可能面面俱到, 重要的是提炼出教师的专业基本素质与能力, 而且这些能力评价的指标要相对具体, 测评的方式方法可操作, 便于进行测评实施与管理。NBPTS提出APPLE标准:“管理上的可行性、专业领域的可接受性、公众方面的可信任性、法律方面的可辩护性、经济方面的可负担性”[17]可为教师专业能力测评提供参考。
(三) 教师专业能力测评建议
1加快教师专业能力测评指标体系研究
教师专业能力测评关键是指标体系的细化, 尤其对不易测评的专业情意、具有隐性特点的专业知识与能力、个性品质与人格特质等方面, 需要更细化的评价指标, 尽量消除因评价者的主观判断影响测评结果的准确性。教师专业能力测评指标体系可采用“关键行为事件访谈法”[18]来构建。关键行为事件访谈法是一种开放式的行为回顾式探索技术, 其主要过程是请多名优秀的中小学教师, 通过访谈的形式, 讲述其过去的工作中所经历的关键情境, 引导其对关键性事件中表现出的具体行为和心理活动进行描述, 达到提取某一专业能力的关键性指标。
2加强电子学档在教师专业能力测评中的应用
企业国际化能力测评体系构建 篇4
企业国际化成长是企业边界在世界范围内的扩展和延伸, 是企业以国际市场为导向, 在世界范围内利用生产要素、积极参与国际分工和国际竞争的规模扩展和结构转换的动态过程[1]。企业要实现国际化, 其途径在于积极参与国际分工, 从事国际的资源配置活动。而企业能力是在一定资源基础上的行为效率表现, 它是一个动态的体系化的概念[2]。企业的能力要以一定的企业资源为依托, 以资源配置绩效为表现形式, 它是动态的、可变的。
企业的国际化能力为:在一定的资源基础上, 进行国际间的资源配置活动所体现的资源配置效率。具体表现为: (1) 企业国际化能力以一定的资源为基础。没有一定的资源基础, 一个企业不可能走出国门从事国际化的经营业务。因此, 企业国际化能力表现为国际化业务规模, 即资源基础。 (2) 企业国际化能力是一种国际间进行资源配置的能力, 而这种国际的资源配置势必涉及到国际业务与本国业务资源占有量的关系问题, 表现为国际业务在企业总业务中所占比重, 反映了国际业务的战略度。 (3) 企业国际化能力体现为其资源在国际间的配置效率, 最终表现为国际业务的成长性。
2 测评理论及述评
2.1 企业国际化能力测评理论
企业国际化的实践有诸多案例。例如, 联想对IBM PC业务的收购, 中海油在竞购优尼科中不敌雪佛龙, 等等。而国际化能否顺利进行, 在很大程度上与企业国际化能力有关。正是基于此事实, 企业国际化理论研究者们越来越关注如何衡量企业国际化能力, 并试图构建企业国际化能力测评体系。
美国学者丹尼尔·苏利文 (Daniel Sullivan) 用五种经济指标衡量企业国际化程度:国际化程度 (DOI) =外国销售占总销售的比例 (FSTS) +外国资产占总资产的比例 (FATA) +海外子公司占全部子公司的比例 (OSTS) +高级管理人员的国际经验 (TMIE) +海外经营的心理离散程度 (PDIO) [3];芬兰学者威尔什和罗斯坦瑞尼年 (Welch L.& LuostarinenR.) 提出了衡量国际化的六要素模型[4];联合国贸易和发展会议 (UNCTAD) 出版的《2000世界投资报告——跨国并购与发展》提出, 跨国公司国际化程度的衡量标准是三个比率的平均数, 跨国化指数= (国外资产/总资产+国外销售额/总销售额+国外雇员数/雇员总数) ÷3×100%;我国学者鲁桐 (2000) 采用“蛛网模型评价法”对反映企业国际化的六个方面进行了五级量化分析[5]。
2.2 测评理论述评
(1) 指标的选取。
选取的指标可谓林林总总, 如外国销售占总销售的比例、外国资产占总资产的比例、海外子公司占全部子公司的比例、国外雇员数占雇员总数的比例等, 但指标的选取角度基本一致, 即都是从国际化业务占企业总业务比重的角度来考察企业国际化能力。
(2) 指标的量化。
从选取的指标来看, 有些属于定量指标, 如外国销售占总销售的比例、国外雇员数占雇员总数的比例等, 这类指标易得;而有些指标是定性的, 如高级管理人员的国际经验、海外经营的心理离散程度等, 这类指标的计算比较困难和复杂。
(3) 测评模型的构建方法。
从模型构建方法的角度来看, 主要有两类:一是指标加权法, 如美国学者丹尼尔·苏利文模型其优点在于能从量化的角度, 较直观地反映企业国际化的程度及能力, 缺点在于不能看出各具体因素对企业国际化能力的影响;二是蛛网评价模型, 如我国学者鲁桐 (2000) 构建的“企业国际化蛛网模型”, 其优点在于能较好地呈现出各具体因素对企业国际化能力的影响, 这在一定程度上弥补了指标加权法在这方面的缺点。
3 测评指标的建立
一方面, 为了克服已有理论指标选取角度的相对单一性, 同时, 结合企业国际化能力的概念, 企业国际化能力表现为国际业务规模、国际业务战略度及国际业务成长性, 所以, 本文将从国际业务规模、国际业务战略度和国际业务成长性三维角度考察企业国际化能力。另一方面, 借鉴国内外较具代表性测评理论的指标选取方法, 企业国际化能力具体可从国际业务投资、研发能力、生产能力、销售能力、及国际业务净利润等方面来分析。因此, 综合上述两方面考虑, 以企业国际化能力为一级指标, 并建立如下二级和三级指标体系:
3.1 国际业务规模 (X1)
在错综复杂、瞬息万变的国际市场环境中, 一个企业要占有一席之地, 必须具有一定的国际竞争实力, 特别是核心竞争力, 这通常以一定的企业资源、企业规模作为支撑。这种规模既可以是单个产品业务带来的规模经济, 也可以是多元化业务产生的范围经济, 两者都将为企业带来富有效率的经济行为。企业国际化业务规模可表现为国际业务资产、国际研发、国际销售、国际生产及国际业务净利润等方面。
(1) 国际业务资产 (At)
国际业务资产是衡量企业国际化业务规模的一个重要指标, 它直观、全面地反映了一个企业拥有国际业务资源的多少。根据专家意见法, 并结合我国国际化企业相关数据经验值, 对其采用5分法进行评价, 如表1 (数值单位:亿元人民币) 。
(2) 国际研发经费 (Bt)
中国企业的R&D能力较弱 , 直接影响市场的应对能力 , 已成为中国企业在跨国经营中培育核心竞争能力的一个致命弱点[6]。而国际研发是国际化企业整合国际的人、财、物及信息等资源, 在国际范围内创新技术、产品和服务的一项重要资源配置活动。它是国际化企业掌握技术信息、创新产品能力的体现, 把握和引导国际市场顾客消费需求能力的反映。其中国际研发经费是国际研发实力的集中体现, 根据专家意见法, 并结合我国国际化企业相关数据经验值, 对其采用5分法进行评价, 如表2 (数值单位:亿元人民币) 。
(3) 海外生产总值 (Ct)
国际生产是国际企业整合国际资源, 创造产品及服务的一项关键资源配置活动。企业要想获得理想的国际生产效率, 必须综合各地的资源优势并加以利用。它既体现国际企业在国际市场中整合资源的能力, 也反映出国际企业满足国际市场需求的能力。而海外生产总值能较好地体现国际生产能力, 根据专家意见法, 并结合我国国际化企业相关数据经验值, 对其采用5分法进行评价, 如表3 (数值单位:亿元人民币) 。
(4) 海外销售额 (Dt)
国际销售也是国际企业的一项关键业务, 关系到国际投资最终为企业带来赢利。国际销售要获取优秀业绩。首先需要高效、畅通的国际销售渠道;其次需要销售技能娴熟的国际营销团队等。反映了国际企业满足国际市场顾客消费需求的能力。海外销售额能反映企业的国际销售业绩, 根据专家意见法, 并结合我国国际化企业相关数据经验值, 对其采用5分法进行评价, 如表4 (数值单位:亿元人民币) 。
