严谨的生活哲学

严谨的生活哲学（共7篇）

严谨的生活哲学 篇1

我几乎和每位经营者都说过,做天森采项目一定要认真细心,严谨专业。

许多时候,中医药项目与其它的一些项目,有着诸多的不同之处,其最大的不同是它事关百姓健康,是用来治病甚至是救人的,来不得半点疏忽与大意。尤其是像糖尿病这样高难度的疑难顽疾,没有认真严谨的态度,那么你要做好天森采这个项目,同样是不太可能的。

我从不会去勉强邀请别人来做我的项目,我不会,且这也不符合我的性格。不仅如此,如果你不是一个做事认真严谨之人,你最好还是不要选择我的项目。坦率地说,一个再好的项目,它也不可能适合每一个人,尤其是中医药项目。

年近六旬的杜慧生,家住辽宁沈阳市于洪区白山路176号,杜先生在收到天森采的样品,仔细看完相关资料后给我来电,表示一定会先从寻找可靠的患者着手,一步一步来验证,然后再扎扎实实地把这个项目做起来。我们之间的电话交流十分愉快,我特别赞赏他的这种务实作风,做项目其实与做人一样,踏踏实实去做才会有收获有成就。

广西南宁市北湖北路20号的李中勇,空腹血糖一直在15左右,每天只能用西药来维持,时间久了并发症的症状便开始出现,当他从朋友处获悉天森采这一信息后,连夜致电与我,诉说心中的苦闷。我立即安排人员寄去药品,李先生服用二个月左右后,不仅停掉了西药,消除了并发症症状,血糖也已接近正常值。说起服药以来的感受,他说就是认真与严谨,严格按规定用药,没有别的技巧。

居住在山东威海市文登区河汉街9号的鞠洪福,当兵多年,回地方后从事过多种职业,早在去年便获知天森采的相关信息,几次邮寄样品给患者应用,均获得灵验确切的疗效。近期老鞠又发货一箱,他说,天森采这个项目,只要认真规范去做,严谨细心去应用,成功的把握就有了。

浙江温州市龙湾区纪兴路151号的宋女士,她的父亲患有糖尿病,血糖忽高忽低,极不稳定,长期服用西药后症状每况愈下,宋女士很是着急。看到天森采的报道后,随即邮购药品给她父亲使用,在整个应用的过程中,她严格按照使用规范,根据病情进展情况,细心严谨地逐步减少用药次数,严守注意事项中的相关要求。目前她父亲的身体有了根本性的改变,停用了西药,血糖稳定在6左右,正在继续服药中。

周全勇的家在安幑霍山县经开区15幢204室,当兵多年的他,返乡后一直忙于田间地头干农活,后来为了生计,又较长时间去了福建厦门去打工,他总想能寻找到一个好项目独立来做,体现一下自己的价值。知道天森采后,他感觉商机来了,立即发走样品交给多名患者使用,验证结果出来后,周先生果断放弃在外地的扛工生活,回家乡从事天森采项目。他的体会是,做这个项目只要认真用心,严守规范,效果就出来了。

在我看来,即便是再好的商机,也不会轻易就能成功,许多人的失败不是输给了别人,而是输给了自己。别忘了你的经营能力、知识储备、素质性格等等,对事业的发展同样起着决定性的作用。

我在湖南湘西康复医院任职多年,因天森采按规定必须由具有资质的专业企业来生产和经营,于是我在地处长三角的浙江组建了相关企业,特告知各位朋友。

浙江天采生物科技有限公司

电话/微信:188 5859 3309

0575-87231009

摘要：<正>我几乎和每位经营者都说过,做天森采项目一定要认真细心,严谨专业。许多时候,中医药项目与其它的一些项目,有着诸多的不同之处,其最大的不同是它事关百姓健康,是用来治病甚至是救人的,来不得半点疏忽与大意。尤其是像糖尿病这样高难度的疑难顽疾,没有认真严谨的态度,那么你要做好天森采这个项目,同样是不太可能的。我从不会去勉强邀请别人来做我的项目,我不会,且这也不符合我的性格。不仅如此,如果你不是一个做事认真严谨之人,你最好还是不要选择我的项目。坦率

