非音乐现象

非音乐现象（精选7篇）

非音乐现象 篇1

随着社会进步, 经济发展, 世界各国的科技文化竞争日益加强, 相应的对人的创新、竞争、合作等意识和能力的要求也不断提高。作为一个新时代的人要能适应社会的发展与需要, 就必须具有与时代步伐一致的素质和能力, 作为培养人的活动——教育, 就要跟上甚至超越时代的要求。学校教育作为教育的主要基地, 为了适应这一新的发展, 世界各国对其进行了一系列的改革。面对新的挑战, 面对各国对学校教育进行的调整, 我国也不甘落后, 把科学技术和教育放在发展的首要位置, 对基础教育进行了相应的改革, 以适应激烈的国际竞争, 实现国家的繁荣和富强。音乐教育是基础教育中必不可少的一部分, 它也同样处于基础教育的改革范围之中。近几年, 音乐教育经过多次改革, 状况日益好转, 特别是经过新一轮的课程改革, 音乐教育更是取得了可喜的成绩, 音乐课程的性质和价值观念得到转变;音乐课程的结构得到合理调整, 课程内容得到更新;教学过程中突出学生的发展, 学生主体地位得到提升;教学方式、学习方式发生重大变革, 重点培养学生的创新精神和实践能力;教学评价机制得到改进和完善, 采取“综合评价机制”, 教育、激励、改善学生, 保护学生的自信;课程适应性提高, 尽可能适应不同地方、不同学校、不同学生的需要。音乐教育中这些可喜成绩, 让所有从事音乐教育或音乐教育管理工作的人为之振奋, 大家根据新的要求, 争相改进音乐教育的各个方面, 以符合新的音乐教育的标准, 适应新的发展需要。

1、非音乐现象的主要表征

新一轮的音乐课程改革的成绩我们有目共睹, 许多音乐课上得有声有色, 丰富多彩, 让观者耳目一新, 无需怀疑音乐教育的美好前途。这一美好势头, 在许多音乐教育改革进行得较好的地区, 或教研展示课中常能看到, 但在某些实际情况中, 我们还是能看到许多不尽要求的现象。如在音乐教育的实践过程中违背了音乐的本质特征, 违背了音乐教育的教学规律, 违背了音乐教育的本质目标, 违背了音乐教育的价值功能, 使得音乐教育不能坚持其正确方向, 不能有效地实现其根本目标, 不能更好地完成其主要任务。在这里我们称之为音乐教育的非音乐现象, 音乐教育的非音乐现象, 归纳起来主要表现在以下几个方面。

(1) 教学目标中的非音乐现象

案例片段一:学唱歌曲《粗心的小画家》, 教师通过多种途径教会学生唱此歌曲, 在每一次的学唱中总是反复不断地提醒学生说:“小朋友, 你们可不能象这位小画家一样粗心大意哦, 只有细心才能干好每一件事。”

案例片段二:学唱《黎家娃娃真幸福》一歌, 教师精心准备了各种体现民族风情特色的服饰给学生穿上, 教室也装扮成黎族房屋式样, 教学却套用老模式, 先是完成基本练习, 接着教师分句反复教唱歌曲, 最后总结下课。

曾经在音乐教育中, 出现过过于强调德育的问题, 认为音乐教育的主要目标是陶冶学生的思想道德情操, 培养学生具有高尚的思想觉悟。虽然这种现象经过多次的音乐教育改革后, 已有了大大的改观, 但是在音乐教育中还是常常能见到类似这样的情况, 如一堂音乐课结束之后, 音乐教师总结性的语言总离不开思想道德方面的内容, 总是询问学生在这样一堂音乐课中受到了什么启示, 明白了什么道理, 而学生受到的启示或明白的道理, 总是与思想道德品质联系起来, 而不是让学生从音乐方面, 从歌曲的旋律、节奏等方面来感受、学习和总结, 不是追寻学生是否获得了音乐体验。如以欣赏民族音乐为内容的教学中, 教师常常只使用一些激起民族自豪感和爱国心的话语, 而不考虑音乐音响的美, 不探寻民族音乐的美感, 检验一堂音乐课的效果很多时候是用德育目标来衡量。

也曾有过在音乐教育上过于强调对智育的促进作用的问题, 认为音乐教育的主要目标是为了开发学生的智力, 协调左右大脑的平衡发育和发展, 提高学习成绩。这样一种意识观念随着音乐教育的不断改进, 也有了很大转变, 音乐教育的价值得以重新定位, 却又衍生出变相的智育目标。许多教师认为基础教育中音乐课的开设必不可少, 但问起为什么音乐课必不可少时, 有的人会回答说:“整天上语文、数学课, 整天读读写写, 多枯燥乏味呀, 多单调呀, 这种课程结构影响学生掌握知识的效果。”于是即便在期末考试临近, 音乐课也还是照上, 原因就是, 在各门文化课中间穿插着上音乐等艺体科目的课程, 能使上文化课程的效果更好。在这里音乐教育也只是起着“益智”的作用, 或是充当着如音乐教育研究者们说的“饭后甜食”的作用。

音乐教育的审美育人目标是它的根本目标, 这点已被越来越多的人认识并认可。因而在音乐教学中, 审美育人目标受到格外关注, 于是音乐教育中又有了新的失衡现象, 教学过于强调审美二字, 似乎在课堂中不能不提审美, 在教案中不能不写审美, 甚至把音乐审美与基础知识和基本技能的学习对立起来, 似乎学习知识技能就是违背了审美原则, 就是观念落后, 于是在音乐教学中尽量回避知识技能的学习和教授, 学生对必须掌握的知识和技能理解混沌不清, 在这样一种局面下, 音乐审美成为了一句空洞的口号。

在对音乐教育的审美育人目标的把握上, 还出现了片面理解或歪曲理解的现象。如认为审美就是教室装饰美, 黑板板书美等, 就是让学生置身于一种美的情境中, 以为这种视觉的美就是达到审美育人目标的主要条件, 而忽视对音乐音响本身的审美体验。再如, 在新的课程标准中, 把提高学生学习音乐的兴趣摆到一个很重要的位置, 成为音乐教育的目标之一。但在某些音乐课中, 却出现了以学生的兴趣为最高目标的现象, 音乐教学中所做的一切, 主要目的就是为了提高学生的兴趣, 于是在教学中就出现了以迎合学生口味为主的教学方法, 检验音乐课学习的效果, 检验音乐学习目标是否达到, 很大程度上是看课堂气氛是否活跃, 学生的兴趣是否浓厚。

(2) 教学内容中的非音乐现象

案例片段一:在一节题为《热爱地球妈妈》的课上, 行至尾声, 教师做了这样一个拓展:要求学生“调查居住社区的环境污染状况”, “分析污染可能带来的影响”。1

案例片段二:在教唱题为《秋天到了》这首歌时, 教师先让学生讨论秋天的各种景象, 了解季节的变更这一自然现象, 然后朗读关于秋天的诗歌, 画秋天的图画等, 最后剩下大约十五分钟时间学唱歌曲。

案例片段三:一堂题为《动物狂欢节》的音乐欣赏课, 音乐教师首先打开了一幅优美的图画, 画面描绘了各种动物在森林里载歌载舞的情景, 接着让学生欣赏一会儿这幅图画, 然后打开音响, 学生初听乐曲, 每听一部分, 教师就用手在画面上指着相应的位置, 在接下来的分段赏析中, 以及在最后的复听中, 始终紧紧联系着这幅图画, 学生被这美丽的图画牵引着, 完成了对音乐作品的听赏。

音乐教育要重视学生的审美体验, 并且常常会采用让学生自主体验的方法, 却在自主体验时放任自流、一盘散沙。如教师引导学生体验自然界的音响, 进行即兴创作活动时, 教室一片沸腾, 喊叫声、敲打声连成一片, 没有半点音乐的美感, 体验音乐成了一种毫无效果的行为, 即兴创作变成了随意创作, 而教师还满以为这种全体参与的场面是精彩动人的自主体验实践, 即使创造的是噪音也不予否认。

对音乐的理解, 离不开了解音乐作品的创作背景和它所表现的思想内容, 而有的音乐教师却用音乐作品的创作背景, 音乐所表现的故事情节, 或相关基础知识和文化的学习, 取代了对音乐本身的学习, 取代了对音乐音响的体验, 音乐教师讲授得更多的不是音乐本身, 而是音乐以外的东西, 或者讲授的内容完全游离于音乐之外。

因为新课标要求基础音乐教育要有别于专业音乐教育, 基础音乐教育强调体验、表现、创造音乐的美, 强调培养学生的音乐审美能力, 基础知识与基本技能的学习已不放在重要位置, 于是出现过分淡化基础知识和基本技能教学的现象, 也正是因为过分淡化基础知识和基本技能的学习, 对它的教授和学习就缺乏了系统性和连贯性, 常常教给学生的, 是一些肢解了的音乐知识和技能, 而且不能把基础知识和基本技能的学习与音乐体验、表现、创造等活动结合起来, 使得学生对基础知识和技能的掌握支离破碎。

在音乐教育中为了加深学生对音乐的理解, 常常会与其它文化艺术结合起来, 如音乐与文学结合, 音乐与美术结合。但是在有些音乐课中却出现了本末倒置的现象, 音乐与其它文化艺术结合时重心偏移, 影响了学生对音乐本身的接触和体验, 导致音乐课教学成为其它非音乐的内容, 音乐成为了背景而不是主体。

在音乐教学中实施与其它非艺术类学科的综合, 是当代音乐教育发展的趋势。但是有的音乐课在与其它人文学科、社会学科、自然学科综合时, 向其它学科延伸和拓展得太宽泛, 音乐教学不以音乐为主, 教给学生的不是音乐, 而变成了音乐以外的东西, 或是音乐与其它学科的综合变成了“四不像”, 这样的音乐课实际上成为了一盘大杂烩。

(3) 教学方法中的非音乐现象

案例片段一:题为《躲猫猫》一课, 前一小部分时间很快学完了歌曲, 接着让学生玩躲猫猫的游戏, 在玩游戏时音乐反复不断地播放, 教师鼓励学生边唱边游戏, 可是学生的兴趣完全被游戏吸引, 只有极少几个同学在继续唱《躲猫猫》一歌, 播放的音乐也被学生的喧哗声掩盖, 音乐成了一种可有可无的背景。2