(5) 国际业务净利润 (Et)
对于任何企业, 使自身价值增值, 实现赢利是其极为重要的目标。国际企业更要实现赢利, 创造利润, 在残酷的全球市场竞争中获得发展和壮大。根据专家意见法, 并结合我国国际化企业相关数据经验值, 对其采用5分法进行评价, 如表5 (数值单位:亿元人民币) 。
3.2 国际业务战略度 (X2)
国际业务战略度, 反映一个企业国际化能力、国际化程度, 表现为国际业务占总业务比例。与以下因素有关:首先是企业拥有的资源。一个企业资源总量越大, 表明一方面企业实力越雄厚, 另一方面企业获得进一步发展的要求越强烈, 在此条件下, 很大一部分企业会进入海外市场, 走国际化道路。其次是企业所处行业的国际产业环境。企业的发展以整个产业的发展为前提。在经济全球化的今天, 国际化企业应具备敏锐的洞察力去把握全球产业环境的发展阶段及发展趋势, 以更好地适应环境变化。在国际产业环境预期乐观时, 产业内同行间的竞争相对较小、环境较宽松, 企业价值增值空间相对较大, 有利于企业国际化战略实施, 反之, 不有利于企业国际化战略实施。再次是跨文化制度环境。包含制度硬环境和制度软环境两类, 其中, 制度硬环境有进入国的政治、经济及法律制度等;制度硬环境有当地的人文环境、社会习惯、甚至是民俗风情等。跨文化制度环境是国际企业必须去了解、熟悉和适应的生存土壤, 只有这样, 才有利于国际化战略的实施。
在此, 用“国际业务指标占总业务的比重”分别描述国际业务在企业中的战略地位, 即战略度。
(1) 国际业务资产占企业总资产比例 (At/at) =国际业务资产/企业总资产;
(2) 国际研发经费占企业研发经费比例 (Bt/bt) =国际研发经费/企业研发经费;
(3) 海外生产总值占企业生产总值比例 (Ct/ct) =海外生产总值/企业生产总值;
(4) 海外销售额占企业销售额比例 (Dt/dt) =海外销售额/企业销售额;
(5) 国际业务净利润占企业净利润比例 (Et/et) =国际业务净利润/企业净利润。
根据专家意见法, 并结合我国国际化企业相关数据经验值, 对上述指标采用5分法进行评价, 如表6。
3.3 国际业务成长性 (X3)
一个企业实施国际化战略, 其目的在于开拓国际市场, 获取国际资源以做强做大企业, 当然, 国际业务成长性能反映企业国际化能力。
国际业务成长可表现为国际业务资产的成长, 即拥有资源的增加, 包括人力、物质、金融、信息及关系资源等。也可表现为国际资源配置效率的提高, 如国际研发、国际生产及国际销售等业务活动。然而, 国际业务成长性最终表现为国际业务净利润成长性。
在此, 用“国际业务指标在考察期 (本年) 相对前期 (上一年) 的增长幅度” 来描述企业国际业务成长性。
(1) 国际业务资产成长性 (At/At-1) =本年国际业务资产/上一年国际业务资产;
(2) 国际研发经费成长性 (Bt/Bt-1) =本年国际研发经费/上一年国际研发经费;
(3) 海外生产总值成长性 (Ct/Ct-1) =本年海外生产总值/上一年海外生产总值;
(4) 海外销售额成长性 (Dt/Dt-1) =本年海外销售额/上一年海外销售额;
(5) 国际业务净利润成长性 (Et/Et-1) =本年国际业务净利润/上一年国际业务净利润。
根据专家意见法, 并结合我国国际化企业相关数据经验值, 对上述指标采用5分法进行评价, 如表7。
4 综合测评
目前, 已有的测评理论只从国际业务占总业务比重的角度来衡量企业国际化能力, 将企业国际化能力仅仅理解为企业国际化的程度, 而没有考虑到提升国际化程度的内在动力性因素, 另外, 也没有考虑到国际化程度提升的可持续性。因此, 本文认为已有的相关测评理论视角较为狭隘, 具有一定局限性。
基于此, 本文认为为了较全面、发展地测评企业国际化能力, 还必须引入国际业务规模这一维度, 用这样一个绝对数的概念反映企业国际业务的基础和实力状况。其次, 为了弥补仅用静态视角衡量企业国际化能力的不足, 还应该引入国际业务成长性这一维度, 以动态反映企业国际业务的持续的发展能力。由此, 本文从国际业务规模、战略度、成长性三维度, 对企业的国际化能力进行综合测评。
测评采用层次分析法和蛛网模型评价法相结合的方法, 一方面, 通过层次分析法可以得出企业国际化能力的总体指数;另一方面, 通过蛛网模型评价法能够明确国际业务规模、战略度及成长性三个关键维度分别体现出的企业国际化能力。
4.1 层次分析法
在建立三级指标体系基础上, 根据目前我国国际化企业的相关参数, 对各指标赋权。首先, 对一级指标——“企业国际化能力”赋权为1。其次, 在3个二级指标中, 由于国际业务规模指标相对更具基础地位, 国际业务战略度指标相对处于核心位置, 而国际业务成长性指标是一个补充性指标, 因此, 本文为了说明测评体系的算法, 不妨对指标在体系中的权重做出如下假设, 分别赋予权重系数为:0.35、0.35、和0.3。最后, 给处于同一个二级指标维度中的三级指标赋予等同权重, 其中, 二级指标国际业务规模中三级指标的权重均为0.07, 二级指标国际业务战略度中三级指标的权重均为0.07, 二级指标国际业务成长性中三级指标的权重均为0.06, 见表8。
故, 企业国际化能力指数为:
用于评价企业国际化能力的总体水平。
4.2 蛛网模型评价法
由于层次分析法仅能总体评价企业国际化能力, 不能直观表现出国际业务规模、国际业务战略度、及国际业务成长性三个关键维度分别产生的作用, 因此, 下面采用蛛网模型评价法作为补充 (参见图1) 。
蜘蛛网模型可直观呈现国际化能力在各维度上的具体状况。如果是国际业务规模指数X1较小, 说明国际业务规模尚不够;若是国际业务战略度指数X2偏小, 意味着国际业务的战略地位有待提高;如果是国际业务成长性指数X3偏低, 那么成长性尚待提高, 企业可从国际研发、生产、销售等资源配置活动中去寻找原因及解决方法。
因此, 层次分析法和蛛网模型评价法两者结合应用, 可实现对企业国际化能力较全面、直观分析。
5 结语
本文构建的企业国际化能力综合测评体系, 从国际业务规模、国际业务战略度、及国际业务成长性三个维度来描述国际化能力, 体现全面、发展的指标选取思想。同时, 采用层次分析法和蛛网模型评价法相结合的综合测评方法, 体现总体与局部相结合的测评思想。当然, 在测评体系中, 指标量化及权重的确定主观性较强, 因国际企业所处行业、社会经济发展速度等因素而异, 对测评体系客观性造成一定程度影响。
摘要：随着我国企业国际化实践和理论研究的不断深入, 企业国际化能力的测评正成为实践的需要、研究的热点。目前, 已有相关理论几乎仅从国际化业务占企业总业务比重的角度来考察企业国际化能力, 本研究认为已有考察角度较为狭隘, 具有一定局限性。基于此, 首先对企业国际化能力进行概念界定, 然后对部分国内外较典型测评模型进行了简要评述。在此基础上, 应用层次分析法和蛛网模型评价法, 重构了从国际业务规模、国际业务战略度和国际业务成长性三维角度考察企业国际化能力的综合测评体系。
关键词：国际化能力,国际业务规模,国际业务战略度,国际业务成长性
参考文献
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[3]SULLIVAN DANIEL.Measuring the degree of internationalization of afirm[J].Journal of international Business Studies, 1994, 25 (2) :325-342.