生活中的哲学 篇2

何为哲学? 从哲学的本义来讲, 哲学就是爱智慧和追求智慧。哲学的智慧产生于人类的实践活动, 源于人们对实践的追问和对世界的思考。哲学的概念好像离我们的生活很远很远但哲学包罗万象, 从古至今, 哲学就在生活中发挥不同一般的作用, 它从各个方面阐述生命的意义和真理, 它不仅仅在物质世界, 更在精神世界引领我们找寻真谛。我们的生活离不开哲学, 认识世界、办好事情, 都需要哲学智慧。

有这样一个故事就很好地说明这一点。古希腊哲学家泰勒斯曾经是一个商人, 可是他不好好经商, 不好好赚钱, 总探索些没用的事情, 所以他很穷, 赚不到钱, 有一点钱去旅行就花掉了, 有人说哲学家是那些没用的人, 赚不到钱的人, 很穷的人。有一次, 泰勒斯运用掌握的知识赚了一笔钱, 他知道那一年雅典人的橄榄会丰收, 于是租下了全村所有榨橄榄的机器, 乘机抬高垄断了价格赚了一把钱, 以此证明哲学家是有智慧的人, 如果他想赚, 就会比别人赚得更多的钱, 不过他有更重要的事情要做。这个故事启发我们, 哲学家是有智慧的人哲学家的智慧离不了知识的运用, 哲学家可以用自己的哲学智慧成就自己, 造福社会。

日常生活中的哲学, 我感受比较深的是发展的观点。“勿以善小而不为, 勿以恶小而为之”, 这是古人留下的哲理, 意思是做事情, 不能因为是小的善事就不做, 也不能因为是小的恶事就去做。这就包含一个哲理:量变和质变的关系原理。事物的发展总是从量变开始的, 量变是质变的必要准备, 质变是量变的必然结果。这启示我们做任何事情都要从一点一滴的小事做起, 要脚踏实地、埋头苦干, 积极做好量的积累, 为实现事物的质变创造条件。学习其实就是一个从量变到质变的过程很多时候我们是因为不太在意量的积累, 觉得很多东西平时学了也没用而且很快忘记, 还不如不学呢, 等到快考试时再学也来得及。其实这是错误的想法, 因为知识是一点一点积累的, 考试与平时息息相关, 如果我们平时学好了, 做好一定的积累, 到考试前再好好复习, 就很容易而且很快学会并记住反之, 如果平时什么都不学, 那么临到考试前才起早贪黑地恶补, 看起来自己似乎付出很大的努力, 结果却不然。说到这里, 我想到了一个初中同学, 她从小身体就弱, 动不动就生病, 医生建议她坚持锻炼, 强度不用太大, 适量就行, 长久以往就能改变体质。她不管学习多忙, 不管天气好不好, 每天晚上都坚持到学校操场慢跑五圈。一直努力坚持了两年, 身体抵抗力明显增强, 不仅生病少了, 而且参加了以往经常缺席的800米跑步测试并取得了较好成绩。从哲学上讲, 这体现了量变的惊人作用。古人云:“不积跬步, 无以至千里;不积小流, 无以成江海。骐骥一跃, 不能十步;驽马十驾, 功在不舍。”坚持适度原则, 重视量的积累, 不失时机促成飞跃, 这些书本上的哲理在现实生活中得到了完美的诠释。我平时也犯这个毛病, 总是一件事情到眼前了, 才开始后悔自己当初不应该不准备, 不应该忽略应有的量的积累过程, 但最终还是于事无补。要想取得成功, 一定要重视量的积累。

