非美术现象（通用3篇）
非美术现象 篇1
摘要：语义与表层的句法结构之间的关系一直是语言学界所关注的问题。近几十年来, 语言学家对与不及物动词的语义相关的一些句法现象做了大量研究。
关键词：英语,主格,宾格,代词,语义
类型学家根据Basque, Eskimo, Tibet, Chinook等语言和我们所熟悉的印欧语系及物动词的主语和不及物动词的主语格标记不同, 从而把人类语言分为“主格∕宾格”语言和“作格∕通格”语言两大类。这个概念的提出主要是从名词的形态变化看作格。Basque, Eskimo等语言中及物动词的主语标注一种格。而不及物动词的主语和及物动词的宾语标注同一种格, 由此被称作格∕通格语言。而印欧语系 (比如英语) 不及物动词的主语和及物动词的主语标注同一种格, 而及物动词的宾语标注另一种格, 因此被称作“主格∕宾格”语言。
如下图所示:
“主格∕宾格”和“作格∕通格”系统类型
其中A表示为及物动词的主语, O为及物动词的宾语, S为不及物动词的主语。Nominative表示为“主格”, 简称NOM, ACCUSATIVE表示宾格, 简称ACC。ERGATIVE表示“作格”, 简称ERG。ABSOLUTIVE表示通格, 简称ABS。
上图左边括号中主格/宾格 (NOM/ACC) 语言中, 不及物动词的主语和及物动词的主语标注同一种格 (nominative) , 而及物动词的宾语标注另一种格 (accusative) 。右边的括号中表示的作格∕通格语言中 (ERG/ABS) , 及物动词的主语标注一种格-作格 (ergative) , 不及物动词的主语和及物动词的宾语标注同一种格通格 (absolutive) 。
在英语中还有代词存在着这种明显的形态变化, 根据格标注的不同有不同的词型变化。
如下例句:
(1) She laughed.
(2) He swam in the river.
(3) They discussed it.
(4) He hit her.
在这几个句子中she, he和they标注主格, it和her表示宾格。
由此Accusativity一词被语言学家用来描述描述词的形态现象, 也就是及物动词的主语和不及物动词的主语标注同一种格 (nominative) , 而及物动词的宾语标注另一种格 (accusative) 。Ergativity一词被用来描述正好相反的形态现象, 也就是不及物动词的主语和及物动词的宾语标注同一种格 (absolutive) , 而及物动词的主语标注另一种格 (ergativity) 。Ergativity (或unaccusativity) 也被语言学家用来表示某类动词的某个论元既能出现在主语的位置又能出现在宾语的位置的现象。
(5) a.The door opened.
b.John opened the door.
(6) a The cup broke.
b.The boy broke the cup.
(7) a.The stone rolled.
b.Jack rolled the stone.
(8) a.The car stopped.
b.The driver stopped the car.
在上述句子中the door, the cup, the stone, the car出现在不及物句子中的主语位置上和及物动词的宾语位置上。
后来有人用ergativity或unaccusativity专指某些不及物动词的特性, 它们被称作非宾格动词, 它们不能指派宾格。所以它们的唯一论元是深层宾语, 但只能出现在表层主语的位置上。
1978年, Perlmutte提出的非宾格假设 (unaccusative hypothesis) 将传统语法中的不及物动词 (intransitive verbs) 分为两类:非宾格动词 (unaccusative verbs) 和非作格动词 (unergative verbs) 。
Perlmutter考察了非作格动词及非宾格动词的语义, 认为非作格动词和非宾格动词是可以根据语义进行区分的:非作格动词的主要语义元素为意愿 (willed) 及自主的 (volitional) 。非宾格动词的主要语义元素则是无意愿的 (unwilled) 和非自主的 (unvolitional) 。如在句中John laughed.“laugh”是由深层主语“John”发出的。而在句中John died中, 深层宾语“John”是“die”的客体。
非作格动词分两类
1) 描绘意愿的 (willed) 或自主的 (volitional) 动作动词, 包括所有自主的动词如“work, play, speak, talk, smile, grin, frown, think, daydream, skate, ski, swim, hunt, bicycle, walk, quarrel, fi ght”等。
2) 某些不自主的 (involuntary) 身体动词。如“cough, sneeze, vomit, sleep, cry, weep, breath, urinate.”