[4]WELCHL, LAWRENCE, LUOSTARINEN R.Internationalization:Evolution of a Concept[J].Journal of General Managerment, 1988, 14 (2) :34-35.
[5]鲁桐.企业国际化阶段、测量方法及案例研究[J].世界经济, 2000 (3) :9-18.
应急能力测评 篇5
以往的美术学科期末测评只有一次考试评判, 方式单调, 内容空洞, 过于片面和随意。学期末学生在教师规定的时间内按要求完成一幅作品, 老师便凭主观意识及平时表现就判个等级或给个分数, 学生一学期的美术课就这样结束了。老师对学生的美术学习效果欠缺全面与客观的评价, 这样的形式显然与素质教育形势下对学生全面考核的要求不相适应。学生好的方面未能得到肯定, 而不足的方面又不能准确地反映出来, 导致学生未能及时掌握学习信息、检讨学法;亦不可避免地压抑了学生的学习兴趣与学习积极性, 没有起到激发学生兴趣、提高美术技能的作用;未能很好地体现出培养学生多方面的素质要求, 从一定程度上导致了教师教学与学生学习的片面性, 不利于全面提高学生的美术能力和素质。针对这种状况, 在近几年的美术教学中, 笔者一直尝试寻找一种新的、全面的、科学的美术综合测评方法, 经过几年的摸索实践, 逐渐被学生接受和认可, 并初见成效。下面, 笔者谈谈自己在实践中总结的一些经验和做法。
一、期末综合能力测试卷以有主题的一张美丽图画形式出现
每个年级的试卷考察点根据教材要点和学生实际生活进行具体设计编排, 当下国际国内事实, 学生们丰富多彩的生活, 与学生童年息息相关的任何小事, 都可以成为考题。每个年级试卷都有不同的美好的主题:比如本学期的美术试卷一年级的学生年龄比较小, 以贴近生活的大自然为主题设计了考题《春意盎然·美丽大自然》;二年级的学生正是充满幻想又敢于表达的阶段, 根据他们的特点, 设计了《甜美的梦》这个主题;三年级的学生对色彩和绘画有了更深入的理解, 可以表达出更丰富的画面, 所以就设计了《彩色画板·描绘精彩童年》为主题的版面;四年级则根据学校组织的远足活动设计了同学们难忘的《远足的印象》;五年级则可根据学生真实的生活来创作, 以五月在我区举行的第二届全国轮滑赛为内容的《运动之春的回忆》为主题。每张试卷都让学生兴趣盎然, 跃跃欲试, 消除了考试的紧张感。考试要求学生在在规定的时间里完成测试, 并对整个卷面进行美化和再度设计。这样的考试, 便让学生的每一张试卷就是一幅幅美丽的画面。
二、各年级试卷主要内容分美术素养知识、技能、创新三部分
1. 美术素养知识:
考点放在美术素养的渗透上, 主要考察美术教材上涉及到的一些美术常识和术语, 还考察美术课上教师随即渗透给学生的一些提高美术素养的知识, 另外还有考察学生非智力因素的内容。比如, 注意力、观察力和想象力等。这样, 一题就可考察学生多种能力与知识掌握水平。如三年级的《彩色画板·描绘精彩童年》试卷, 三原色知识有连线、填空和涂色, 如不仔细看题审题, 就会出现丢题;五年级有辨别我校少年军校校旗一题, 考查平时学生对周围环境的观察力;二年级对刮画制作步骤进行考察, 这样不仅注重结果, 更真实反映了学生的实际动手操作能力;四年级的武强年画知识等。这些知识点全都是学生平时美术课上学习的积累, 若学生不把功夫下在日常的课堂学习和动手操作上, 要想打满分还是不容易的。这样就促进了学生课堂学习的有效性和动手积极性。
2. 美术技能:
主要考察本年度教材上应掌握的基本绘画技能, 如线条是否流畅, 构图是否合理, 色彩搭配是否准确等综合能力, 所考察的内容接近学生生活, 能极大激发学生兴趣。如画每天接触的文具、公园表演的小丑、湖中的神奇水生生物等。
3. 创新:
重点考察孩子们的创造力、想象力, 同时还考察孩子们的综合绘画能力。如:构图、线条、颜色、整体的搭配及感觉。出题形式注重接近现实, 与时俱进。如画出想象中的我国神州1000号的样子;神奇迷幻的太空人;根据家乡的“绿满北戴河”活动倡导为家乡美化献计献策;设计想象中的神奇大树用来装点美丽的家乡;由于当前燃油紧张油价上涨、环境恶化, 让学生设计节能环保的飞行器等。通过这样的试题, 既联系当下实事, 又考察了学生的创新想象能力。
三、试卷每部分设计相应的评分标准
教师根据每项标准评定等级, 最后再根据每项所得等级得到最后等级, 要让学生明白, 美术期末综合能力测试不仅仅是一次考试, 是对自己整个学期综合能力的测评。这样可以帮助学生了解自己知识的掌握程度, 既有对理论知识的理解, 又有对专业技能的熟练操作程度, 同时还可检测学生对审美的创新能力。卷后教师会添加寄语。
教师的评价结果要从实际出发, 实事求是, 因势利导, 用中肯的话语点出学生学习美术知识中的不足, 并指出今后努力的方向, 寻找到自己进步点。教师还可因材施教, 指导帮助他们根据自己的特点, 提高学习美术的兴趣和艺术实践能力, 让不同个性、不同程度的学生都有取得成功的信心。
从本校最近三、四年试验的结果看, 这项教改试验已收到比较明显的成效。新的测评模式激发了学生参与评价的积极性, 能帮助学生更好地全面了解自己、发展自己, 从而形成良好的内部学习动力机制。
能够有效促进学生向科学、合理的目标方向发展的评价才是最有价值的评价, 否则效果只会适得其反。美术教师, 应从新课程根本理念出发, 解读美术新课标, 充分认识和理解期末综合能力测评的重要作用, 完善和提高综合能力测评模式, 不断改进教学, 提高教学水平。
摘要：新课程标准提出美术教育教学中的评价体系应以学生在美术学习活动中的客观事实作为评价的基础, 注重评价与教学的协调统一。教师应关注学生在学习能力、学习态度、情感与价值观等方面的评价, 可以促进学生学习美术的兴趣和信心。在每个学期末教师要对学生的美术学习过程和结果有一个正确的评价, 这是美术教学的一个重要环节。通过对学生“美术期末综合能力测评”可以反映出学生一学期中在造型与表现、设计与应用、欣赏与评价、综合与探索四大美术领域中的收获与进步, 客观地评价学生在美术教学中的表现。
关键词：美术,期末,测评
参考文献
应急能力测评 篇6
一、能力本位:申论立足的根本
作为一种选拔人才的测试方式, 申论的命题非常准确、科学, 它是在充分吸收策论、基础写作和公文写作优点的基础上, 发展起来的一种以考查学生的实际能力为目标的科学的测评方式。
申论, 作为一种选拔人才的考试, 有别于古代科举考试中的策论形式。始于西汉初年的策论作为一种选拔考试的方法, 当时被称为“策试”。策试写作要求所论的事理要紧密联系时下重要的事务, 能够深刻反映政务需要, 并反映对政务管理的深刻理解, 能够提出匡时补弊的独到见解, 语言要准确、肯定, 切忌模棱两可。申论考试则是在吸收了对策试按用人需要选拔和不拘泥于固定问题的合理考试的基础上发展起来的, 它可以使应试者具有更加广阔的空间来发挥自身的学识。这种考试没有体式上的严格限定, 考什么, 怎么考, 用什么问题写作, 写什么的问题等诸方面都不再实行一刀切, 而是模拟公务员日常工作内容和工作方法, 充分考虑用人的实际需要, 更容易测试出应试者的综合能力。