案例片段二:题为《命运交响曲》的音乐欣赏课, 教师给学生欣赏完乐曲后, 询问学生欣赏后的感受, 学生众说纷纭, 表达自己的见解, 气氛热闹, 然后教师总结:“这是作者贝多芬对命运的抗争, 体现斗争获得胜利的品质。请大家在接下来的复听中一定要抓住乐曲主题, 不要偏离了中心。”接着学生继续欣赏乐曲。

在音乐教学中, 学生的主体地位渐受重视, 教师一味的说教已不受现代音乐教育的欢迎。但是这种现象并没有完全消失, 仍有许多音乐教师在音乐课中喋喋不休的讲授, 不给学生自主体验、表现与创造的机会。或是有的音乐教师适当控制了自己的语言, 尽可能让学生自己参与到音乐实践中来, 却又害怕学生偏离预定的轨道, 语言的提示、引导不当, 结果学生的自主体验变成了老师牵着学生的鼻子走, 学生对音乐的体验只能进入预定的圈套, 仍然不能得到真正的自主体验。

情感性是音乐的本质特征之一, 情感交流在音乐审美中起着举足轻重的作用, 有的音乐教师却忽视了这一点, 不能打开学生的情感之窗, 不能创造平等、民主、和谐的教学氛围;在音乐教学中只重视自己的情感, 忽视学生的情感;只重视教师或学生单方面的情感, 忽视教师与学生之间的情感交流;或简单的认为, 情感交流就是教师不断地说着称赞学生的话, 忽视学生对音乐产生的感受和情感体验, 忽视学生与音乐的情感交流。

现代化的教学技术和教学手段, 给音乐教育提供了更便捷、更有利的条件。然而有的音乐教师, 却过于依赖现代教学手段和教学技术。我们常常能看到在音乐课中, 广泛运用多媒体教学的现象, 有的甚至整节课都没离开计算机, 计算机阻断了学生与音乐的交流, 学生不能直接与音乐融为一体。即使在教材上印得清清楚楚的内容, 却一定要扫描制成课件, 教师明明有范唱歌曲的能力, 却要让学生听课件中的范唱, 教师明明有很强的伴奏水平, 却要让学生跟着制作的课件学唱, 音乐教学就是教师在计算机的键盘上点几下完成的, 学生的思路、行为被计算机设计好的程序牵引着, 只能机械的迎合。虽说课件画面精美动人, 教师上课先进方便, 可是学生与音乐的联系、交流却被预订的程序割断, 学生得不到直接接触音乐的机会。

音乐课的课型越来越丰富多彩, 这对于提高学生学习音乐的兴趣, 自不用说。而有的音乐课却出现了华而不实、飘忽不定、主次不分的情况, 一堂课样样具备, 教具、学具琳琅满目, 音乐课就是指挥学生进行一系列娱乐活动, 课堂上学生可以唱歌、跳舞、玩乐器, 东敲敲、西弹弹, 唱一唱、跳一跳, 听一听、说一说, 热闹极了, 也高兴极了, 却似走马观花般的结束了一堂课, 学生自然是高兴, 但这种高兴却不是在学习音乐中获取的。

2、非音乐现象存在的原因

音乐教育的非音乐现象其实就是一种变了味的音乐教育, 是偏离了音乐轨道的音乐教育, 那么, 音乐教育中为什么会出现非音乐现象呢?归纳起来大致可以从以下四个方面来说明:

(1) 片面理解音乐的本质特征

音乐教育是以音乐为内容的教育, 理所当然就要遵循音乐的本质特征, 但在实际的教学中, 人们常常只把音乐教育当成一种教育, 而忽视了音乐二字, 不遵循音乐的本质特征, 或是片面理解音乐的本质特征, 使得音乐的本质特征不能恰到好处的体现于音乐教学之中。如音乐是听觉的艺术, 音乐具有非具象性特征, 音乐具有非语义性特征, 却在教学中过多地运用语言讲解、分析, 或完全听任自由, 不加正确的引导、启示, 或用具体的美术或文学语言取代、限定音乐内容, 忽视学生听赏能力的培养, 忽视学生想象力、创造力的提高, 或是为了体现音乐的非具象性、非语义性特征, 索性不开口说话, 只是机械的、盲目的一遍又一遍地听音乐。又如音乐能提供给人丰富的感性体验, 却只对音乐的听赏、理解限于浅层次的, 限于用一些游戏活动取代对音乐的理解, 而忽视学生的内心听觉体验。音乐具有强烈的主体创造性特征, 音乐具有实践性特征, 教学中为了强调主体创造性、实践性, 却出现了让音乐成为音乐活动的附庸的现象, 把大量的时间和精力放在活动中, 似乎音乐只是为音乐活动服务的。还有的在音乐教学中简单的理解音乐的感性体验, 认为音乐的感性体验就是学生听音乐后的情绪反应, 等等。这样致使音乐教育出现了偏离音乐方向的现象, 变成了非音乐的教育。

(2) 片面理解音乐教育的本质特征

音乐教育的本质是审美教育, 是引导学生感受、体验、表现音乐的美, 以达到育人的目的。对于音乐教育的本质特征的误解, 很多情况下是因为历史原因形成的, 因为长期以来音乐教育一直处于附属地位, 音乐教育存在的理由, 是因为智力发展离不开它, 思想品德教育也离不开它, 于是在音乐教育中总是要贯彻实施德育目标或智育目标。虽然新的课程标准特别强调音乐教育要成为审美教育, 可还是有许多人念念不忘智力发展和思想品德教育, 误解音乐教育如果不强调发展智力, 不强调提高思想品德修养就不是教育。又由于新的课程标准非常重视学生的兴趣培养, 于是有的人就误解音乐教育的主要目标就是为了提高学生的兴趣, 音乐课一味地迎合学生的口味, 这样很容易就让音乐课变成了学生嬉戏的娱乐活动课。还有一些人误以为, 学生掌握的技能技巧的多少、参加汇演取得的名次就是衡量音乐教育效果的标准, 就是音乐教育达到目标的标志, 或是不顾中小学生身心发展规律, 不顾基础音乐教育的特点, 使得基础音乐教育不具有基础性, 各项内容的教学单调枯燥而零乱分割, 学生无法学到真正的、完整的音乐。

(3) 片面理解音乐教育的教学规律

音乐教育是审美教育, 它既要遵循教育的基本规律, 又要遵循其自身独特的教学规律。音乐是长于抒情的艺术, 对音乐的审美离不开情感活动, 音乐教育的价值功能常常能通过情绪感染和情感共鸣来实现, 音乐教育的情感性要贯穿于整个教学过程中。而常常在一些音乐教学中, 缺乏情感的活动与交流, 违背了音乐教育的情感性规律, 音乐教学成为冷冰冰的知识传授活动, 这样的音乐教育肯定是失败的音乐教育。音乐教育实践活动离不开掌握一定的基础知识和基本技能, 而基础知识和基本技能的学习又有利于更顺利地进行音乐实践活动, 而且基础知识和基本技能的学习, 只有与音乐实践活动有机结合, 并通过对音乐音响的审美感知, 才能更准确的理解和掌握, 也只有这样, 才能使基础知识与基本技能的学习更具实践意义。而在某些音乐教学中, 却把基础知识和基本技能的学习与音乐审美实践活动割裂开来, 对知识技能的学习与音乐的审美体验、表现、创造完全脱离。音乐是以声音为物质材料, 通过听觉来感知的艺术, 对音乐的感知需要结合联想、想象等心理活动来实现, 并且对音乐的感知与情感体验密不可分, 无论是音乐教学方法还是教学手段, 如果不能运用掌握好这一规律, 就不能达到对音乐的准确感知和深刻理解。音乐能让人产生审美愉悦感, 这种愉悦感是一种高级的情感, 是一种通过对音乐审美后获得的情感, 如果不能正确认识这种情感, 并有效运用于音乐教学中, 音乐教育的愉悦性就只能停留在浅层次的听觉快感上, 将不利于深化审美体验, 不利于领悟音乐的内涵。

(4) 片面理解音乐教育的价值功能

刘沛在《音乐教育的基本问题及课程与教学实践研究》一文中说到:“音乐的处境, 是缺乏自身的安身立命之本。其中的一个重要原因, 缘起于对音乐教育的非本体价值和本体价值的自觉与不自觉地认识和信仰。”3这里说的音乐教育的本体价值就是审美价值, 音乐能满足人们的审美感性需要, 其次它还具有其它价值, 如道德价值、智力价值、实用价值等, 音乐价值的多样性决定了它的功能作用的多样性。但是由于长期积累的原因, 音乐教育的地位以及其它学科对它的制约, 使人们对音乐教育的价值功能理解存在着片面性和局限性, 如只重视音乐教育的非本体价值功能, 而忽视音乐教育的本体价值功能;或把非本体价值与本体价值相提并论, 甚至夸大非本体价值。如果在教学中只重视音乐教育对其它学科的促进作用, 或把音乐教育等同于其它学科教育, 那么, 在音乐体验中, 就会更多的重视非审美的体验, 如历史的、思辨的, 而忽视运用联想、想象、情感等进行审美体验, 无视音乐教育在培养音乐创造力、发展感性思维、美化人生方面的独特作用。如果对音乐教育的本体价值理解出现偏差, 仅把审美摆在视觉位置, 而非对音乐音响的审美理解, 那么, 这样的音乐教育必然只能导致其成为其它科目学习的延伸或替代品, 而不能真正拥有其相应地位。

3、非音乐现象可能造成的后果

音乐教育可以促使基础教育大放异彩, 却不能让其出现南辕北辙的现象, 在教学实践过程中, 如果脱离音乐的本质, 背离音乐课程的学科性质和基本价值, 音乐教育将有可能无法摆脱点缀和陪衬地位, 甚至可能失去在基础教育中存在的意义。那么, 具体说来, 非音乐现象有可能造成哪些后果呢?