非宾格动词分为六类:
1) 某些形容词
2) 带客体论元的动词, 如:“burn, fall, drop, sink, fl oat, glide, seep, trickle, drip, hang, wave, tremble”
3) 表形态变化的动词, 如”melt, freeze, burn up, dry out, ”
4) 表示存在和发生, 动作的动词, 如“exit, happen, arise, vanish, disappear”
5) 非自主的, 与声, 光, 味有关的词。如“shine, sparkle.Glitter, jingle”
6) 和时, 体有关的谓词, 如“begin, start, stop, continue.”
6) 表持续性的动作, 如“last, remain, stay, survive.”
在对语义及句法结构之间关系作了初步总结之后, Perlmutter和Postal (1984) 提出了普遍联系假设 (universal alignment hypothesis) , 此假设的基本意思为:语言中存在一些普遍的法则, 在法则的基础上, 我们可以从句子的语义而推导出动词论元的深层语法关系, 是深层主语还是深层宾语。有意愿控制或自主的非作格动词的唯一论元是深层主语, 也就是域外论元;而无意愿控制或非自主的非宾格动词的唯一论元是深层宾语, 也就是域内论元。
在Perlmutter提出了非宾格动词假设之后, 语言学家为了能够正确描述非宾格动词现象, 对不同语言中的许多语言现象作了大量研究。其中, Burzio着重从句法层面讨论了非宾格动词现象:他提出尽管在表层句法中, 非宾格动词的唯一论元同非作格动词的唯一论元一样, 通常出现在主语位置, 非宾格动词的唯一论元同及物动词的宾语同属一类, 即语义宾语, 或深层宾语, 而非作格动词的唯一论元却是语义主语, 或深层主语。
Levin和Rappaport (1995) 也赞同将不及物动词一分为二:不及物动词分为非宾格动词和非作格动词。在unaccusativity:At the syntax-Lexical semantics Interface一书中, Levin&Rappaport对应于中的非宾格动词的语义及相关的句法现象做了详尽的描述, 他们讨论了英语中的非宾格动词和非作格动词的诊断句式, 并且指出语言学家曾用过的非宾格动词的诊断句式中只有结果式 (resultative construction) , 使役结构和不及物结构转换 (causative alternation) 是比较可靠的诊断句式, 而地点短语前移式 (locative inversion) 的可靠性则有待商讨。
A过去分词作形容词时
过去分词做形容词时只能修饰被动式及非宾格句式的表层主语, 也就是深层宾语:
The letter was badly written.
a’a badly written letter
The book appeared recently.
a recently appeared book (Levin&Rappaport 1995)
而非作格动词的论元因为是深层主语所以不能为过去分词所修饰:
a The lawyer worked hard.
a’a hard-worked lawyer
b.The artist painted very much
b.a much-painted artist.
B中间结构 (middle formation)
中间结构的主语只能是域内论元, 因而只能接纳及物动词和非宾格动词
The meat cuts easily (及物动词)
The river freezes easily (非宾格动词)
We bark awake easily. (非作格动词)
C使役结构及不及物结构转换
因为非宾格动词的唯一论元为深层宾语, 因而可以出现在使役结构的宾语位置上。
a The vase broke. (不及物结构)
b.Antonia broke the vase. (使役结构)
(Levin&Rappaport, 1995)
非作格动词是不能作这种转换的。
The boy cried. (不及物结构)
We cried the boy. (使役结构.)
D结果式:
在结果式中, 被结果补语修饰的只能是深层宾语, 因此只有及物动词和非宾格动词能出现在结果式中。
She wiped the table clean (及物动词)
The fl oor had also been swept quite clean of debris. (及物动词)
The vase broke into pieces. (非宾格动词)
*Dora shouted horse. (非作格动词) (After Dora talked too much, her voice became horse.)