申论, 作为一种测试考生写作水平的考试, 与基础写作相比又有所不同。一般作文只是要求考生根据给定题目展开论述, 侧重考核考生的文字功底。考生可以凭自己的好恶去立论选材, 尽情放言宏论张扬个性。因此, 作文只能在一定程度上反映考生的写作水平, 即纸上谈兵的能力, 而无法全面考查应试者的综合素质, 尤其是解决实际问题的能力。申论则不仅限于对应试者阅读理解能力和文字表达能力进行考查, 更侧重于考查应试者发现问题和解决问题的实际能力, 具有较强的综合性和现实针对性, 能让考生充分发挥自己各个方面的潜能。从历年考试大纲规定及实际出题情况来看, 申论考试为考生提供了一系列反映实际问题的特定文字材料, 要求考生仔细阅读这些材料, 概括出它们反映的主要问题, 并提出解决此问题的实际方案, 最后对自己的观点进行较详细的阐述和论证。“申论”的写作, 避开了传统“作文”中那些未必适合于公务员的考查因素, 突出考查了公务员必须的能力。
同样, 与机关应用文相比, 申论也有其不同的考核方式和要求。机关应用文的考核主要要求考生掌握机关应用文每一文种的概念、作用、种类、特点、结构、规范、格式和写法, 测试时主要以客观性试题和公文的制作格式为主。申论不限于考查对公文种类的梳理、分析和归纳, 也不停留于对公文制作格式的要求, 而是侧重于考查应试者从国家公务员的身份出发, 根据具体材料反映的社会问题, 制作常用的党政公文和事务性文书, 让考生充分发挥自己的语言表达方面的特长, 与当今国家公务员实际工作的需要结合得更加紧密。
写作考试基本上已形成固定的模式, 通常难以真实地表现出考生的实际能力。而在市场经济条件下, 机关工作人员更需要具备搜集、分析、概括、解决问题的能力。申论测试是模拟公务员日常工作性质和工作内容的能力测试, 主要考查考生的实际能力是否符合公务员职位要求。例如:国务院法制办公室法制司的一个职位要求:“起草、审核、修改法规草案、行政法规草案及其他政府的法规。”农业部办公厅信访处的一个职位要求:“负责分管地区农村群众及农业系统职工来信来访工作、重要案件的调查研究;建立、整理保管分管地区来信来访档案及本处行政后勤工作。”中共中央宣传部的一个职位的资格条件:“中共党员, 硕士研究生以上学历, 熟悉党的基本理论, 有独立研究能力和较强的文字能力, 能熟练操作微机。”全国总工会的一个职位的资格条件:“本科以上学历, 综合分析能力和文字能力强。”从以上所列举的职位要求来看, 熟悉党的基本理论, 起草、审核、修改法规, 调查研究, 收集信息, 独立研究和较强的文字能力等, 均是对考生的普遍要求。申论考试, 以能力为本位的考试要求, 使其取代了其他的选拔考试形式, 得以在全国被推广和广泛应用。
二、能力测试:申论命题的内核
申论测试的目的是为了选拔国家公务员, 作为一种能力测试, 它主要考查应试者解决实际问题的能力, 因此十分注重对考生的分析、判断、解决问题等综合能力素质的测评。申论考试, 要求应试者在对大量的文字材料进行科学分析的基础上, 能透过复杂的表面现象看到问题的本质, 善于从小事情着手洞察大问题, 从而及时做出正确的判断和取舍, 提出切实可行的解决问题的对策和具有针对性的措施。整个过程分为阅读材料、概括内容、分析问题、提出对策, 进行论述五个环节, 分别侧重考查应试者对给定资料的阅读理解能力、综合概括能力、分析理解能力、提出问题和解决问题的能力以及语言表达能力。
为反映这一要求, 申论所给定背景材料的内容涵盖了政治、经济、法律、教育等诸多方面, 涉及范围及其广泛, 内容多为人民所熟知, 所反映的问题大部分已有定论, 也有一些问题尚无听闻或存在争议, 要求考生自己去理解、分析和判断, 并做出结论。三农问题、环境与经济发展的关系问题、和谐问题、安全生产问题、诚信问题等, 都可以作为申论考试的选题范围。以中央国家机关公务员录用考试的申论选材为例, 2000年是环境保护与经济发展的关系问题, 2001年是食品药品安全问题, 2002年是网络安全问题, 2003年是安全生产问题, 2004年是汽车工业的发展与交通堵塞问题, 2005年是三农 (农村、农业、农民) 问题, 2006年是公共突发事件应急机制建设问题, 2007年是土地资源问题, 2008年是怒江水电站开发问题, 2009年是产业结构优化升级和粮食安全问题, 2010年是海洋污染与保护问题, 2011年是黄河文化 (省部级) 以及农民工子女教育问题 (地市级) , 2012年是社会主义道德建设 (省部级) 和安全防范问题 (地市级) 。地方公务员的录用考试, 曾经把教育乱收费、医疗垃圾的二次污染、农民工权益保障、政府采购、建设节约型社会、公安经费、微博反腐、国民素质、民族文化保护、陕南移民、新农村建设等问题作为考试的选材等。这些内容涉及的方面很多, 但都与社会现实和人民生活结合得比较紧密。
虽然申论测试的材料很广泛, 具有相对的不确定性, 但测试考查的目标是明确的, 针对性很强, 即主要考查考生阅读、分析、概括、解决问题的能力。考生的这些能力主要通过对背景材料的分析、概括、论述体现出来, 从所提出的方案对策是否具有针对性和可行性体现处理。因此, 要求考生认真地阅读给定资料, 仔细梳理出材料中预设的环境和条件, 在充分把握资料内容和本质的基础上, 抓住重点, 条分缕析, 有针对性地、有的放矢地回答和论证问题。
语言表达能力是阅读理解能力、综合分析能力、提出问题和解决问题能力的综合表现, 是借助于语言文字将应试者的思想、意见和看法等表达出来的能力。没有语言表达能力, 即使前面三种能力再强, 也无法让阅卷者了解和知晓。所以良好的语言表达能力能够将应试者的思维活动过程再现出来。逻辑清楚、层次分明、用语准确、结构严谨, 能够深入浅出说明问题, 能够及时中肯地提出问题和解决问题, 是对应试者的文字表达能力的基本要求, 对这种能力要求始终贯穿在整个申论试卷的回答中。
三、时政热点:能力测评的平台
申论考试离不开时政热点、焦点问题, 申论所给的资料比较贴近现实生活, 一切都是社会热点或者大众媒体关注的焦点, 体现出及时性、社会性和普遍性的特点。国家公务员或想成为国家公务员的应试者, 应当关心国家大事和老百姓的生活, 时政热点理所当然应该在自己关注的视线内, 应该是自己常常思考的主要问题。从这个意义上说, 时政热点是申论考试的“母体”和“载体”, 是测查应试者能力的平台。
综观历年时政热点在申论考试中的运用情况, 可以总结出三个方面的特点:一是时政热点应用范围广, 关涉到社会生活的方方面面;二是以时政问题为依托 (或明或暗) , 考查不同学科及内部的相关知识, 使各科知识能力水乳交融, 综合运用;三是时政热点体现以民为本, 结合我国现实社会存在的各种问题设置题目要求, 持续热点的问题考得较多。在现实生活中, 我们应当关注时政热点问题。一般来说, 申论内容包括以下四个方面的内容。
1. 百姓关注之事。