第一, 不利于有效地实现音乐教育的根本目标。音乐教育的非音乐现象最严重的后果, 就是不能有效地实现音乐教育的根本目标, 即审美育人目标。基础音乐教育是通过学习音乐提高人的素质, 陶冶情操, 是“一项塑造人的工程”。4余秋雨说:“只有艺术修养在社会上的升值, 才能全方位的提高人们的精神素质, 协调人际关系, 重塑健全、自由的人格形象, 从而在根本上推进一个社会的内在品质。”5音乐教育的非音乐现象致使其不能从音乐本体出发, 不能更好地让学生感受音乐的各个构成要素, 不利于提高学生的音乐听辨能力, 不利于发展学生的音乐鉴赏能力, 又怎能在美好的音乐的滋润中日积月累、潜移默化的体会音乐的美妙。音乐教育不能让学生得到正确的音乐认知、理解, 不能形成正确的审美态度、兴趣, 不能发掘和培养人的审美能力, 不能达到心灵的净化和人格的重塑, 就很有可能产生一些逆向状态, 导致学生的审美品格欠缺, 审美修养低下, 喜欢上那些低劣、庸俗的音乐, 思想消极、萎靡。如果这样, 音乐教育又怎么能更好地实现它的审美育人目标, 怎么能更好的启迪智慧, 使学生形成健康、高尚、乐观的品德, 进而推进社会的文明, 促进社会的发展。

第二, 不利于明确音乐教育的主要任务。音乐教育的非音乐现象可能导致其主要任务无法得以更好的明确。我们知道音乐教育的主要任务是提高学生的音乐审美能力。雷默说过:“如果音乐教育要成为审美教育, 那就必须首先是音乐教育, 如果提倡对音乐的非音乐体验, 它就不可能成为音乐教育。”6音乐教育中的非音乐现象, 导致教学中不能引导学生积极主动地参与音乐创作与表现活动, 不能在学习基础知识和基本技能的同时按照音乐自身的规律行事, 不能灵活的运用音乐教学原则。音乐教学中, 教师的方法、态度不具备美感, 甚至学生学到的根本就不是音乐, 学生将无法从音乐学习中体验到音乐的乐趣, 无法提高音乐听觉能力, 无法提高音乐表现力和创造力, 这样的教学又如何能提高学生的音乐审美能力呢。

第三, 不利于保证音乐教育的基础地位。音乐教育是基础教育不可缺少的一部分, 人的全面、和谐发展包括感性和理性两个方面, 音乐教育在促进人的感性发展方面, 起到其它学科不可替代的作用, 能弥补其它理性学科的缺陷, 在促进人的全面发展的基础教育中, 它应该拥有与其它各门学科平等的地位。如果音乐教师自己没有掌握可靠的音乐理论知识以作为自己教学的基础, 如果教师没有深厚的文化知识和良好的专业技能驾驭课堂, 不能教给学生真正的音乐, 不能采用音乐教学的正确方法, 甚至自己都轻视音乐, 音乐教育当然无法在基础教育中争得一席之地。音乐教育变成了非音乐的教育, 它不利于发展学生的感性思维, 也就难以在基础教育中和其它学科平分秋色, 就只能成为其它学科的附庸, 或是处于可有可无的状态。

第四, 不利于把握音乐教育的正确方向。音乐教育要坚持的方向就是音乐的方向, 它所采用的教学方法与手段要符合音乐教育规律, 音乐教育的内容要以教授音乐为主, 并且要是真正的音乐。而非音乐现象却背离了音乐的本质特征, 教学方法、手段和形式不符合音乐教育的规律, 教学内容也不是以音乐为主, 这就将使音乐教育丧失其正确的方向, 脱离其自身应该行进的轨道。无论是音乐教育的德育化还是音乐教育的智育化, 或是变相的德育化或智育化, 都是因为音乐教育严重偏离了方向而造成的。音乐教育的非音乐现象致使音乐教育偏离了方向, 还可能出现使音乐课变成了美术课, 或变成了语文课的情况。如果音乐教育不能在正确的方向上前进, 音乐课变成了文化课, 变成了思想品德教育课, 那音乐教育又何必用“音乐”一词来限定呢。

第五, 不利于提高学生的音乐学习兴趣。在新课程标准中, 把提高学生学习音乐的兴趣作为音乐教学中的一个重要理念, 课标强调:兴趣是学习的巨大动力, 是学生主动进行学习和研究的精神力量。如果音乐教学中只有教师喋喋不休的说教, 不注重学生的情感体验, 不能寓教于乐, 学生怎么能产生学习音乐的兴趣。音乐是美好的, 但是音乐学习却让人痛苦, 教师的教学方法单调枯燥, 上课气氛严肃, 音乐课堂毫无创意, 音乐教学走了型、变了样, 能带给人们轻松、愉快的音乐变得乏味、无聊, 学生怎么体会得到音乐的美好, 又怎么产生学习音乐的兴趣。如果音乐教学不能营造美好的情境, 唤起学生的共鸣, 教师只是小心翼翼的牵着学生走, 不让学生获得自主、独立思考、行动的机会, 或使用机械的念歌词、打节奏、学基础知识来取代学生的音乐实践, 音乐又如何给人的心灵带来乐趣, 又如何满足人的精神需要, 又怎能调动学生的各个感官, 使音乐学习变得生动有趣呢?

总而言之, 音乐教育只有以音乐的本质特征进行, 并结合教育的真义才是真正的音乐教育。音乐教育的首要目的是解释、研究音乐的美, 培养美感, 开阔视野, 提高学生的音乐体验、鉴赏能力, 只有这样音乐教育才能说是真正的音乐教育, 才不会偏离方向, 才能完成教学任务, 达到音乐课程所要达到的目的。

摘要：音乐教育中的非音乐现象是指在音乐教学中违背音乐的本质特征, 忽略和淡化音乐的根本价值功能, 湮没了音乐教育的教学规律和学科特点的现象。这些问题的产生源自于片面理解音乐的本质特征, 片面理解音乐教育的本质特征, 片面理解音乐教育的教学规律, 片面理解音乐教育的价值功能。音乐教育的非音乐现象, 可能导致不利于实现音乐教育的根本目标, 不利于明确音乐教育的主要任务, 不利于保证音乐教育的基础地位, 不利于把握音乐教育的正确方向, 不利于提高学生的音乐学习兴趣。我们在从事音乐教育和音乐教育研究中必须要对此提起重视。

关键词：音乐教育,非音乐现象,表征,原因,后果

非音乐现象 篇2

重庆市忠县拔山中学校 叶乐天

摘 要: 在中学生群体中，“非主流”现象，与本来意义上的“非主流”已经相去甚远。它主要指的是部分青年人（多是生于80、90年代的中学生）张扬个性、追求另类、非大众化的衣着、语言、行为方式。从“非主流”现象，外在环境，自身方面对“非主流在中学生泛滥的原因进行探解，从心态，家庭教育，学校教育，社会教育四个方面进行正确认识并采取有效的教育方式。

关键词: 中学生非主流现象;原因探悉;教育对策;

一、“非主流”现象

“非主流”，仅就其本义而言，是指在社会主流思想和现象以外其他各种方式的思想和行为。它与“主流”不是对立的，而是共存的，在某些情况下甚至可能发生转换，比如在上个世纪六七十年代，大多数人穿着中式服装，属于“主流”，穿西装的人很少，可以视为是“非主流”的，如今则几乎相反。所以说，“非主流”基本上是指相对超前的或者滞后的、过于理性的或者偏激的思想和行为方式。

非主流最早应该是出现在西方国家的音乐领域，传入我国后，其真正内涵没被重视，反而是被“学习”了一些表皮的东西，并且在网络和商业模式推波助澜之下，发展得更庸俗化、低俗化。

所以，如今人们所称的“非主流”现象，与上述本来意义上的“非主流”已经相去甚远。它主要指的是部分青年人（多是生于80、90年代的中学生）张扬个性、追求另类、非大众化的衣着、语言、行为方式。

在中学生群体中，“非主流”被一些学生视为时尚、潮流，有个性。其表现包括：在理想志向上，绝口不谈“报效祖国，奉献社会”，生活目标模糊，或基本没有；在学习上，对读书学习本身不感兴趣，偏好网络语言，写作文多用零散混沌词语堆砌，让人不知所意；在生活方式上，表现为穿着发式刻意模仿日新韩影视剧人物，很在意西方节日，如情人节、愚人节、圣诞节等，对我国大多传统节日不感兴趣，尤其是搞怪的，沉迷网络游戏，把自己在游戏中的角色移植到现实生活，等等；情感上，装深沉，爱受伤，唱歌写日记多无病呻吟，崇拜和模仿“非主流”明星，行为中性化（男生不象男生，女生不象女生）。

二、原因探悉

“非主流” 的真正爱好者，在中学生中应该是极少数，其余则多是盲目跟风。而爱

好者们多是学习成绩中下，平常表现一般的学生。分析其成因，既有学生自身方面的原因，也有外在环境的问题。

独立意识与逆反心理。中学生正处于身心发展变化较快的青春期，这也是一个人走向成熟的过渡期。由于活动领域的逐渐扩大和交际范围的拓展，他们的成人感和独立意识越来越强烈，他们希望自己受尊重，遇事也要显得与众不同，喜欢张扬个性、特立独行；面对紧张的学业、升学的压力以及难以处理的人际关系，逆反心理往往比较强烈，加之认识和自制能力不足，遇事好走极端。其他行为，如穿着怪异、喜欢唱成人情感歌曲等，都是独立和逆反心理的体现。

盲从跟风。青春期的心理充满着矛盾，诸如依赖性与独立性、闭锁性与开放性等。相对于父母和老师，中学生的逆反心理表现明显；在同龄人中，则往往表现为缺乏主见，易受暗示，容易不加分析地接受别人意见，盲目地追随他人。有的学生说，看到别人学明星签名字体、写怪怪的“火星文”、说“偶”（我）、“稀饭”（喜欢）、“酱紫”（这样子），都觉得没意思，但这样做的人越来越多，如果不象他们一样就会被笑话为“老土”、“假正经”、“落伍”，岂不是太“没面子”、“丢人”了。

“非主流”现象也暴露出教育的缺失。教育应该是一项系统工程，需要家庭教育、社会教育与学校教育的配合，也需要学校教育中知识教育与德行教育、心理教育的协作。对自己的子女过于另类的举止，一些家长并不当回事，觉得孩子还小，不懂事，或者认为只要学习成绩上去了，其他方面都不要紧，也有少数家长因为以往教育方式不当，见孩子无法管教而放弃管理、听之任之的。凡此种种，纵容和助长了一部分青少年对“非主流”的迷恋。而社会上的一些网络媒体和厂商的纯商业化经营，使“非主流”的杂志、大头贴、服饰、玩具、文具等充斥市场，对于这种现象则起到了推波助澜的作用。曾经在某大城市黄金地段，广告商打出一条“木房子，就木老婆”的巨幅广告，就靠争议刺激和提升了“非主流”的社会认知度。