(Levin&Rappaport, 1995 35, 39)
我们知道语义的问题是一个复杂的问题。Levin&Rapport使用一些例子说明, 一个词可以有几种语义成分 (meaning components) , 而其中一个可能是决定其是否为非宾格动词的关键。两个词可能近义, 但如在某一关键的成分上不同, 那么其中一个是非宾格动词, 另一个为非作格动词。即某些语义项是区分非宾格和非作格动词的主要语义项。
参考文献
[1]Burzio.Luigi.Italian Syntax.Dordrecht:Reidel.1986
[2]Levin&Rappaport, Unaccusativity:At the syntax-Lexical semantics Interface MIT Press, 1995
[3]Perlmutter, David Impersonal Passives and Unaccusative Hypothesis.Berkeley linguistic Society 4, 157-189, 1978
[4]Perlmutter, David&Paul Postal.The 1-Advancement Exclusiveness Law.In D.M.Perlmutter&C.G.Rosen (Eds.) , Studies in relational grammar 2.Chicago:University of Chicago Press.1984
[5]顾阳生词语法及词库中动词的一些特性。国外语言学3, 1-16, 1996
[6]顾阳论元结构理论介绍国外语言学1, 1994
[7]徐烈炯生成语法理论, 上海:上海外语教育出版社1988
[8]徐烈炯语义学, 北京语文出版社1990
[9]杨素英从非宾格动词看语义与句法结构之间的关系1, 30-43, 1999
非美术现象 篇2
重庆市忠县拔山中学校 叶乐天
摘 要: 在中学生群体中，“非主流”现象，与本来意义上的“非主流”已经相去甚远。它主要指的是部分青年人（多是生于80、90年代的中学生）张扬个性、追求另类、非大众化的衣着、语言、行为方式。从“非主流”现象，外在环境，自身方面对“非主流在中学生泛滥的原因进行探解，从心态，家庭教育，学校教育，社会教育四个方面进行正确认识并采取有效的教育方式。
关键词: 中学生非主流现象;原因探悉;教育对策;
一、“非主流”现象
“非主流”，仅就其本义而言，是指在社会主流思想和现象以外其他各种方式的思想和行为。它与“主流”不是对立的，而是共存的，在某些情况下甚至可能发生转换，比如在上个世纪六七十年代，大多数人穿着中式服装，属于“主流”，穿西装的人很少，可以视为是“非主流”的，如今则几乎相反。所以说，“非主流”基本上是指相对超前的或者滞后的、过于理性的或者偏激的思想和行为方式。
非主流最早应该是出现在西方国家的音乐领域，传入我国后，其真正内涵没被重视，反而是被“学习”了一些表皮的东西，并且在网络和商业模式推波助澜之下，发展得更庸俗化、低俗化。
所以，如今人们所称的“非主流”现象，与上述本来意义上的“非主流”已经相去甚远。它主要指的是部分青年人（多是生于80、90年代的中学生）张扬个性、追求另类、非大众化的衣着、语言、行为方式。
在中学生群体中，“非主流”被一些学生视为时尚、潮流，有个性。其表现包括：在理想志向上，绝口不谈“报效祖国，奉献社会”，生活目标模糊，或基本没有；在学习上，对读书学习本身不感兴趣，偏好网络语言，写作文多用零散混沌词语堆砌，让人不知所意；在生活方式上，表现为穿着发式刻意模仿日新韩影视剧人物，很在意西方节日，如情人节、愚人节、圣诞节等，对我国大多传统节日不感兴趣，尤其是搞怪的，沉迷网络游戏，把自己在游戏中的角色移植到现实生活，等等；情感上，装深沉，爱受伤，唱歌写日记多无病呻吟，崇拜和模仿“非主流”明星，行为中性化（男生不象男生，女生不象女生）。