体现国家意志, 被老百姓普遍关注, 事关人类社会发展的大事和热点。例如, “三农”问题, 特别是减轻农民负担, 提高农民收入、保证粮食安全等方面的问题;人口与计划生育、人口老龄化、民族素质全面提高的问题;就业、医疗、教育、住房等社会保障问题;廉政建设、经济发展、环境保护和城市规划问题;党的领导和党的建设问题;科教兴国战略与可持续发展战略问题等。2004年湖南的申论考试就是根据“公车现象”设计出题, 这既关系党的领导和党的建设, 也涉及了廉政建设问题。2011年浙江的申论试题紧紧围绕社会保障体系建设命题, 2012年河北等16省联考的申论试题则紧扣人与动物的关系立意, 表达了尊重生命敬畏自然的主题, 这些既关涉国家发展, 关涉社会的和谐, 也关涉人民群众的切身利益。
2. 积久难解之点。
多年来一直被关注的持续性热点, 热点取材的时间周期性要长些。有关考试命题专家指出一年的热点不是热点, 多年的热点才是热点。我们不仅要关注一年内与人民生活结合紧密的时政热点, 更应关注那些长效的、事关生存环境和国计民生的有重大影响的持续性热点。西部大开发, “三农”问题, 科教兴国战略与可持续发展战略, 经济结构调整, 科学理论的指导, 党的建设, 对外开放的国策, 国家统一与国家主权等是多年一直持续的热点问题, 在申论中是“常考点”, 只是在每年的申论中考试切入的角度有所变化。这些热点要多关注, 要注意这些持续性热点在一年中的具体体现, 即时事背景。例如, 2005年4月, 广东省《申论》考试给出了影响全国的“苏丹红”事件, 以及2004年查处的有关食品安全方面的案件, 要求考生写一篇关于加强食品安全工作的对策和策论, 这一话题在2012年中央的省部级申论试题中又出现了相关的材料和相似的作答要求。2011年北京申论考试继2000年中央考查了城市规划与经济建设问题之后, 时隔十年又考查了城市规划问题。这些问题都是积久难解的棘手的社会问题。
3. 顺应历史之势。
生活中, 那些鼓舞人心、体现人民根本利益、符合社会发展趋势的市政热点, 如全面建设小康社会、西部大开发、扩大内需、社会保障等是应试者应该倍加关注的。申论考试是选拔公务员, 这决定了考试本身应当弘扬正气、鞭笞邪恶, 具有正面引导作用。所以, 关注时政热点应更多的关注正面的、符合社会发展趋势的热点;不尽如人意的热点, 也比较从正方向进行思考, 要明确我们应站在什么样的正确立场上来看待这些热点。例如, 2011年, 重庆市优秀大学生选调的申论考试给出的是关于转基因作物安全的材料, 要求考生从政府制定政策的角度给出具体的解决意见。2012年重庆村官考试的申论试题又选取“微博问政”为切入点, 要求考生思考如何让“谣言, 止于公开”。同年, 上海的申论考试直接选取了“加强和创新社会管理”和“收入分配制度改革”两个角度作为申论的命题角度, 顺应了社会发展的大形势。
4. 统帅热点之点。
很多热点问题共同反映了具有普遍规律性的东西, 我们可以将这些时政热点进行整合、归类, 以一个典型的热点来统帅众多的热点。这种能容纳、统帅其他热点的热点应该是关注的重点。十七大报告的精神就是典型的热点, 它能统帅很多时政热点。譬如十七大报告精神整合时政热点可以概括为经济建设:促进以创业带动就业;民主政治:提高选任用人公信度;文化发展:教育公平是社会公平的重要基础;社会建设:建立基本的医疗卫生制度;科学发展:建立节约型友好性社会等多个专题。比如自从2011年10月25日, 《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》发布以来, 文化领域的诸多问题一度成为申论考试选取的热点主题。公民道德建设题材, 在近一年申论考试中多次出现, 2012年河北省公务员申论考试就从公民道德入手, 提到政府在公民道德建设中如何将看似很“虚”的思想道德建设做“实”, 是从政府角度对公民道德问题的新诠释;北京也考查了“物质时代的精神家园”。
生活中热点很多, 申论考试要求应试者平时通过对社会现象的关注、分析和归纳, 培养自己的观察能力、分析能力和归纳能力, 以便在考场中能够得心应手的正确答题, 展现自己解决实际问题的能力和办事水平。
总之, 公务员考试总目的是为国家选拔人才, 具体落实到申论考试, 就是检测考生关注社会、洞悉社会的能力, 检测其分析概括、提炼加工的能力, 检测其运用马克思主义哲学、邓小平理论、法律、行政管理等理论知识和解决实际问题的能力, 检测其阅读理解、综合分析、提出问题和文字表达的能力。这种考试方法集中了科举考试、基础写作和应用写作的优点, 吸收了各种写作考试的做法, 成为了目前全国选拔人才的一种科学方式, 这也成为了申论考试得以立足和生存的根本所在。
摘要：2000年, 国家公务员录用考试增加了《申论》这一新的考试科目, 在社会上引起了较大反响。经过第一次考试, 中央组织部、国家人事部听取了各方面的意见, 总结了考试各个环节的工作经验, 将《申论》列为国家公务员录用考试的正式科目, 作为2001年高等院校毕业生参加国家公务员录用考试的必考科目, 并在2002年高等院校毕业生参加的国家公务员考试中沿用至今。现在, 《申论》考试已经在全国所有省市的公务员录用考试中推广和采用。
应急能力测评 篇7
语言测试目前是应用语言学领域的一个热点,近几年来,与语言测试相关的理论与实践更是取得了长足的进步和发展。各种语言测试(包括母语水平测试、外语水平测试、语言教学的评估与测试等)不断涌现,常模参照测试与标准参照测试、客观性测试与主观性测试、经典测试理论(CTT)与项目反应理论(IRT)此消彼长,互相促进。从与语言教学的关系看,语言测试一般可分为两大类:一类是针对具体的教学大纲、教学目标、教学内容以至某种教材的测试;另一类是不专门针对任何具体教学,而是着眼于人掌握语言、运用语言的能力和水平的测试。前一类大致属于标准参照测试;后一类大致属于常模参照测试。
目前在我国内地围绕新的课程标准而开展的各种课程评估就是针对具体教学目标的评价,测试手段是其中一个重要的组成部分,另外还包括观察、记录、问卷调查等,评价内容涉及“知识与技能”“过程与方法”“情感与态度”等方面。类似的评价在我国台、港、澳以及其他国家和地区都在开展,而对中国语文科的评价则是我国特有的领域。课程评价最显著的特点是针对明确的课程标准和教学目标,针对具体的教学内容和教学过程。这类评估基本上属于标准参照的范畴,当然,教学评估有时也采用百分等级或年级当量等方法,这就属于常模参照的范畴了。测验方法一般分为两种:一种是以判断、填空、选择和简答等题型为主的客观性测验;另一种是以整合信息资源、完成实验任务、书面习作等形式为主的表现性评价,也就是主观性测验。课程评价最重要的作用是对教学的反馈,一方面对教师的教学活动提供参考;另一方面对学生的学习活动提供参考,具有衡量教学效果和学习效果、并间接表明教学和学习的得与失等作用。可以说,课程评价越来越成为一切有计划、有目的的各科教学的一个不可或缺的重要组成部分。
另一方面,针对不同人群的各种语言水平测试近年来也方兴未艾,比如我国的“汉语水平考试(HSK)”“普通话水平测试(PSC)”,美国的TOFEL等。这些语言测试都是独立于任何具体教学的水平测试,其着眼点是人的语言能力以及所掌握的语言知识及掌握的程度等。在绝大多数较大规模的语言测试中,出于对测试条件、测试效率、测试成本等因素的考虑,一般都以客观性试题为主,选择题、判断题、填空题等占了相当大的比重。当然,对于这种状况,一直都存在着两种截然不同的意见:赞成的一方强调客观性测试的信度,强调测试内容的典型、广泛和平衡;不赞成的一方指出客观性测试的效度不够理想,不能真实反映应试人的水平和能力。这些争论虽然各执一端,都不尽全面和合理,但是客观上却推动了语言测试向更深的方向发展。目前已经出现了书面作文的计算机评分系统,诚然这样的系统还有待实践的检验和进一步完善。