在学校教育中，可以说，中学生的“非主流”现象是单纯应试教育的后遗症。只注重考试成绩，以单纯的考试分数论优劣，倾心倾力关心注重优生，忽视学习成绩不理想的后进生，这样的做法一直没得到根本的转变。忙于应对中高考，使学校和教师放松或放弃了理想教育、道德教育、心理健康教育，使得许多中学生面临着这样的问题，一方面是物质生活条件富足，另一方面则是精神生活的空虚贫乏，他们不知道自己存在的意义和价值怎样去体现，不明白自己应该担负的责任和义务，难以去理解别人的看法和感受。在这个浮躁的时代，一些中学生们也和成年人一样，放弃了修身养性和深沉冷静，或着眼于现实疲于考试，或津津乐道于虚浮的感官享受。

三、求解，堵不如疏

以包容的心态对待。一味地指责“非主流”们“脑残”、“颓废”，是很不明智的。对每个人来说，成长都有一个过程，在这个过程中，充满着对未知领域的好奇和幻想、对已知事物的怀疑和反思；在这个过程中，追求独立、好标新立异、张扬炫耀，也是年轻人活力的展示。所以，大中学生接受新事物的速度远比一般人快，对传统观念的叛逆意识较强。从70、80年代过来的人，可能在当时也有过蓄长发、穿喇叭裤的经历，这要在那个时代，应该也是属于非主流的。同时，在多元化的开放的社会背景下，人的发展也不可避免地会趋向多元，不应该要求青年学生在一种模式下按照一个标准生活。何况，如前所述，“主流”和“非主流”在某些时候是可能转换的，现在“非主流”中的某些合理因素逐渐被社会认可后，完全可能成为“主流”的，正所谓“世上本没有路，走的人多了便成了路”。

家庭教育应到位。作为家长，应该重视复杂的社会环境对子女产生的不良影响，这种影响可能左右孩子今后的成长，不能因无知而无畏。顺其自然、放任自流式的家庭教育模式，并不适合绝大多数中学生。在另一方面，有的家长也应正视代沟的存在，与子女实现交流沟通，增进相互理解，既满足孩子合理的需要同时也要制止过分的行为。

学校教育更加全面化。教育的全面化首先应该是教育学生的全体化。“非主流”现象多体现在学习成绩中下水平的学生身上，原因在于他们在学习上很少有成功体验，很少受人欣赏，因此转而寻求其他以证自己的存在、获得他人的认可。如果只抓优等生，忽视他们，则会让他们在背道而驰的路上走得更远。

教育的全面化还应该是教育内容的全面化，即德智心行的全面教育。对于当前的中学生来说，教师的教育引导可以从这几个方面着手：重提理想教育，让学生面对现实，树立积极向上的追求目标，不要在繁杂的社会表象下玩物丧志、迷失自我；重视生命教育，让学生认识到，展现生命价值的方式虽然是多样的，但实质在于奉献，只有在对他人和社会奉献过程中才能使自己的价值、生命的质量得到最好的展现和提升，而不是通过怪异的穿着打扮、另类的行为来宣泄对现实的不满和引起人们的关注；加强责任教育，一个负责任的人，能做到对自己的成长和健康负责，对学习不是一副无所谓的态度，对他人和社会负责，做事能考虑别人的感受和对周围的影响，张扬而不是哗众取宠；丰富学生的课外生活，用多种形式的课余活动充实学生生活，培养正当高雅的兴趣爱好，填补空虚无聊。

从社会层面讲，遵守社会公德，担负起保护未成年人成长的责任，共同营造健康向上的和谐氛围，也是网络媒体、企业、组织团体和社会舆论的不可推卸的义务。

参考文献：

英语中的非宾格现象 篇3

关键词：英语,主格,宾格,代词,语义

类型学家根据Basque, Eskimo, Tibet, Chinook等语言和我们所熟悉的印欧语系及物动词的主语和不及物动词的主语格标记不同, 从而把人类语言分为“主格∕宾格”语言和“作格∕通格”语言两大类。这个概念的提出主要是从名词的形态变化看作格。Basque, Eskimo等语言中及物动词的主语标注一种格。而不及物动词的主语和及物动词的宾语标注同一种格, 由此被称作格∕通格语言。而印欧语系 (比如英语) 不及物动词的主语和及物动词的主语标注同一种格, 而及物动词的宾语标注另一种格, 因此被称作“主格∕宾格”语言。

如下图所示:

“主格∕宾格”和“作格∕通格”系统类型

其中A表示为及物动词的主语, O为及物动词的宾语, S为不及物动词的主语。Nominative表示为“主格”, 简称NOM, ACCUSATIVE表示宾格, 简称ACC。ERGATIVE表示“作格”, 简称ERG。ABSOLUTIVE表示通格, 简称ABS。

上图左边括号中主格/宾格 (NOM/ACC) 语言中, 不及物动词的主语和及物动词的主语标注同一种格 (nominative) , 而及物动词的宾语标注另一种格 (accusative) 。右边的括号中表示的作格∕通格语言中 (ERG/ABS) , 及物动词的主语标注一种格-作格 (ergative) , 不及物动词的主语和及物动词的宾语标注同一种格通格 (absolutive) 。

在英语中还有代词存在着这种明显的形态变化, 根据格标注的不同有不同的词型变化。

如下例句:

(1) She laughed.

(2) He swam in the river.

(3) They discussed it.

(4) He hit her.

在这几个句子中she, he和they标注主格, it和her表示宾格。

由此Accusativity一词被语言学家用来描述描述词的形态现象, 也就是及物动词的主语和不及物动词的主语标注同一种格 (nominative) , 而及物动词的宾语标注另一种格 (accusative) 。Ergativity一词被用来描述正好相反的形态现象, 也就是不及物动词的主语和及物动词的宾语标注同一种格 (absolutive) , 而及物动词的主语标注另一种格 (ergativity) 。Ergativity (或unaccusativity) 也被语言学家用来表示某类动词的某个论元既能出现在主语的位置又能出现在宾语的位置的现象。

(5) a.The door opened.

b.John opened the door.

(6) a The cup broke.

b.The boy broke the cup.

(7) a.The stone rolled.

b.Jack rolled the stone.

(8) a.The car stopped.

b.The driver stopped the car.

在上述句子中the door, the cup, the stone, the car出现在不及物句子中的主语位置上和及物动词的宾语位置上。

后来有人用ergativity或unaccusativity专指某些不及物动词的特性, 它们被称作非宾格动词, 它们不能指派宾格。所以它们的唯一论元是深层宾语, 但只能出现在表层主语的位置上。

1978年, Perlmutte提出的非宾格假设 (unaccusative hypothesis) 将传统语法中的不及物动词 (intransitive verbs) 分为两类:非宾格动词 (unaccusative verbs) 和非作格动词 (unergative verbs) 。

Perlmutter考察了非作格动词及非宾格动词的语义, 认为非作格动词和非宾格动词是可以根据语义进行区分的:非作格动词的主要语义元素为意愿 (willed) 及自主的 (volitional) 。非宾格动词的主要语义元素则是无意愿的 (unwilled) 和非自主的 (unvolitional) 。如在句中John laughed.“laugh”是由深层主语“John”发出的。而在句中John died中, 深层宾语“John”是“die”的客体。

非作格动词分两类

1) 描绘意愿的 (willed) 或自主的 (volitional) 动作动词, 包括所有自主的动词如“work, play, speak, talk, smile, grin, frown, think, daydream, skate, ski, swim, hunt, bicycle, walk, quarrel, fi ght”等。

2) 某些不自主的 (involuntary) 身体动词。如“cough, sneeze, vomit, sleep, cry, weep, breath, urinate.”

非宾格动词分为六类:

1) 某些形容词

2) 带客体论元的动词, 如:“burn, fall, drop, sink, fl oat, glide, seep, trickle, drip, hang, wave, tremble”

3) 表形态变化的动词, 如”melt, freeze, burn up, dry out, ”

4) 表示存在和发生, 动作的动词, 如“exit, happen, arise, vanish, disappear”

5) 非自主的, 与声, 光, 味有关的词。如“shine, sparkle.Glitter, jingle”

6) 和时, 体有关的谓词, 如“begin, start, stop, continue.”

6) 表持续性的动作, 如“last, remain, stay, survive.”

在对语义及句法结构之间关系作了初步总结之后, Perlmutter和Postal (1984) 提出了普遍联系假设 (universal alignment hypothesis) , 此假设的基本意思为:语言中存在一些普遍的法则, 在法则的基础上, 我们可以从句子的语义而推导出动词论元的深层语法关系, 是深层主语还是深层宾语。有意愿控制或自主的非作格动词的唯一论元是深层主语, 也就是域外论元;而无意愿控制或非自主的非宾格动词的唯一论元是深层宾语, 也就是域内论元。

在Perlmutter提出了非宾格动词假设之后, 语言学家为了能够正确描述非宾格动词现象, 对不同语言中的许多语言现象作了大量研究。其中, Burzio着重从句法层面讨论了非宾格动词现象:他提出尽管在表层句法中, 非宾格动词的唯一论元同非作格动词的唯一论元一样, 通常出现在主语位置, 非宾格动词的唯一论元同及物动词的宾语同属一类, 即语义宾语, 或深层宾语, 而非作格动词的唯一论元却是语义主语, 或深层主语。

Levin和Rappaport (1995) 也赞同将不及物动词一分为二:不及物动词分为非宾格动词和非作格动词。在unaccusativity:At the syntax-Lexical semantics Interface一书中, Levin&Rappaport对应于中的非宾格动词的语义及相关的句法现象做了详尽的描述, 他们讨论了英语中的非宾格动词和非作格动词的诊断句式, 并且指出语言学家曾用过的非宾格动词的诊断句式中只有结果式 (resultative construction) , 使役结构和不及物结构转换 (causative alternation) 是比较可靠的诊断句式, 而地点短语前移式 (locative inversion) 的可靠性则有待商讨。

A过去分词作形容词时

过去分词做形容词时只能修饰被动式及非宾格句式的表层主语, 也就是深层宾语:

The letter was badly written.

a’a badly written letter

The book appeared recently.

a recently appeared book (Levin&Rappaport 1995)

而非作格动词的论元因为是深层主语所以不能为过去分词所修饰:

a The lawyer worked hard.

a’a hard-worked lawyer

b.The artist painted very much

b.a much-painted artist.