二、原因探悉
“非主流” 的真正爱好者，在中学生中应该是极少数，其余则多是盲目跟风。而爱
好者们多是学习成绩中下，平常表现一般的学生。分析其成因，既有学生自身方面的原因，也有外在环境的问题。
独立意识与逆反心理。中学生正处于身心发展变化较快的青春期，这也是一个人走向成熟的过渡期。由于活动领域的逐渐扩大和交际范围的拓展，他们的成人感和独立意识越来越强烈，他们希望自己受尊重，遇事也要显得与众不同，喜欢张扬个性、特立独行；面对紧张的学业、升学的压力以及难以处理的人际关系，逆反心理往往比较强烈，加之认识和自制能力不足，遇事好走极端。其他行为，如穿着怪异、喜欢唱成人情感歌曲等，都是独立和逆反心理的体现。
盲从跟风。青春期的心理充满着矛盾，诸如依赖性与独立性、闭锁性与开放性等。相对于父母和老师，中学生的逆反心理表现明显；在同龄人中，则往往表现为缺乏主见，易受暗示，容易不加分析地接受别人意见，盲目地追随他人。有的学生说，看到别人学明星签名字体、写怪怪的“火星文”、说“偶”（我）、“稀饭”（喜欢）、“酱紫”（这样子），都觉得没意思，但这样做的人越来越多，如果不象他们一样就会被笑话为“老土”、“假正经”、“落伍”，岂不是太“没面子”、“丢人”了。
“非主流”现象也暴露出教育的缺失。教育应该是一项系统工程，需要家庭教育、社会教育与学校教育的配合，也需要学校教育中知识教育与德行教育、心理教育的协作。对自己的子女过于另类的举止，一些家长并不当回事，觉得孩子还小，不懂事，或者认为只要学习成绩上去了，其他方面都不要紧，也有少数家长因为以往教育方式不当，见孩子无法管教而放弃管理、听之任之的。凡此种种，纵容和助长了一部分青少年对“非主流”的迷恋。而社会上的一些网络媒体和厂商的纯商业化经营，使“非主流”的杂志、大头贴、服饰、玩具、文具等充斥市场，对于这种现象则起到了推波助澜的作用。曾经在某大城市黄金地段，广告商打出一条“木房子，就木老婆”的巨幅广告，就靠争议刺激和提升了“非主流”的社会认知度。
在学校教育中，可以说，中学生的“非主流”现象是单纯应试教育的后遗症。只注重考试成绩，以单纯的考试分数论优劣，倾心倾力关心注重优生，忽视学习成绩不理想的后进生，这样的做法一直没得到根本的转变。忙于应对中高考，使学校和教师放松或放弃了理想教育、道德教育、心理健康教育，使得许多中学生面临着这样的问题，一方面是物质生活条件富足，另一方面则是精神生活的空虚贫乏，他们不知道自己存在的意义和价值怎样去体现，不明白自己应该担负的责任和义务，难以去理解别人的看法和感受。在这个浮躁的时代，一些中学生们也和成年人一样，放弃了修身养性和深沉冷静，或着眼于现实疲于考试，或津津乐道于虚浮的感官享受。
三、求解，堵不如疏
以包容的心态对待。一味地指责“非主流”们“脑残”、“颓废”，是很不明智的。对每个人来说，成长都有一个过程，在这个过程中，充满着对未知领域的好奇和幻想、对已知事物的怀疑和反思；在这个过程中，追求独立、好标新立异、张扬炫耀，也是年轻人活力的展示。所以，大中学生接受新事物的速度远比一般人快，对传统观念的叛逆意识较强。从70、80年代过来的人，可能在当时也有过蓄长发、穿喇叭裤的经历，这要在那个时代，应该也是属于非主流的。同时，在多元化的开放的社会背景下，人的发展也不可避免地会趋向多元，不应该要求青年学生在一种模式下按照一个标准生活。何况，如前所述，“主流”和“非主流”在某些时候是可能转换的，现在“非主流”中的某些合理因素逐渐被社会认可后，完全可能成为“主流”的，正所谓“世上本没有路，走的人多了便成了路”。