当前, 党和政府非常重视“三农”问题的解决, 并连续出台十一个关于“三农”问题的“一号文件”, 农村的发展日新月异。这次寒假回家, 我的感受特别强烈。变化一:农村土地流转, 农业大户开始出现。我们村有人与人合作承包了近两千亩土地, 搞多样化种植, 土地开始流转。出租农户每年每亩会有千元左右的收入 (按500斤玉米和500斤小麦的市值) 。承租农户雇佣几十人打工, 料理田间事务。分长工和短工, 长工按月计酬, 均1800元, 短工按日计酬, 每日50元。农业从种到收, 基本上实现机械化、专业化生产, 其中的任何环节都可以通过货币交易完成。比如打药, 一亩十几元, 就有人替你搞定。变化二:农村第三产业突飞猛进。经过三十多年的努力, 以我村为中心的周围几个村防护罩加工、销售产业得到了蓬勃发展。有人专门负责招揽业务, 有的专门负责代加工。这样就解决了农村剩余劳动力的就业问题, 带动了其他相关行业的发展。农民的地有人代种了, 平时就靠做点加工, 活紧的时候, 道远了, 天气不好了, 还有车接车送, 管吃管喝。变化三:农村人民生活水平大大提升。过去只有城里人才能用上的电器, 现在不鲜见了。电话、电脑、电冰箱、洗衣机甚至空调、汽车已经相当普及。从日常的衣食住行来看:想吃什么就吃什么, 村里超市就 能买到 ;想穿什么 , 做班车就 可以到县 城买 ;土坯房;行更是方便, 村村通公路, 四通八达。周围几个村, 上午有集市, 下午有集市。集市散了, 有超市。随着国家支持农村政策的稳定和完善, 农村发生了翻天覆地的变化。用哲学的眼光审视, 我们发现, 这里蕴含诸多哲学道理, 比如世界是联系的, 世界是发展的, 我们要自觉投入到改革开放的大潮中, 创造出无愧于时代的成果。

还哲学课以生活的本色 篇3

如何还哲学课以生活的本色呢?这要求我们的教学必须创设具有生活色彩的课堂情境, 将教学活动置于现实的生活背景中, 让学生在生活中学习, 激发学生作为生活主体的参与欲望。其中, 教师需要在课堂教学里添加些“调味剂”, 这“调味剂”要考虑三味:生活味、社会味和趣味。

一、尊重学生生活经验, 增加哲学的生活味

著名教育家陶行知将学生经验和教材知识的关系比作“接知如接枝”, 其意思是:知识如同“新枝”, 这“新枝”要成活生长, 就必须让它从原来的“树干” (学生经验) 中汲取营养 (有价值的经验) , 最终成为“树木” (学生) 的有机部分。因此, 哲学教学要尊重学生的生活经验, 选择贴近其生活的事例, 在导入方面如果能选择让学生亲自体验的事例更好, 让他们通过体验来感悟哲理。

在讲到矛盾的普遍性和特殊性 (即共性和个性) 关系时, 为了让学生更形象地理解这两者的关系, 上课预备铃一响我就拿着两个水果 (苹果和雪梨) 走进教室。学生看到了很惊讶, 问我:老师, 这是给我们吃的吗?我笑着回答:是呀。学生就更惊讶了:真的?我点了点头。不过, 要想吃的话得先认识一下它们。我卖了一下关子:学生纷纷叫到:我来!我来!他们不见得是真想吃这两个水果, 而是抱着开玩笑的心态说的, 不管怎样, 这么一铺垫, 学生的兴趣就上来了。一上课, 我就说:这节课我们就从这两个水果开始, 你们来说说对它们的认识。学生一开始往往是说这两者的区别, 把两者看做是个性化的事物, 这也符合人们的认知秩序。为了更好地达到预期目的, 我接着说:现在我把水果分给部分同学进行深入研究 (听到这, 学生就更好奇了) , 这研究很简单, 就是把苹果和雪梨都吃了 (学生都笑了, 马上有人表示愿意) , 负责研究的同学要向全班汇报研究结果, 那就是:这两种果的共同点。学生的汇报研究成果是:两者都有汁, 味甜, 有糖类、果酸, 都属于水果 (共性) 。学生把水果概念都提出来了。经过教师的引导, 他们感悟出一系列的哲理:人们认识事物的顺序都是先从个性开始才到共性;共性是在个性中概括出来的, 其存在于个性中;我们所学的概念都是对事物共性的反映……学生对这样的研究成果很感兴趣, 而且印象深刻。

苹果、雪梨对学生而言是再寻常不过的水果, 也正因为寻常才更生活化, 通过司空见惯的东西都能体验、感悟到哲理, 让学生感到哲学就在自己身边, 哲学原来也这么可亲可近。