B中间结构 (middle formation)

中间结构的主语只能是域内论元, 因而只能接纳及物动词和非宾格动词

The meat cuts easily (及物动词)

The river freezes easily (非宾格动词)

We bark awake easily. (非作格动词)

C使役结构及不及物结构转换

因为非宾格动词的唯一论元为深层宾语, 因而可以出现在使役结构的宾语位置上。

a The vase broke. (不及物结构)

b.Antonia broke the vase. (使役结构)

(Levin&Rappaport, 1995)

非作格动词是不能作这种转换的。

The boy cried. (不及物结构)

We cried the boy. (使役结构.)

D结果式:

在结果式中, 被结果补语修饰的只能是深层宾语, 因此只有及物动词和非宾格动词能出现在结果式中。

She wiped the table clean (及物动词)

The fl oor had also been swept quite clean of debris. (及物动词)

The vase broke into pieces. (非宾格动词)

*Dora shouted horse. (非作格动词) (After Dora talked too much, her voice became horse.)

(Levin&Rappaport, 1995 35, 39)

我们知道语义的问题是一个复杂的问题。Levin&Rapport使用一些例子说明, 一个词可以有几种语义成分 (meaning components) , 而其中一个可能是决定其是否为非宾格动词的关键。两个词可能近义, 但如在某一关键的成分上不同, 那么其中一个是非宾格动词, 另一个为非作格动词。即某些语义项是区分非宾格和非作格动词的主要语义项。

参考文献

[1]Burzio.Luigi.Italian Syntax.Dordrecht:Reidel.1986

[2]Levin&Rappaport, Unaccusativity:At the syntax-Lexical semantics Interface MIT Press, 1995

[3]Perlmutter, David Impersonal Passives and Unaccusative Hypothesis.Berkeley linguistic Society 4, 157-189, 1978

[4]Perlmutter, David&Paul Postal.The 1-Advancement Exclusiveness Law.In D.M.Perlmutter&C.G.Rosen (Eds.) , Studies in relational grammar 2.Chicago:University of Chicago Press.1984

[5]顾阳生词语法及词库中动词的一些特性。国外语言学3, 1-16, 1996

[6]顾阳论元结构理论介绍国外语言学1, 1994

[7]徐烈炯生成语法理论, 上海:上海外语教育出版社1988

[8]徐烈炯语义学, 北京语文出版社1990

非音乐现象 篇4

第二语言习得者在习得英语非宾格动词时往往会出现诸如was happened, was died之类的错误, 研究者将其称之为过度被动 (overpassivization) , 即非宾格动词的“be+en”现象。然而, 关于过度被动的成因, 研究者们却众说纷纭, 未达成一致。笔者将近年来相关文献中提出的有关过度被动成因的观点和理论进行介绍、归纳和解析, 以期让读者对这一问题有一个全面、综合的了解, 也希望能对有关针对中国学生的过度被动现象研究有所帮助。

一、英语非宾格动词

基于Perlmutter (1978) 提出的非宾格假说, 英语中的不及物动词大致包括两类:非宾格动词 (unaccusative verbs) 和非与格动词 (unergative verbs) 。与及物动词相比, 非宾格动词的论元具有其宾语的特性, 而非与格动词具有其主语的特性:

例1:及物动词论元结构: (x<y>)

例1中的x和<y>分别代表域外论元和域内论元, 即句首的主语和动词后的宾语。英语中, 非宾格动词的域内论元经过句法移位, 出现在表层主语的位置上。这就使英语的非宾格动词和非与格动词具有相同的句子结构, 如:

例2:The old man died.

The girl cried.

需要指出的是, 过度被动现象多发生在非宾格动词的习得过程中, 在非与格动词的习得中却很少见 (Hubbard 1994;Oshita 2000, 2001) 。这是否跟两类动词不同的语义特征有关呢?

非宾格动词又可分为可转换动词 (alternating unaccusatives) 和不可转换动词 (nonalternating unaccusatives) 。可转换动词有其相应的及物动词形式, 如break, boil。不可转换动词则不具备相应的及物动词, 如happen, disappear。可转换动词有其相应语境下的合乎语法的被动式, 而所有的不可转换的动词的被动式都是不合乎语法的。然而在外语学习过程中, 这种过度被动的错误或“be+en”现象在不同母语背景的学习者当中都观察得到。下面的例3~6记录了不同母语 (L1:First Language) 背景的学生常犯的错误。

例3:Rush hour traffic can be vanished because working at home is a new version. (Chinese L1) (Yip1990:46)

例4:The most memorable experience in my life was happened 15 years ago. (Arabic L1)

例5:Most people are fallen in love and married with somebody. (Japanese L1)

例6:My mother was died when I was just a baby. (Thai L1) (Zobl 1989:204)

二、过度被动的成因综述

如此普遍的“be+en”错误产生的原因是什么呢?目前的文献中提出了多种假说和解释, 包括母语的负迁移、目的语内的过度概括、动词的使役化假说等 (Yip 1990, 1995;Zobl 1989) 。本文将重点论述语际语 (IL:Interlanguage) 中出现的这种“be+en”或过度被动的成因问题。在总结相关文献的基础上, 笔者归纳了五大观点, 以下将逐一论述。

(一) 母语迁移说

有的语言, 如德语、荷兰语具有比英语更为复杂的时体系统, 表现为非宾格动词与be助动词连用, 而非与格动词和及物动词与have助动词连用。

例7, German:

Drei Jungensindam Bahnhof angekommen.three boysbe 3plto the station arrive p.p.

例8, Dutch:

Drei jongens zijinop het station gearriveerd.three boysbe 3plto the station arrive p.p.

在以上两个例句中, 动介词组的位置虽然与英语不同, 但是显然这种be助动词与非宾格动词的过去分词的搭配结构负迁移到了英语相应动词的习得中, 也就出现了过度被动的错误。

例9:Three boys are arrived at the station. (English IL)

基于IL和L1的巨大相似性, 有研究者 (Hubbard and Hix 1988) 指出, 过度被动是由L1中相关的词汇句法特征迁移造成的。根据这一解释, 我们自然会推想所有或大多数的将非宾格动词加以被动的学习者, 其母语都具有这种词汇句法特征。这显然与事实不符。当学习者的母语中无此词汇句法特征时, 如汉语、日语、韩语, 过度被动在IL中仍普遍存在。

又有人认为, 这一假设虽不成立, 但并不意味着母语迁移不起任何作用, 而只能说明母语迁移是造成过度被动的一方面原因。由此, 我们会猜测母语具有此种词汇句法特征的二语学习者是不是比母语无此特征的学习者更容易犯过度被动的错误呢?换句话说, 法国人或德国人在习得非宾格动词时是不是比中国人或韩国人更容易犯“was arrived”“was happened”之类的错误呢?

Oshita (2000) 的实证研究显示事实恰好相反。母语为日语 (70.8%) 和韩语 (80%) 的二语学习者所犯的过度被动错误远远高于母语为意大利语 (36.4%) 的二语学习者。这说明仅用母语迁移观点来解释过度被动错误是相当片面的。

(二) 过度概括英语中的形容词性过去分词

英语中的一部分形容词是由某些动词的过去分词转换而来的, 这种形容词与动词的过去分词是存在区别的, 前者是静态的, 如例10a;后者是动态的, 如例10b。

例10:a.The apartment was (quickly) furnished to make it more attractive.

b.When John moved in, the apartment was (already/still) furnished.

c.John is looking for a furnished apartment.

大部分表示状态变化的动词的过去分词都可以派生成形容词;非宾格动词也有这种构词法。

例11:a lapsed time/a fallen leaf/the drifted snow/vanished civilizations

(from Levin&Rappaport 1986)

Hubbard&Hix (1988) 和Hubbard (1994) 基于此, 将过度被动的错误归咎于学习者过度概括了英语中的这种从动词中派生出形容词的构词方法。认为学习者实际上是把被动化的非宾格动词当作静态的形容词来用, 即不存在将动词错误被动的问题。

这一观点显然也是有待商榷的。既然学习者IL中的“be+en”结构实际上是一个形容词结构, 那么他们所要表达的应是静态的而非动态的概念。但以下的句子显然并非要表达静态的含义, 因为它们都含有如时间、频率、方式等语言线索, 如例12a、12b、12c。

例12:a....they were happened a few days ago...

b....terrorism is happened very often...

c....suddenly pale face was appeared out of the window...

此外, 如果学习者是把过去分词视为表达静态概念的形容词, 那么为什么他们普遍会犯“be died”“be happened”之类的过度被动错误, 但很少有人会把过去分词用作定语而出现“died people”“happened accidents”之类的错误呢?

(三) 非目的语式的使役化错误

这是在二语研究者当中较为普遍的观点。认为过度被动源于学习者对动词的非目的语式的使役化 (Yip 1994, 1995;Balcom 1997;Hirakawa 1995;Montrul 1999;Ju 2000) 。学习者认为任何事件都应该有使动者, 会首先将非宾格动词非目的语式的使役化, 自造出一个新的使役动词, 从而给非宾格动词加多一个域外论元 (x) , 然后顺理成章地对新使役动词加以被动, 同时根据句法规则将域外论元隐藏 (x=%:表示在被动句中被隐藏的域外论元) 。

这一过程可以通过下面的例子来演示:

我们注意到此观点与观点二皆是从词汇分析角度来解释“be+en”现象。所不同的是观点三确认“be+en”是一种动词被动式。因此使役化观点实际蕴涵了两个假设:

例14:a.语际语中的不可转换性非宾格动词已被使役化

b.被动了的非宾格动词是一种真正的动词被动式

假设例14a实际上可以得到下列使役用法例证的支持:

例15:a.The shortage of fuels occurred the need for economical engine.

b.This constriction will progress my country.

(Rutherford 1987)

Montrul (1997, 1999) 的研究也指出, 说西班牙语、土耳其语的学习者在习得英语时也出现这种非目的语式的使役结构。因此, 可以断言这种非目的语式的使役结构确实存在于IL当中。此时我们不禁要问, 相对其过度被动而言, 这种非目的语式的使役结构在IL中出现的频率如何, 是不是每一个出现在过度被动中的词都会同样地出现在使役结构当中呢?