家庭教育应到位。作为家长，应该重视复杂的社会环境对子女产生的不良影响，这种影响可能左右孩子今后的成长，不能因无知而无畏。顺其自然、放任自流式的家庭教育模式，并不适合绝大多数中学生。在另一方面，有的家长也应正视代沟的存在，与子女实现交流沟通，增进相互理解，既满足孩子合理的需要同时也要制止过分的行为。
学校教育更加全面化。教育的全面化首先应该是教育学生的全体化。“非主流”现象多体现在学习成绩中下水平的学生身上，原因在于他们在学习上很少有成功体验，很少受人欣赏，因此转而寻求其他以证自己的存在、获得他人的认可。如果只抓优等生，忽视他们，则会让他们在背道而驰的路上走得更远。
教育的全面化还应该是教育内容的全面化，即德智心行的全面教育。对于当前的中学生来说，教师的教育引导可以从这几个方面着手：重提理想教育，让学生面对现实，树立积极向上的追求目标，不要在繁杂的社会表象下玩物丧志、迷失自我；重视生命教育，让学生认识到，展现生命价值的方式虽然是多样的，但实质在于奉献，只有在对他人和社会奉献过程中才能使自己的价值、生命的质量得到最好的展现和提升，而不是通过怪异的穿着打扮、另类的行为来宣泄对现实的不满和引起人们的关注；加强责任教育，一个负责任的人，能做到对自己的成长和健康负责，对学习不是一副无所谓的态度，对他人和社会负责，做事能考虑别人的感受和对周围的影响，张扬而不是哗众取宠；丰富学生的课外生活，用多种形式的课余活动充实学生生活，培养正当高雅的兴趣爱好，填补空虚无聊。
从社会层面讲，遵守社会公德，担负起保护未成年人成长的责任，共同营造健康向上的和谐氛围，也是网络媒体、企业、组织团体和社会舆论的不可推卸的义务。
参考文献：
品德与社会课堂非生态现象探析 篇3
品德与社会课程开设只有几年时间,课程理论研究正面临极大的挑战,给教师们带来很多观念上的冲击,也确实使实践产生了种种改变,但课程实施中存在的问题也显而易见。从生态学角度审视当今品德与社会课堂,有助于开辟品德与社会课程研究的思维方式,丰富品德与社会的教学理论,也有助于品德与社会课堂教学质效的提高和改善。品德与社会课堂生态是以品德与社会课堂为载体,在课堂生态系统内各因子间物质、能量、信息的交换趋于平衡、稳定,使学生处于最佳的“生态位”,使“品德与社会”课堂教学在动态、和谐中促使学生得到全面发展。品德与社会课堂是一个微观的学校教育生态系统,是由教师、学生、教学事件和教学环境等因素组成的动态平衡系统,但是在现实的品德与社会课堂生态系统中,各因素间也存在不平衡的现象。
一、品德与社会课堂主体控制与受控倾向
在某一资源纬度上,一个个体能够占有一定的生态链位置,称为这个个体在这资源纬度上的生态位。[2]生态位是客观存在的,并且没有两个个体可以稳定地占据同一生态位。这个原理同样适用于“品德与社会”课堂,每个教师和学生个体在班级这个生态环境中都处于相应的时间、空间位置,都有自己的生态位。
在课堂中教师有多元生态位,包括课堂活动的设计者、组织者、支持者、引导者和合作者,等等。但在现实的品德与社会中,教师的主要生态位是知识的传授者、课堂的控制者,通过提出明确的、硬性的要求和做出评价,把观点强加于学生,达到控制课堂的目的。教师在品德与社会课堂上经常会告诫学生不要这样,不要那样,这样不好,那样不对,采用“告知”的方式传承知识,忽略了学生的参与。很多活动由于动静大、操控学生不方便而被省略了。活动是品德与社会课的主要载体和途径,缺乏了体验活动、探究活动、表达活动的品德与社会课,就会忽视学生自己的认识、体验和感悟。这种情况下学生缺乏自我选择的权力,被动、统一地接受教师的标准化改造,造成学生批判性差,喜欢人云亦云、随波逐流、盲目附和。在这种未能充分调动学生积极性,对学生缺少研究并充满霸权与控制的品德与社会课堂,学生往往懒于独立思考、一呼百应,表现出较强的从众倾向。