二、拓宽视野, 聚集社会典型事件、时政热点, 让哲学充满社会味

还哲学课以生活的本色, 既需要我们从日常生活中精心选材, 以达到“一花一世界”的教学效果, 同时更需要我们拿起广角镜头, 把其对准经济、政治和文化这些社会生活。镜头聚焦的事件不论时空的远近, 而看是否和学生的知识、能力、情感态度和价值观有关系。某一思想或事件, 尽管在时空上离我们很远, 但它在历史的进程中具有重要的典型意义, 并有助于学生理解和掌握知识, 有助于其能力和素质的形成与情感态度价值观的培养, 就可以纳入镜头聚焦的范围。讲到“事物是普遍联系的”这一内容时, 我喜欢向学生回放2008年台湾当局阻挠奥运火炬入台、两岸三通这些事件的历史镜头, 辅之以精心设计的问题: (1) 台湾当局拒绝奥运火炬入台的理由是否站得住脚?为什么? (2) 台湾当局倒行逆施, 不愿被“矮化”, 其实质是什么? (3) 两岸经历重重困难为何最终实现三通? (4) 结合课本知识思考, 你能从中悟出哪些哲理?引导学生自己一步步归纳出:事物是普遍联系的;联系是客观的;不能割裂、否认联系;人们根据事物的固有联系可以创造新的联系形式, 促进事物的发展等观点。整个课堂学生热烈地讨论交流, 注意力高度集中, 通过讨论归纳出的结论让他们的理解更深刻。选取这一有典型意义的历史事件, 既有助于学生理解和掌握知识、提高明辨是非、分析归纳问题的能力, 同时还增强了他们盼望祖国统一的愿望。

三、借助实验操作, 增添哲学的趣味

教育心理学告诉我们, 引起学生兴趣的方式可以是提出学生意欲探索的问题, 也可以是通过演示或实验, 呈现某些事件的变化来激起其好奇心。做实验一般是理科才有的教学环节, 如果政治教师能结合学生的认知特点和教学内容, 使之成为吸引学生的“知识诱饵”, 往往会收到意想不到的效果。

我从以前看过的一个故事中得到启发, 上完高二课本内容后, 为了检验学生对所学过哲理的领悟和运用程度, 我借助实验来达到目的。课间学生看到我捧着一个纸箱 (里面装有宽口玻璃瓶、大小不一的石头、沙子) 进教室, 很想知道我葫芦里卖的是什么药。我向他们宣布:“今天我们来做一个实验。”“哇!太好了!”学生大为惊奇。上课后我往瓶里先放大石头然后是小石子, 直到堆满瓶口, 问:“瓶子满了吗?”学生说:“满了!”接着我抓起一把沙子, 往瓶里洒并摇晃瓶子, 沙子装进去了, 我再问:“满了吗?”学生有的说满了, 也有的说没满, 还可以装水什么的。然后我让学生分组合作讨论:如果把瓶子比作人生, 从刚才的实验你得到哪些启示?能悟出哪些哲理?学生经过讨论再加上教师的引导, 得到很多启示, 诸如:生命中要有足够的空间装下重要的东西;人生的分量与自己选择的东西有关;人生不要轻易满足现状, 要努力进取;自满会使人停滞不前;做事要分清主次、轻重缓急;合理规划人生, 人生才会充实……悟出的哲理有:人生需要有远大的理想抱负, 生命才更有分量;人生需要树立正确的价值观, 才能有所作为;做事要善于抓住关键, 解决主要矛盾……学生得到了许多启示, 也从中领会到哲学的魅力。所以, 直观、有趣的教学形式, 就如同点燃学生智慧的火花塞, 加上教师的巧妙引导、点拨, 学生的智慧就能散发出无限的光彩, 令人感到美不胜收、回味不已。

教育家陶行知有个著名的教育思想:生活即教育。它的内涵是:用生活来教育, 为生活而教育。我国第八次基础教育课程改革强调回归学生的生活世界, 其实质就是要求教学贴近学生的生活经验。教师要努力创设生活情境, 让课堂教学回归生活, 让学生从主体参与式的学习活动中真切感受哲学丰富而深邃的思想, 特别是从中获得对现实问题的启迪与感悟, 最终“学会思想”, 使哲学教育富有生活意义和生命价值。

参考文献

[1]吴庆麟.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 1999.