Hirakawa (1995) 总结指出, 并不是所有接受非宾格动词被动用法的受试都会接受其相应的使役化结构。Oshita (2000) 经过对语料库中相关语料的分析后指出, 非宾格动词的“be+en”数量远远大于其使役用法, 其比为38:11。如果动词使役化是过度被动的缘由, 那么相对较低频率出现的表层使役结构又如何解释呢?同时, 我们很难把被动的非宾格动词与真正的动词被动等同, 例如, 我们很难想象出下面句子中的使动者:

例16:a.He is also appeared on the list of investigations of gold smuggling. (L1 Spanish)

b.I was nearly arrived to my office... (L1 Italian)

因此, Oshita (2000) 提出学习者IL中的非目的语式的被动现象和非目的语式的使役现象是彼此独立的, 应分开阐释。

(四) 句法中NP论元移位的过度标示

此观点认为“be+en”结构是对NP论元从宾语位置前移到主语位置的显著标示 (Zobl 1989;Yip 1995;Oshita 1997) 。这说明学习者已经意识到非宾格动词的域内论元不仅投射在宾语的位置, 而且要移位到表层主语的位置。但在移位的过程中受被动句的动词标示影响, 学习者错误地将非宾格动词加以过度的被动标示。

根据这一观点, 我们不难推断, 在出现“be+en”结构的句子中, NP论元应该出现在表层主语的位置上。在Oshita (2000) 研究的3362篇来自母语分别为意大利语、西班牙语、韩语和日语的学习者的文章中发现, 有42个“be+en”的个案, 其中NP论元出现在主语位置的有38个。Oshita认为, 英语中NP论元移位时, 只有被动句是将动词加以显著的句法标示的, 因此, 非宾格动词的被动现象应视为对NP论元移位的过度概括的语法标示。

这一观点能够解释前三个理论的不足, 但IL中如果出现下面的句子, 将对这一观点提出严峻的挑战:

例17:There/It is/are arrived three boys at the station.

不过在Oshita (2000) 针对3362篇二语学习者的文章的分析中, 并没有发现例17这类句子, 这说明目前就非宾格动词的过度被动的成因解释中, “NP论元移位的过度标示”学说是比较站得住脚的。

(五) 表层NP论元的语义特征

吴旭东&刘丽 (2002) 在研究中国学生对存现动词 (一组不可转换的非宾格动词) 的习得过程中提出了一个目前研究中没有注意到的现象:中国的英语学习者, 包括语言水平较高的学生, 对同一个存现动词在同一时期会表现出多样化的语言行为, 如例18~20所示。

例18:Man cannot exist without water.

例19:Strange ideas are always existed in his mind.例20:The flood disappeared the small village.可以看出, 学习者可以同时使用exist的正确形式和错误的被动形式及使役化形式。通过对英语存现动词独特的语义和句法表征的分析以及与其相应的汉语动词的比较, 吴旭东&刘丽 (2002) 提出句首NP论元 (即句首主语) 的语义特征会影响中国学生对存现动词的过度被动使用。他们认为NP论元中是否含有生命度这一义素可能影响动词的用法, 即NP含非生命度义素时, 对非宾格动词的被动率会显著高于NP含生命度义素时的被动率。学习者更倾向于接受例21而不接受例22。

例21:His new book will be appeared in the shops very soon.

例22:A black horse was appeared at the gate of the yard.

他们的这一假设得到了部分证实:他们的研究将存现动词细分成三类:出现类动词、发生类动词和die类动词。研究结果显示, 初级语言水平的学习者在出现类动词的习得中受到生命度因素的显著影响, 即初级受试在遇到非生命NP时比遇到有生命NP时更容易将出现动词加以被动;对中级和高级水平的学习者来说, 生命度义素在两组动词类别的习得中, 发生类动词和出现类动词, 都起到了显著的作用。

吴旭东&刘丽 (2002) 的假设虽然只得到了部分证实, 但在解释非宾格动词习得过程中的多样化言语行为这一现象时做出了有益的尝试。研究同时又指出中国学生对不同的存现动词的习得有先后的不同, 也就是说, 不可转换的非宾格动词在习得中的困难度也是不一致的。

三、总结与教学启示

本文归纳了过度被动成因的五种理论解释。目前普遍认可的使役化观点并不能有效地解释非宾格动词“be+en”现象, 而从句法角度出发的NP论元移位说更能充分地说明“be+en”现象的成因。但面对非宾格动词的多样化的言语行为时, 单纯从句法NP论元移位说也难以解释为什么学习者允许同一动词的多种形式并存。这时, 再分析动词的相关语义特征会为解决这一问题开辟新的天地。因此, 从句法和语义两方面探究, 才能比较全面、准确地认识非宾格动词的习得过程。

这一习得过程的认知会对非宾格动词的教学有何启示呢?为什么一些在读大学生仍会输出诸如was happened, was died, was disappeared之类不合乎语法的句子呢?这是因为学习者都有归因的心理, 趋向于为一个动作的发生找出实施者, 当学习者发现非宾格动词主语位置的NP是受事者时, 他们就会误以为这是个被动句, 就会将动词错误地加以被动标示, 出现“be+en”的过度使用。因此, 在教师引入被动结构之初, 就不妨将不可转换的非宾格动词的特殊的句法和语义特征向学生进行介绍, 及早引起他们的注意, 防范“be+en”错误的出现。介绍的方式可以参照吴旭东&刘丽 (2002) 中对存现动词的分组, 将这些动词按语义分为发生类动词 (happen, occur, take place, arise, ensue) 、出现类动词 (appear, emerge, vanish, disappear, erupt) 、存在类动词 (exist, stay, remain, reside, linger) 和die类动词。这些类动词在语义层面只有域内论元, 表现在句法层面, 深层的域内论元前移到表层主语位置上 (Oshita 2000) 。但这样的理论很难跟初高中学生解释清楚, 可行的解释是这些类动词没有使动者, 他们表示的动作是不需要外力就自然发生、存在的, 因此, 它们与被动类的动词是不一样的。这种在预见到错误之前的讲解应该比学生犯错之后再去处理有效且省力得多。

非音乐现象 篇5

田林县位于广西壮族自治区西北部，滇、黔、桂三省(区)交界处，全县地域面积为5577km2，地幅居广西第一位。总人口25万人，辖14个乡(镇)165个行政村、3个社区1402个自然屯，辖区内有乡村公路1000多条，道路里程达5000多km2。伴随国家强农惠农政策的实施，农村经济水平的提高，农村公路大会战后，道路运输的不断发展，农民购买各类农用拖拉机的数量逐年增长。但由于农用拖拉机的大量增加及管理环节存在一些问题，致使“黑车非驾”现象在该县不同程度地存在，农机安全监管压力大，造成农机事故隐患难以消除，人民生命财产安全得不到有效保障。

一、“黑车非驾”现状

“黑车非驾”是田林县当前存在的主要问题。主要是大部分农田作业拖拉机未列入牌证管理，不少拖拉机拥有者没有驾驶证。据不完全统计，截止2011年12月，田林县拥有各类拖拉机达2556台，其中多功能拖拉机1313台，各类微拖、耕整机1243台，多功能拖拉机达到报废期但仍使用的有253台，微拖、耕整机上牌率、持证率不到20%，“黑车非驾”现象在一定程度上影响着农机安全形势的持续稳定发展。

二、“黑车非驾”存在的原因

（一）农用拖拉机数量增多，监理力量不足矛盾突出。

随着机车数量急剧增加，农机监理工作任务日益繁重。但由于农机监理部门监理力量的不足，造成了安全管理上的一些“死角”。田林县各类农用拖拉机拥有2556台，而县站农机监理员只有6人，乡镇兼职农机监理员20人。但自机构改革以后，“三权”划归当地政府，乡镇中心工作已经成为乡镇兼职监理员的工作重心，县农机监理员平均每人要担负426台拖拉机的监管工作任务，加上田林县属山区地势，地域宽广，农村道路线长面广，工作任务和难度相当大，时常造成顾此失彼的局面。

（二）部分机手和农民法制观念不强，安全意识淡薄。

因文化水平低，部分机手的法律法规意识差，对安全生产的规章和规范性文件等知之甚少。有的驾驶员错误地认为，自己买的拖拉机自己用，作为家用的“牛车”，早晚拉点自家的东西，无异于养了一头大牲畜，想怎么开就怎么开，还挂什么牌，考什么证，根本不懂得作为一种机动车辆要纳入国家统一强制管理的范畴，以保证人民生命财产安全的道理。有些农民还错误地认为，城里人可以坐汽车，乡下人赶街、下地劳动，或者奔丧嫁娶办事乘坐拖拉机有何不可?岂不知农业机械是专为搞农田作业和农业运输设计的，其运行的安全性能相对而言是较低的，一旦发生事故，很容易造成人员伤亡和财产损失。

（三）农业机械报废制度不完善。

目前，我国还没有一部关于拖拉机报废的法律、法规，国家标准只有《拖拉机禁用与报废》(GB/16877)，根据该标准，大中型拖拉机的使用年限为15年，小型拖拉机的使用年限为10年。作为一个行业运行标准，缺乏必要的鼓励政策及惩罚措施，拖拉机强制报废举步维艰，使违法者有机可乘，使用、倒卖达到报废年限的拖拉机的现象仍然存在。且这部分“黑车”多运行于村屯级道路、矿山、石场，虽经多次专项整治，但均未能取得如期的成效，给农机安全监管带来很大的压力，使人民群众的生命和财产得不到有效保障。

（四）农民群众安全意识薄弱。

尽管农机部门办理各项相关手续的费用较低，部分农民在购买拖拉机后，受利益的驱动，还是不肯也不自觉到农机监理部门挂牌办证，即使挂了牌办了证也存在逃避年审的现象，存在“先用着，查到了再说”的侥幸心理，这也严重影响到自觉办理牌证手续和参加年审的机手，使其有“吃亏的感觉”，容易形成不良效应。

三、解决“黑车非驾”问题的主要措施

（一）加强执法力度，进一步建立健全农机安全监管制度。

积极落实道路交通安全“三盯”责任制，开展以打击“黑车非驾”为重点的专项整治活动，同时加强部门协调合作，充分发挥道路交通安全联勤工作机制，协同安监、交警、运管等部门开展联合执法行动，壮大声势，从严从重加大处罚力度。针对农机监理工作中存在的问题，及时形成专题汇报，以引起党委、政府的高度重视，从人员编制、交通工具等多方面改善农机监理的执法手段。