当然,任何一种测试都是为特定目的服务的,比如针对语文课程标准的评价,其中的“知识与技能”范畴主要是评价教学活动是否实现了预期的教学目标,学生是否掌握了课程内容、是否达到了某种教学要求等。而从语言文字应用能力着眼,全面描述学习者在不同学习阶段的行为表现,以及这种行为表现在层次和程度上显现出的差异等,则并不完全属于课程评价的范畴。HSK是一种标准化的语言水平考试,评价对象是母语非汉语的学习者,对象明确,用途明确,评价范围和评价指标主要是听力理解、阅读理解、语法结构和词语用法等,而识字写字、口语表达和书面表达等内容则没有列入初等、中等的考试范围,只有高等汉语水平考试中有作文和口语。
在我国,针对国家通用语言文字的国家级测试目前只有“普通话水平测试(PSC)”和“汉字应用水平测试(HZC)”。“普通话水平测试”根据自身的测试目的,其测试内容绝大多数针对普通话语音,词汇、语法等所占的比例并不大。“汉字应用水平测试”则主要针对应试人在阅读、书面表达等活动中能够掌握和运用规范汉字的数量,以及运用的正确程度和准确程度,词语、句子等较大语言单位只是作为汉字出现的语言环境,服务于衡量汉字应用水平的需要。这两种测试都属于中文应用能力测评的范畴,但还不是全面的中文应用能力测评。与此同时,各种外语测试在我国却开展得如火如荼,特别是一些部门和单位已经把某些外语测试定为资格认证和考核的依据或指标,例如大学英语的四六级考试等。反观国外,许多国家和地区针对本国人、本民族语言的测试和认证开展得十分普遍和广泛,例如在美国,有许多机构提供衡量学习者英语能力的测评服务,而且这些测评已经成为他们国民教育的重要组成部分。这种现象给我们提出了许多值得思考的东西,也提供了许多值得借鉴的宝贵经验。因此,根据汉语汉字的规律和特点,以及学习者、使用者学习和使用汉语汉字的规律和特点,研制全面衡量学习者、使用者使用中文水平的测评系统,已经到了必须起步的时候了。
二 研究的目的、意义和作用
“中文应用能力测评”的最终目的是建立一整套科学的、标准化的中文应用能力测评体系,这个系统应当包括中文应用能力等级标准和测试大纲,包括试题、试卷、题库和评分标准等。整个系统应当具有标准明确、操作性强等特征,能够通过测试的方式对中文学习者和中文使用者的中文应用水平提供客观的描述和评价。
“中文应用能力测评”的对象理论上涵盖所有中文学习者和中文使用者,其中既包括母语为汉语的人,也包括母语非汉语的人。测评对象的中文程度从零起点一直到熟练准确使用。其中零起点有两层含义:一层是语言零起点,指的是母语非汉语的人在学习中文之前的状态;另一层是文字零起点,指的是以汉语为母语的人在学习汉字之前的状态。前一种是真正意义上的零起点;而后一种是特定含义上的零起点,姑且称之为准零起点。因此,测评标准和测评方法应当充分考虑这两种不同情况,明确对象,明确任务,加强针对性。
零起点和准零起点在测评内容方面既有互相重叠的部分,也有彼此独立的部分,其中最明显的差别应当是口语和汉字。相对而言,零起点的测评内容大致是口语重而汉字轻;准零起点则是汉字重而口语轻。这种情况与作为母语的中文教学现状和作为第二语言或外语的中文教学现状是完全一致的,因为这两类中文教学的教学目标就存在着明显差别,这些差别从我国部分民族地区的汉语教学、对外汉语教学、其他国家和地区的中文教学与我国大部分地区(包括台港澳地区)的中文教学对比中就可以清楚地看到。当然,针对两种不同类型的中文教学,测评内容上虽然各有侧重,但是作为衡量中文应用能力的基本测评指标应当是一个完整统一的体系,例如口语交际(包括聆听理解、口语表达)的测评指标、阅读理解的测评指标、书面表达的测评指标等,都应当是由低渐高的统一序列,只不过不同的应试群体在中文应用能力的不同侧面各有其特殊的表现,因此测评内容的构成应当适应这种特殊性。
如上所述,“中文应用能力测评”是要建立一个最基本的、统一的中文应用能力测评体系,其中包括由口语和书面语两大部分构成的综合测评标准,同时根据需要,口语和书面语两个标准序列也可以独立使用。这个体系在实施过程中,通过标准化的测试手段,并根据应试人在聆听理解、口头表达、阅读理解、书面表达等不同部分的测试表现和所获得的分数,应当能够推断并描写应试人在现实语言生活中使用中文时所具有的能力和所能达到的水平。
建立中文应用能力测评体系是一项基础性工程,它应当能够把静态的中文知识和动态的中文应用规律统一到使用者身上,通过对使用者中文应用能力和中文应用水平的标准化描述,比较客观、全面地反映学习中文和使用中文的不同层次或不同阶段。这个体系能够为针对特定人群或针对某些特别范畴的中文类测试提供基础性参照。与此同时,测评的后效也将通过为各类中文教学提供测评服务而显现出来,等级标准、测试大纲以及相关的中文知识序列和不同水平人群典型的言语表现等将会与现阶段的中文教学产生交互影响,促进中文教学向着更加科学、规范、高效、有序的方向发展。另外,由于中文相对于其他语言的特殊性,中文应用能力测评在试题类型、试卷构成以及测试方法等方面一定会形成自身的特色,从而使语言测试这门科学的内涵更加丰富,内容更加充实。
中文应用能力测评首先能够满足中文学习者和中文使用者自我衡量的需求,在测评结果报告中通过定量描述和定性描述相结合的方法使应试者了解自己的中文应用水平,确定今后的发展目标,使他们参与测评、学习中文的主动性进一步提高,同时使他们掌握和使用中文的水平也不断提高;其次,中文应用能力测评还可以满足各有关单位和部门的教学或其他需求,使他们能够了解和掌握某些受测群体或个体使用中文的能力和水平,为他们的各种决策服务,例如测评结果可以对各种中文类课程的教学效果提供反馈,对某些行业录用人员、审核人员资格提供参照性标准,等等。另外,测评标准、测评范围和测评方法等还可以根据特殊领域、特定范畴的需求衍生或开发出具有一定针对性的子系统,比如针对某种行业群体的专业性测评等,从而满足某些方面的特别需求。因此,本项目作为中文类测评的一项基础性工程,它的社会影响以及使用价值将是巨大和深远的。
三 研究框架的初步构想
建立中文应用能力测评系统的科研工作大致可以划分为三个部分:第一部分是研制中文应用能力等级标准;第二部分是研制中文应用能力测试大纲;第三部分是编制试题、试卷,确定评分标准及细则,建立题库等。
研究工作的重点及相关步骤是:
1.运用计算语言学、语料库语言学等观念和方法对具有一定代表性的中文语料进行用字、用语等方面的统计分析,并建立相应的数据库。在遴选语料过程中着重当代文献资料,其中既包括全社会通行的一般文献,也包括适应中小学生生理、心理发展水平的课本和读物;既涵盖内地的中文应用现状,也涵盖台、港、澳及其他国家和地区的中文应用现状。按照不同类别对语料进行汇总处理,最后对来源于不同类别语料的基本数据进行对比分析,以字、词等的出现频率及分布情况为指标,拟定初步的量化界标,从语言文字应用的实际出发,为制定等级标准提供划分等级的客观依据。