二、品德与社会课堂环境封闭倾向
在生态学中“花盆效应”又称局部生境效应。花盆是一个半人工半自然的小生境,在空间上存在很大的局限性,由于其环境条件是人为创造出的,非常适合生物生长,但生态因子的适应阈值在下降,一旦离开这种优越的环境,生物将无法生存。“花盆效应”削弱了课堂生态个体、群体的创造性、求异思维、生存能力,泯灭了实践精神,导致他们的肤浅、僵化与封闭。
当前的品德与社会课堂教学就处于花盆式环境中,教师高度依赖课堂,较少设计的课外活动。教师们多注重在教材范围内的备课、上课,很少考虑拓展和整合教材内容,多数教师将品德与社会当作非主要学科进行教学,认为没有时间和精力进行课外实践活动。尽管许多学生在课堂教学中能够较好地领会教材中的内容和教师的讲解,但这并没有内化成行为,从而导致学生道德认识与道德行为相脱节。品德培养是一个知、情、意、行的过程,并且一直强调知行统一,若长期将学生置于一个理性的、封闭的知识空间,进行着封锁式的小循环,学生的习惯难养成,个性难发展。
所以品德与社会课程要从班级“小课堂”走向社会“大课堂”,将品德与社会课程广泛存在于社会生态系中,面向社会全方位拓展,以社区为依托,加强班级、学校、家庭和社会各方力量的组织和配合,实现小生境与大生境的全方位动态开放。
三、品德与社会课堂群体生态失衡倾向
在生态群体中,由于群体动力的作用,各成员无论相识与否都会相互作用和影响。众人共同学习,若彼此能够良好的沟通,形成良好的、富有生气的环境,就能使学习者发挥更多自身潜能。品德与社会课堂是一个微观生态系统,在这个群体中,处于同一生态位的生命个体之间,由于所处层次相同、面临的任务相同,更容易产生群体动力。一般应表现为:学生在学习上你追我赶,争取超过别人,超越自我。但现实的品德与社会课堂很难寻找到学生的激烈竞争迹象,他们低落倦怠的情绪在课堂中蔓延,课堂失范行为明显增多,教学效果令人堪忧。由于大部份品德与社会教师不是专职教师,主观上并不愿意上品德与社会课,但是学校安排了,没办法一定要上。学生们也觉得这是一门副科,没有作业,不用考试。师生缺乏对品德与社会课程的重视,缺少师生共同学习的群体动力。就如生态学中的“共生效应”,即生物单独生长时可能会死亡,但与其它生物共同生长,则二者都生机勃勃,长势旺盛。所以教师有义务设计富有挑战意义学习内容,激起学生的学习兴趣和欲望,引导学生积极参与课堂活动,让学生投入更多的学习热情,构建平衡的品德与社会群体生态和积极的参与心态。
综上所述,品德与社会课堂期望摒弃控制、封闭、失衡的倾向,代之以富有生态性、开放性、平衡性的互动网络式教学。我们应让品德与社会课堂充满张力,最大限度地解放课堂,张扬个性,生成和谐共生的课堂文化。这不仅仅是现代教育潮流的要求,也是品德与社会课堂教学特殊性的要求。
摘要：在课堂生态化理念的呼唤下,品德与社会课堂更需要理念的更新。本文通过反思现实品德与社会课堂的诸多非生态化现象,包括品德与社会课堂主体控制与受控倾向、课堂环境封闭倾向、课堂群体生态失衡倾向,分析其对学生品德培养的不利影响。
关键词：品德与社会课堂,非生态现象,倾向
参考文献
[1]李帮琼,冯维.课堂生态观的研究进展[J].新课程论坛,2007,(3):3-5.