（二）积极探索拖拉机报废管理办法，推动相关法律、法规、政策的出台。

根据广西壮族自治区人民政府1995年11月21日颁布实施的《广西壮族自治区老旧汽车、拖拉机、农用运输车辆报废更新改造的若干规定》中指出，大中型拖拉机使用年限超过15年(或累计工作1.8万小时)，手扶拖拉机使用年限12年，经检查调整后，耗油率上升幅度仍超过出厂额定标准20%的，功率降低值超过出厂额定标准15%的。对照此项规定，目前普遍存在的问题是拖拉机已达到使用年限，但动力机械已更换，而且耗油率、功率指标的判定都是依靠农机检验员眼看、耳听、手摸进行经验性检测，难以对拖拉机进行量化评定，是直接导致拖拉机超期服役的主要原因。同时，对于达到报废期的拖拉机最主要的行政措施是处罚，即使暂扣了拖拉机，但没有强制报废的法律、法规作依据，最终还是只能对其处罚，责令限期整改。加之，田林县地域宽阔，这部分达到报废的拖拉机多行驶于村屯级道路，农机监理力量薄弱，监管难度大，从而导致虽经多次整治，但成效不显著的结果。在政策上给予优惠，让农民得实惠是加强报废拖拉机管理行之有效的办法。目前，浙江省已出台高耗能农业机械报废补偿实施试行办法，具体补偿标准为：14.7kW以下拖拉机1500元/台，14.7kW(含)以上拖拉机3500元/台，值得学习借鉴。

（三）强化宣传教育，提高农民、机手安全意识。

以“平安农机”创建活动为契机，积极开展好“六个一”的宣传教育活动工作，采取多种宣传形式在村屯、社区、校园等开展“六进”农机安全生产知识法规政策宣传，提高广大农民的法制安全意识，营造良好的宣传社会氛围，使安全宣传教育工作经常化、制度化，形成农机安全生产全社会齐抓共管的良好局面，积极引导拖拉机机主自觉接受农机监理部门的牌证登记管理。

（四）加强队伍建设，提高执法水平。

以开展“为民服务创先争优”示范窗口建设活动为契机，认真贯彻农机安全监理工作法规，牢固树立以人为本、服务为先的服务理念，增强服务意识，积极成立农机便民服务队，采取预约服务，深入村屯开展便民服务，将服务阵地前移，送服务上门，减轻农民群众的负担，确保农民群众真正得实惠，自觉接受农机部门的管理。同时，加强对农机监理人员的培训，提高队伍的综合素质、执法水平和服务质量。

随着农村经济的发展，农业机械在农业生产、农村经济建设中发挥的作用越来越大，在国家各项法律法规政策没有完善前，拖拉机“黑车非驾”整治任重而道远。农机监理部门要坚持“预防为主，安全第一”的方针，不断加强源头管理，巩固和深化“平安农机”创建活动，积极落实安全生产责任制，建立健全农机安全监管制度，努力维护人民群众生命财产安全，推动社会主义新农村和谐健康发展。

摘要：针对田林县拖拉机“黑车非驾”的现象, 探讨拖拉机“黑车非驾”的成因与整治, 提出要积极引导农民增强农机安全意识, 强化新形势下农机安全监管, 推动辖区内农机安全生产形势持续稳定好转。

非音乐现象 篇6

1980 年语言磨蚀在第二语言习得中的研究价值被人们所肯定。人类具有强大的学习功能, 能够学习许多类型的语言, 但同时人类也具有丧失语言的能力。语言磨蚀主要有四种理论框架, 分别是回归假设、语言接触和语言变化、普遍语法和心理语言学理论。

1.1 回归假说理论

回归假说是由Jacobson提出的, 主要研究病理磨蚀和非病理磨蚀。Jacobson认为人类最后习得的语言最容易受到脑部损伤的影响, 而最先习得的语言则最后才会受到脑部损伤的影响。总的来说回归假说这一理论体系并不完美, 因为要想很好的解释语言磨蚀现象则必须依靠大的语言学理论, 但回归假说也有其合理的一面, 比如儿童在习得语言时都是分阶段开始的, 语蚀则是由顶层到底层开始的。一直以来非病理磨蚀一直人们研究的重点, 主要分为以下几个类型。

1) 母语环境中母语的磨蚀

一直生活在母语环境中的人在达到一定年龄以后思维变得迟钝起来, 语言交际能力越来越差, 语言理解能力和表达能力下降。

2) 第二语言环境下母语的磨蚀

小孩移居国外以后, 长时间生活在第二语言环境中, 经常不使用母语使得母语交流能力丧失, 可能若干年以后只能使用第二语言进行交流。

3) 母语环境中第二语言的磨蚀

比如, 我国的英语学习情况, 大部分人的英语学习都是在课堂上, 离开了学校的课堂英语磨蚀情况非常严重。

1.2 语言接触和语言变化理论

语言接触指的两种及两种以上的语言相互作用或者是语言体之间的相互作用。语言变化还可以叫做语言进化, 是指语言的一些基本特征随着时间的流逝发生了变化。语言磨蚀认为语言接触和语言变化会导致接触语中的语言体系发生变化。这种变化的原因可以归结为一种接触语对另一种接触语产生了侵蚀。在这种理论下对语言磨蚀进行研究, 主要是通过对接触语间的语言学特征进行对比分析, 以便发现语言磨蚀现象。

1.3 普遍语法理论

普遍语法理论的另一个名称是原则与参数理论, 在普遍语法理论体系中含有一套普遍原则, 利用这条原则可以不断合成短语。同时普遍语法当中还具有很多的参数, 这些参数的存在有利于更好的发挥普遍原则。从普遍语法的角度来看。语言磨蚀的实际过程就是参数的标记发生变化, 由标记状态进入了无标记状态。

1.4 心理语言学理论

心理语言学理论在研究语言磨蚀的时候, 主要关注的是语言的内部因素和语言习得因素。目前有很多假说与心理语言学理论相关, 比如:恢复失败假说、存储范例假说、再学假说等。恢复失败假说认为对于已经忘记的信息如果采取合理的方法, 掌握适当的线索, 是可以重新获得的。存储范例假说认为就算人们的语言知识已经遗忘, 但在人们的脑海当中仍然残存有语言知识, 采取适当的方法可以再一次激活这些知识。再学假说认为再学习已经学习过的语言要比初次学习容易得多。

2 非英语专业大学毕业生英语磨蚀的原因

2.1 英语的使用环境

改革开放以后我国将英语教学视为一项教学重点在各个学校大力推广, 特别是中国加入WTO以后英语更是迎来学习的狂潮。但是英语在我国毕竟属于一门外语, 在社会上不具有广泛使用的环境, 大多数学生学习英语的机会都是在课堂上, 脱离了课堂就等于是丧失了英语学习的机会, 这就使得学生的英语水平在大学毕业后受到了很严重的磨蚀。目前, 我国大部分的高校对于非英语专业的学生只在大一和大二时开设英语教学课程, 到了大学的后两年, 由于缺少课堂英语学习的机会, 大部分非专业英语学生荒废了英语学习, 把已经学习到的英语知识又还给了英语老师, 在大学毕业时有的甚至都不能用简单的英语句子进行交流。非英语专业大学毕业生本身在学校学习英语的时间就比较短, 毕业离开学校以后由于工作和生活上的压力, 更没有时间来学习英语, 随着时间的推移, 非英语专业大学毕业生的英语磨蚀非常严重。因此对非英语专业大学生在毕业之前采取合理的教学方式, 巩固其所学到的英语知识, 将有利于减缓非英语专业大学毕业生英语磨蚀程度。

2.2 英语学习方式

一般来说, 人们学习英语的模式主要有两种, 一种是外显学习模式, 另一种是内隐学习模式。外显学习模式是人类进行学习的基本模式之一, 在学习的过程中受到意识的控制, 是一种有目的有选择的学习方式。与外显学习模式不同, 内隐学习模式则是一种无目的无意识的学习模式。经过研究发现内隐学习模式能够保持学习的长久性。目前非英语专业学生学习英语的方法是采取大量练习习题, 反复背诵单词来加深记忆。这属于外显学习模式, 外显学习模式必须经过反复的记忆才能够熟练应用英语, 与内隐学习模式相比外显学习模式不能够在学生的大脑中保持长久记忆, 已经学习到英语知识随着时间的流逝容易被遗忘。由于非英语专业大学毕业生在大学学习英语时大部分采取的都是外显学习模式, 在大学毕业后缺少反复练习的机会, 使得英语磨蚀非常严重。

2.3 毕业前英语水平的高低

英语磨蚀有个比较显著的特征, 就是英语水平的高低与英语磨蚀程度成反比。也就是说非英语专业大学毕业生毕业之前英语水平越高, 英语磨蚀的程度就越低。大学毕业前英语水平越低, 英语磨蚀程度就越高。实际上语言学习存在一个“关键阀时期”, 一旦过了这个时期, 语言学习就会相对稳定下来, 英语磨蚀程度就相对比较低。然而英语在我国属于一门外语, 在汉语环境下, 非英语专业大学毕业生在毕业之前没有过多的英语输入, 很难帮助学生度过这个“关键阀时期”, 学生一旦毕业英语磨蚀非常迅速。有研究发现在大学学习中度过“关键阀时期”, 也就是英语水平相对比较高的学生, 在大学毕业后英语磨蚀程度要明显低于大学毕业前英语水平比较低的学生。

2.4 情感原因

语言学习者的情感对于他们的语言学习十分的重要, 比如:抵触情感就是对语言学习者影响很大的情感因素。抵触情感是由于害羞而产生的一种退缩行为。英语在我国属于第二语言, 学习起来比较吃力和枯燥, 这容易使非英语专业学生产生抵触心理, 畏惧学习英语, 开始刻意的回避英语学习。尤其在英语学习过程中受到母语汉语的影响, 有些非专业英语学生发音很不标准, 在英语表达上存在很多的错误, 为了避免别人发现自己的不足, 许多学生拒绝使用英语交流, 拒绝使用英语, 这必然会导致英语磨蚀。