2.研究和分析若干种中文教学的教学大纲或课程标准,既重视作为母语的中文教学现状,也重视作为第二语言或外语的中文教学现状;既关注内地的中文教学,也关注台、港、澳及海外的中文教学。研究和分析的重点是各学习阶段、各年级的教学目标和教学要求,并在研究分析教材的基础上,使教学目标和教学要求具体化,特别是细化语言文字的各项要素和各项知识,从教学实践的角度为制定等级标准提供划分等级的客观依据。
3.了解部分人群掌握和使用中文的一般水平,例如我国(包括台、港、澳)的中小学生(包括民族聚居地区的学生)、大专院校学生、具有一定代表性的行业人群、海外华人华侨以及其他国家和地区学习中文的人士等,通过调查、测验等方式,界定用于中文应用能力测评的内容范围,研制用于测评的知识指标和能力指标,明确应试群体具有等级差别的测验表现和行为表现,并对这些表现进行标准化描写。
4.研究分析当前通行的中文课程评价体系和已有的包括中文在内的各类语言测试,根据本项目自身的目的充分发掘和借鉴其中比较成熟的经验和方法,并通过比较、筛选、补充、完善,逐渐形成自己的完整体系。
5.综合上述几个方面的研究,按照口语和书面语两条主线,确定聆听理解、口语表达、阅读理解、书面表达等测评范畴,建立用于测评的中文知识序列和中文应用能力序列,并以此为基础研制等级标准,研制试题、试卷及测试大纲,建立题库。
研究工作的难点主要有两个:一个是如何廓清中文应用能力测评与中文教学课程评价以及适用于特定目的、特定人群的中文类测试的关系;另一个是如何综合不同国家和地区的中文教学现状,综合不同文化背景、不同母语背景的人掌握和使用中文的一般水平。针对这两个难点,本项研究首先要明确自身的定位和测评目的是着眼于一切中文学习者和中文使用者掌握和使用中文的能力,而不针对具体的课程标准和特定的人群;同时也要明确各种用于教学的课程标准以及不同人群掌握中文和应用中文的现状是研究工作的基础。因此,语言学、语言教学、语言测试等领域的已有成果,特别是汉语本体研究的理论与实践,可以成为中文应用能力水平等级划分的科学依据。此外,不同人群使用中文的现状,以及整个社会对不同人群中文应用能力的评价与需求,则可以成为等级划分的客观依据。
确定中文应用能力水平等级,实际上就是建立一种评价体系。而建立语言水平评价体系,首要的是明确在现实言语生活中交际活动的主要任务类型和具体情况,词语、句子以及语法规则等自身的特征及其使用状况,然后把这些因素的区别性特征依照实际情况和科学系统的分析,逐渐固化为层次性特征,例如简单的交际活动和复杂的交际活动,简单的语言形式和复杂的语言形式,等等。这些具有层次性特征的交际活动和语言形式就可以成为评价语言使用者能力水平的依据和参照。依照上述层次性特征构建的语言水平评价体系,应当具有以下几方面主要特征:第一,语言能力的综合性评价与单项能力评价并重,既针对使用者使用目的语的一般能力水平,也针对听、说、读、写等不同领域或范畴的能力水平;第二,言语交际任务与语言要素并重,既着眼于交际活动所需要的完成既定任务或实现预期目的的能力,也着眼于使用者驾御不同语言成分和语言规则的能力;第三,能力水平的层次性与连续性并重,既注重不同能力水平的区别特征,又注重它们之间的连贯及序列特征,由入门至纯熟,环环相扣,渐次上升;第四,理论依据与实际需求并重,既以语言学、语言教学与测试等理论研究为指导,也从实际调研中获取数据、了解社会需求,使评价体系的针对性、实用性得到最大程度的体现。
从上述几方面的思考中不难看出,建立中文应用能力评价体系需要处理好几种关系,每一种关系所涉及到的对象都是互补的,而不能简单看成是对立的。在实际操作中,它们一定有矛盾的情况,但是究其实质,它们都是构成完整的评价体系所必需的,是整体的有机组成部分,而且每个部分都与相对的部分互有关联,互相补充。惟其如此,才能构成更加全面、更加完整的评价体系。
下面是建立中文应用能力评价体系的初步构想:
名称可定为“中文应用能力水平等级”,总体上分为四级:入门水平;基础水平(或称初级水平);进展水平(或称中级水平);熟练水平(或称高级水平)。
各水平等级的综合描述大致如下:
入门水平:在比较熟悉或特定的情境或语境中,能够用有限的较常用词语和简单句进行非连贯性交际应答。词汇量在1000以下。根据需要,能够看懂或写出有限的较常用词语,用于简单的交际目的。能够应对最基本的自我介绍、问路、购物等交际问题,但听、说的语速都比正常语速明显慢,且常常需要重复。
基础水平:在特定的情境或语境中,或者在自己熟悉的领域和话题内容方面,能够用一定范围内的基础词语和完整句子进行简单的连贯性应答。词汇量在1000～5000之间。能够理解书面形式的简单句子或由它们构成的片段,能够用比较简单的句子或简单句的组合进行书面表达。能够应对日常生活、工作或学习中的一般交际问题,如个人爱好、习惯、家庭情况、生活环境等,听、说的语速比正常语速稍慢,有时还需要重复。
进展水平:在自己的工作、学习领域或一般性社交场合,能够顺畅、连贯地进行表达和交流。词汇量达到5000～10000左右。能够理解文章的基本意思,并能以片段或短文的形式进行连贯性表达,书面表达的准确和熟练程度往往因体裁而异,显现出受体裁制约的痕迹。能够应对交际中的绝大多数问题,明显脱离了对情境和语境的依赖,听、说的语速趋于正常,且能在非正式场合承担目的语与母语(或自己熟悉的语言)之间的一般性话题的翻译任务。
熟练水平:在各种交际场合,均能够以多种表达方式灵活、恰当地进行表达和交流。词汇量超过10000。能够准确理解文章的基本意思和深层含义,并能根据需要以各种类型的文章进行书面表达。能够应对交际中的所有问题,比正常语速稍快的听、说任务也应付自如,在自己的专业领域或一般性话题方面,能够承担目的语与母语(或自己熟悉的语言)之间的正式翻译任务。
各水平等级内部,根据我国和国际上目前影响较大的几种语言水平等级资料,同时参考我们将来在实际调研和试测中所收集到的数据,再细分若干层次,例如入门水平1、入门水平2、入门水平3等等。表1是参考包括汉语、英语、日语、德语等若干种语言的若干种水平等级资料,并经过小范围调研和征求专家意见后,初步形成的一个样例。这个样例还需要通过更大范围的取样、收集数据、统计分析之后,再进一步修正和完善,最终形成中文应用能力水平等级的试行标准。
入门水平主要针对从零起点或准零起点起步习得或学习中文的人群,在听、说、读、写等方面所达到的程度大致相当于内地幼儿和开始接受小学教育的学生;基础水平主要针对已经达到入门水平的人群,在听、说、读、写等方面所能达到的程度大致相当于接受内地小学教育的中高年级学生;进展水平主要针对已经达到基础水平的人群,在听、说、读、写等方面所能达到的程度大致相当于接受完内地小学教育并正在接受初中教育的学生;熟练水平主要针对已经达到进展水平的人群,在听、说、读、写等方面所能达到的程度大致相当于接受完内地高中教育并接受高等教育的学生,或者从事有关行业工作的从业人员等。
按照《中文应用能力水平等级》的预想框架,中文应用能力水平测试显然应当采用标准化的测量工具和测量方法,测试结果应当是客观的、稳定的,而且也是有效的。与此同时,测试系统应当具有比较强的可操作性,简明、实用。要建立这样的测试系统,首先必须处理或解决好以下一些关键问题:第一,测试的范围,特别是语言知识与语言能力的关系;第二,测试的形式,特别是客观性试题与主观性试题的选择及其比例;第三,评分的依据和标准,特别是主观性试题的评分标准;第四,测试环境与语言应用环境的关系,主要是测试中的作答任务与现实言语交际活动的相关性;第五,测试结果的解释及利用,主要是应试人测试分数差异性的认定以及测试分数的意义。
第一个问题涉及到语言本体研究、语言测试理论以及现实言语生活中语料的采集、整理和分析等。首先,语言水平测试(proficiency test)就建立在语言研究和测试理论的基础上,词汇、语法、语义、语用等方面的研究已经为构建测试内容的总体框架提供了理论依据;同时语言测试理论关于能力水平的描述、内容信度的界定等也为测试内容的确定奠定了基础。其次,由于语言的应用性本质,衡量人的能力水平不能只注重静态的语言材料,如语音成分、词汇、语法成分等等,同时还应当重视动态的语言生活,也就是现实语言生活中语言应用的状况,特别是不同类型、不同交际情境的语言素材以及这些素材所反映的客观现实和规律性。
第二个问题与测试的目的、性质以及预期的效率等都有关系。客观性试题由于测试内容覆盖范围广、标准化程度高、信度可靠、阅卷过程简捷等特性,在一般情况下,是较大规模测试必然采用的一种形式。主观性试题由于更能发挥应试人的主动性、能更准确地反映应试人的能力水平等特点,现在已成为一些较大规模测试选用的趋势。应当认识到的是,客观性试题阅卷相对简单,但编制试题的要求很高;主观性试题编制试题的要求相对简单,但阅卷评分则比较复杂。二者各有所长,也各有所短,应当在整个测试系统中各司其职,互相补充。
第三个问题主要涉及语言文字的静态规范和动态规范等。这里面既包括社会上通行的语言文字规范标准以及全体使用者的约定、习惯,也包括绝大多数使用者的评价、态度,等等。因此,评分的依据和标准既有绝对的一面,也有相对的一面,关键是这些依据和标准一要为大多数人所认同,二要明确告知应试人和测试的使用者。
第四个问题主要涉及对现实语言生活的研究以及试题内容和作答任务的针对性等。一般认为,测试就是通过创设情境引出应试人反应的一整套程序。因此,语言应用能力测试中所创设的情境,以及要求应试人完成的任务,应当与语言文字应用的现实状况是一致的、接近的,应当尽量避免背离交际情境、交际任务的情况,比如要求应试人描述初生婴儿的感受这一类作答任务显然就值得怀疑,并且也是难以被接受的。当然,这个问题与测试的目的性也高度相关,比如一种考察想象力的测试,如果设置类似的问题则是可以考虑的。
第五个问题主要涉及对预期应试群体的调研和试测数据的整理、分析等。预期应试群体就测试的实施而言,就是测试对象。对这个群体进行调研,主要涉及几个方面:一是相关的背景信息,比如他们的职业、受教育程度、学习中文的时间,等等;二是目前中文教学中不同教学阶段的教学目标、教学要求等;三是不同职业、不同工作岗位对从业人员中文水平的需求等。这些基于实际调查所获得的数据,与测试对象在试测中的表现进行比较和参照,就可以使不同应试人群的测试分数显现出特别的含义,同时也使不同分数的差异性得到体现,例如初中学生或文化程度与此相当的应试人,他们在试测中所得分数的分布情况、集中趋势等;还有他们的分数分布状况与小学生所得分数的分布状况之间的关系,等等。
按照以上种种思考,构建中文应用能力测试框架,既要注重理论研究,依照科学规律开展工作,比如语言学、教育测量学等领域的探究;同时也要注重现实语言生活的调研,比如相关人群学习中文和使用中文的现状,以及社会上对有关人群中文应用能力的预期和要求,等等。整个测试体系应当包括听、说、读、写及综合运用几个方面,由聆听理解、口语表达、阅读理解、书面表达等几个分测验构成。根据需要,各分测验既可以单独使用,也可以通过不同的组合方式使用,以满足不同的应试群体和使用测试的机构,满足有各种需求或目的的测试使用者,例如根据需要,可以使用口语表达分测验衡量口语表达能力,使用聆听理解分测验衡量聆听理解能力,也可以同时使用这两种分测验衡量口语交际能力。
四 研究工作的现状、规划及预期成果
这项研究从2004年11月国家语委科研领导小组办公室下达“中文应用能力测评可行性论证”项目通知书起正式开始启动。课题组在项目指导组各位领导和专家的指导下,开展了几方面的工作:
1.收集了现阶段我国内地中小学语文课本、香港中小学中文课本、海外儿童及成人中文课本、对外汉语教学基础教材和中小学生课外读物、报刊文献等若干种;同时收集整理了中文教学方面的若干种课程标准和教学大纲,收集整理了教材中的教学要求和学习重点,以及教学中的测验、练习、学生作业等资料;并且建立了部分数据库作为项目研究的基础资源。
2.课题组会同有关专家对相关行业和职业从业人员及学生中文应用现状问题进行了多次研讨,并编制了针对政府机关、一般企事业单位、各级各类学校的有关人员、教师和学生中文应用能力的调查问卷三种,准备进行问卷调查并汇总、分析数据,建立相应的数据库。
3.收集整理了美国、欧洲、日本、韩国和我国台、港、澳地区等数十种语言测试文献资料,其中包括美国的SAT(英文、数学)、中文AP、日本的日语能力考试以及不同国家和地区的中文考试等。
4.针对阅读理解测试、书面表达测试问题查阅了大量资料,进行了多次研讨,初步形成了阅读理解测试、书面表达测试的考查框架,并编制了一部分用于试测的中文阅读和书面表达试题,经过反复讨论、修改后确定了上百道试题,准备进一步征求有关专家意见后开展一定样本量的试测工作。
5.访问了美国、日本、香港等地的有关高校、学术机构和团体,了解了他们在语言测试、中文教学与测试领域的科研情况,并向他们介绍了建立中文应用能力测评框架的总体构想以及现阶段的进展情况;同时接待了这些国家和地区语言教学、语言测试领域的专家学者来语用所进行学术访问,与这些学者及机构建立了稳定的交流渠道和机制。
关于下一步研究工作的要点,我们的设想是:
1.进一步收集相关语料,扩充基础资源,完善各种数据库。
2.用编制好的调查问卷和阅读理解、书面表达部分试题,选择几个省市开展调研,并对调研结果进行整理和分析,写出调研报告。
3.根据调研情况,召开不同规模研讨会,重点研究建立等级标准等问题。
4.以初步形成的阅读理解测试、书面表达测试考查框架为基础,建立并完善听、说、读、写全方位的总体考查框架,并进一步补充试题,构建题库管理、运行系统,完成标准试卷若干套。
5.确定评分标准及规则,确定导出分数体系,并明确分数的差异性及其意义。
6.采取走出去、请进来以及合作召开研讨会、出版相关论文集等多种方式,进一步加强与国内外相关科研机构和高等院校的学术交流与合作。
7.研制中文应用能力等级标准、中文应用能力测试大纲等,形成比较完整的测评体系。
研究过程中的阶段性成果和最终成果预计有:
1.中文应用能力等级标准。
2.中文应用能力测试大纲。
3.试题、标准试卷及考核要点、命题规则等。
4.评分标准、评分细则及阅卷评分系统。
5.题库的管理、运行(包括生成试卷)系统。
6.调研报告、论文及论文集、专著等。