3 非英语专业大学毕业生减少英语磨蚀的策略

3.1 创造良好的使用环境, 多加练习

英语水平越高越不容易受到磨蚀, 所以必须增加英语学习强度, 增加英语学习的机会。大学毕业生在没有毕业之前学校应为学生多创造英语学习的机会, 鼓励学生进行英语交流, 提高学生的听、说、读、写能力。要在学校多开办一些英语社团, 引导学生进行相互交流, 适当增加一些英语比赛项目, 激发学生学习英语的积极性。要定时开办英语角, 创造全英语使用环境。同时英语教师在课堂教学时尽量不要使用汉语教学, 学生在回答问题时也尽量避免使用汉语回答, 这样才有利于减缓英语磨蚀的速度。非英语专业大学生毕业以后也不应该放弃英语的学习, 要坚持每天看一些英语资料, 或者是听一些英语广播, 巩固自己的英语能力。要定时参加一些英语培训项目或者是英语交流活动, 这样才有助于减少自身的英语磨蚀。

3.2 改变学习方式

非英语专业大学毕业生在无论是在毕业之前还是在毕业之后, 都应改变现有的英语学习方式。要将外显学习模式与内隐学习模式有机结合起来。内隐学习模式是保持长久记忆的最好的学习模式, 学习是离不开记忆的, 但是有意识的外显学习模式不一定有利于对英语的掌握, 并且外显学习模式所学到的东西很容易被遗忘, 因此必须将外显学习模式与内隐学习模式结合起来, 这样才有利于将所学到的知识转化为内隐学习, 单纯地依靠机械记忆是不能达到灵活应用的目的的, 只有将所学的知识转化为自身的东西才不会遗忘, 才可以对英语磨蚀产生非常有效的抵抗。

3.3 提高英语磨蚀前水平

非英语专业大学毕业生在学校学习的英语水平并不是很高, 如果毕业后不再接触将磨蚀的非常快。经研究表明英语磨蚀呈现这样一种趋势, 那就是前快、中慢、后快, 也就是在不学习英语的前期英语磨蚀非常迅速, 一段时期以后磨蚀不是很明显, 到了后期磨蚀速度会加快。为了减缓英语磨蚀的速度, 非英语专业大学毕业生在毕业之前就应提高自身的英语水平, 虽然大学英语正式教育只有两年, 但是在结束正式英语教育之后, 学生不应该放弃对英语的学习, 应多使用英语进行相互交流, 通过阅读书籍、电影或者是听广播来增加英语输入, 减缓英语磨蚀。

3.4 激发学习英语的兴趣

情感原因对于学生的英语学习影响非常重大, 积极的情感能够在心理上为学生学习英语提供动力, 这样可以有效防止英语磨蚀。在非英语专业大学毕业生毕业之前学校就应重视激发学生学习英语的兴趣, 要帮助学生克服不敢开口的缺点, 通过开展多种多样的英语教学活动, 调动学生学习英语的积极性, 要不断地增强学生学习英语的信心, 要将学习英语变为一种乐趣。同时在大学毕业以后企业也应该培养学生的英语交流能力, 将学生的英语水平作为工作的重要考核内容。要通过各种形式的活动激法毕业学生学习英语的兴趣, 这样不仅对企业有利, 对学生也有利, 同时还能有效避免英语磨蚀。

4 结论

语言磨蚀伴随语言习得而产生, 两者是密不可分的。对非英语专业大学毕业生英语磨蚀原因进行分析, 并提出相应的解决策略, 将有助于减缓大学毕业生的英语磨蚀速度, 从而提高我国非英语专业大学毕业生的整体英语水平。

摘要：随着改革开放的不断深入, 我国学习英语的人越来越多。但是英语在我国属于一门外语, 随着时间的流逝必然会产生一定磨蚀。特别是非英语专业大学毕业生的英语水平磨蚀非常严重, 该篇文章就对造成非英语专业大学毕业生英语磨蚀的原因进行了分析, 并提出了相应的解决策略, 以期减少非英语专业大学毕业生的英语磨蚀程度。

关键词：非英语专业毕业生,英语磨蚀,原因及对策

参考文献

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[4]蔡寒松.生命全程心理语言学:理论与实践[J].英语教学与研究, 2001 (1) .

非音乐现象 篇7

在外语学习过程中,学习者使用的语言是一种介于母语与目的语之间的语言体系,它以母语为出发点,逐渐向目的语靠近,Selinker称之为中介语。(1972:209-231)中介语含有两个相互联系但又不完全相同的概念:它既可以指外语学习者在学习的某一阶段所习得的一个具体的语言系统,也可以指反映学习者外语习得过程的一系列互相联结的语言系统(许余龙:290)。然而,随着语言习得的逐步进展,外语学习者“中介语中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向处于固定下来的状态,年龄增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用,形成语言石化现象(Selinker:95)。石化作为中介语最明显的特征,既是一个动态的过程,也是这个过程的产物,具有永久性和顽固性。它实质包含两层意思,一是指不正确的目的与语言形式或错误的长期使用;二是指外语学习达到一定程度之后就不再像学习的初级阶段那样稳步前进,而是出于一种仿佛停滞不前的徘徊状态。本文的调查研究是基于第二种现象。

2 调查对象和问卷的设计

调查采用的是调查问卷和访谈相结合的方式。参加受试学生为本院管理科学系08级人力资源管理专业08级新生一、二班,该专业文理科学生兼收且招生比例基本对半,人数共为80人,其中女生52名,男生28名。他们的年龄分布在18-21岁,以一年级本科为主,所有学生已经学过至少六年以上的英语,具有一定的英语语言基础知识。在调查问卷的设计中,出于研究需要,调查由问卷和访谈相结合进行。其中访谈的部分问题与问卷相关因素重叠,以保证信度和相互佐证的需要。调查内容包括学生英语学习中出现僵化现象的时间、程度、分布情况(语音、语法、词汇、其他)及其对听说读写的迁移作用及其采取的相应对策等。问卷调查发放试卷80份,收回有效试卷80份。对问卷的石化情况的统计数据显示,73%的学生承认英语学习中已经出现了石化现象。

3 调查结果展示

3.1 石化分布状况

石化分布情况的调查主要从英语知识在语音、语法、词汇和其他方面展开,第一大石化比例发生在词汇领域,石化比率高达55%。第二个比较显著的石化区域出现在语法方面,比率达36%。语音和其它两种英语知识石化程度比率分别为42%和26%。具体石化比例见图1的扇形图(阴影部分为石化区)。

由于调查结果显示词汇的石化程度最高,针对词汇的习得过程又展开了进一步调查,其中涉及记忆单词的方法、收效、存在问题的原因等。

3.2 英语能力石化情况分布

对英语能力石化情况的调查主要从听、说、读、写四个方面展开。根据调查结果,听力出现石化现象的人数占25%,口语占55%,阅读18%,写作65%,(见图2)其中口语和写作出现僵化的严重程度大大高于预料之外。口语和写作都属于英语学习中的输出部分,可见,在英语学习中,语言输出僵化程度远远高于语言的输入僵化程度。所以,如何改善语言教学中输出僵化程度,是一个紧迫而又急需研究的课题。

3.3 石化现象的原因分析

语言石化现象可以在外语学习者的任何阶段出现,是外语学习过程中的一个不可避免的现象。语言石化现象都是外语学习者在学习目的语过程中的不足之处的折射Selinker认为石化现象可以产生于以下五个方面:(1)母语迁移(language transfer);(2)培训迁移(transfer of t raining);(3)学习策略(learning strategy);(4)交际策略(communication strategy);(5)目的语的笼统化(overgeneralization)。这一点与本次关于石化现象的调查数据相符合。从本次学生石化情况的数字统计对比与分析可以看出:在英语习得过程中,语言学析者语言输出方面(口语、写作)的石化程度远远高于输入方面(听力、阅读)石化的程度;对词汇石化情况的调查结果显示,学习策略也是产生石化现象的根本原因之一。另外,母语的负迁移作用、文化因素及其跨文化交际知识的缺乏,也是学生英语学习陷入困境的原因之一。(见图2)这种情况从其他学者关于英语学习石化问题的研究结果中也可以得到相关证实。(高云:41-43;赵冰:90-91;赵萱:18-20)

4 缓解/克服石化现象的对策

4.1 语言输入和语言输出“两手抓”

语言输入和语言输出“两手抓”就是一方面要提升教师课堂教学中语言输入的质量,另一方面又要充分发挥学生是教学主体的作用,使教和学之间形成一种比较平衡的态势。实现这一目标的有效方法就是提高目的语的输入质量,即趣味性、多样性和难度。同时,形成一套行之有效的管理方法激励学生不断探索。如通过趣味性英语活动培养学生学习兴趣,并使暂时的、不稳定的兴趣转化为永久的、牢固的学习动力,使学习在更长的时间内处于自觉的、兴奋的状态中。尤其要从多样性上下功夫,增加学习的趣味性,从心理上缓解学习者的疲劳感,让他们有机会不断地接触新的刺激方式。(张殿玉:64)另外,增加语言输入的难度可以避免学习者借助一定的技巧与策略反复使用他以前所学的表达方式和语法结构。但是,输入难度的增加必须以循序渐进性和可理解性为原则,否则会客观上破坏学习者的学习兴趣,产生消极的自我评估,无法保证学生获得完整的语言输出能力和信心。

4.2 减少母语的负迁移作用

语言学习中的迁移作用可分为正迁移(positive transfer)和负迁移(negative transfer)。积极的影响称之为正迁移,它有利于第二语言的习得;而消极的影响会阻碍学习者获取目的语知识,称为负迁移。英语教学中应强调有意识地促进正迁移,抑制负迁移。如在语音、语法、词汇等干扰相中,尤其要注意避免词汇的负迁移作用。英语和汉语属于不同的语言系统,英汉语的词汇项目也不是一一对应的。对于英语中存在汉语中没有的词汇新项/缺项,或者内涵意义不同的词项、习语等,(韩玉雪:95-96)可采用分类整理、对比分析的方法逐类攻破,从文化的角度加强理解与习得。

4.3 避免“文化误点”,树立跨文化意识

外语学习中的目标语石化现象体现在语用层面上就是形成“文化误点”,主要集中表现在:(1)两种文化中某词、句、概念或行为的信息缺项;(2)言语行为在不同文化背景下的文化意义;(3)对同一言语行为不同的评价和感情色彩;(4)相同言语行的不同意义。(赵爱国,姜雅明:168-173)针对这些问题,学生可以从时空观不同、思维方式不同、审美观不同、价值观不同、民族心理和民族情感不同、宗教观念不同等方面理解。切忌受潜意识母语文化规约和文化依附力的影响,机械地用母语形式相对应的目的语的语言形式来理解和表达,使言语形式形成中介语并固化。

参考文献

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