生活中折射的哲学智慧 篇4

一、小角度折射大课堂

生活中经常有细小的事情发生, 而这些小事背后却往往隐藏着许多大的道理。用生活中的小事来分析深奥的哲学道理, 就会使课堂教学生动起来。

例如, 《生活与哲学》中《用对立统一的观点看问题》这一节指出:“两点论就是在认识复杂事物的发展过程时, 既要看到主要矛盾, 又要看到次要矛盾;在认识某一种矛盾时, 既要看到矛盾的主要方面, 又要看到矛盾的次要方面。重点论就是在认识复杂事物的发展过程时, 要着重把握它的主要矛盾;在认识某一种矛盾时, 要着重把握矛盾的主要方面。坚持两点论和重点论相统一。两点论和重点论的关系是紧密相联的, 两点是重点中的两点, 决不是均衡论;重点是两点中的重点, 决不是一点论。因此离开两点谈重点是一点论, 离开重点谈两点是均衡论, 这都是错误的, 我们要把两点论和重点论统一起来, 看问题、办事情既要全面, 又要善于抓住重点和主流。”哲学文字对于学生而言, 很不容易理解。但如果从早餐的选择来加以分析, 这些深奥的理论就有了落脚点, 更易于理解。

每个同学都离不开早餐, 在他们的人生成长历程中, 每天吃早餐看起来只不过是生活中的一件小事, 但实际上早餐选择吃什么, 就蕴含着对立统一的哲学问题。中国常见的早餐包括米饭、粥、鸡蛋、馒头 (面包) 、牛奶 (豆浆) 、面条、米汤、荤菜、凉拌蔬菜、蔬菜沙拉、水果沙拉。这些早餐食物各有优劣, 某种早餐食物中看, 某种食物好闻, 某种食物美味, 某种生态环保绿色营养。如果人们只注重自己的感观或者味觉而放弃生态环保绿色营养, 就会产生挑食行为, 从而影响其身体健康, 这说明他们在认识某一种矛盾时, 侧重从矛盾的次要方面出发, 而没有抓住矛盾的主要方面;这么多的早餐食物中有些属于主食, 有些属于辅食, 有些是主菜, 有些是配菜, 主次分明。如果只吃主食和主菜, 则会导致营养不均衡, 这说明他们在认识复杂事物的发展过程时, 只注重抓住主要矛盾, 忽视了次要矛盾, 没有意识到主次矛盾在一定条件下能相互转化。美食家们往往能给食客开出一副副“良方”, 受到大众喜爱, 一是因为他们能看到每种食物的长项和短处, 而且能结合不同食物的优劣特点巧妙合理搭配, 既做到扬长避短, 又实现了互补互利;二是他们能从顾客需求中发现哪些食物是“重头戏”, 哪些食物又是不可或缺的, 哪些食物搭配起来最讲究, 哪些食物组合起来最美味营养。其实, 这些成功正是是缘于美食家们有意或者无意把两点论和重点论的哲学道理在饮食中发挥得淋漓尽致罢了。

用同学们最熟悉的早餐生活小片段来诠释哲学大道理, 学生一下就融入了哲学殿堂。趁热打铁, 用同学们校园中的现实小生活再来简化、践行哲学大道理, 学生会产生醍醐灌顶般的顿悟。

作为高二年级文科班的学生, 人生也像吃早餐一样, 是选择营养还是注重口味, 是要吃饱还是要吃好?这些问题其实就是哲学中矛盾的具体表现。它们既可能是成功的跳板, 也可能是失败的根源, 矛盾将会伴随我们的一生, 这就要求我们用对立统一的观点看问题。请学生对自己的高二人生困难按照难度和重要性分类列出。学生认真思考, 小组合作探究, 组长回答问题, 老师细心统计并分类书写在黑板上。统计数据显示, 高二学生学习困难基本上是第一位的, 集中表现在:听不懂、做不对、学习效率不高、偏科现象严重, 尤其是理科和英语难学, 学习压力大, 没有时间玩;其次是人际关系方面困难:让父母失望, 关系不和, 与老师同学关系不好, 很孤单无聊, 失眠, 异性关系很难处理;再次是生活方面困难:吃饭太挤, 没有空调睡不好觉, 洗澡不方便, 伙食很差。从这些数据中自然而然就总结出一个哲学道理:学习困难就是主要矛盾, 人际关系困难和生活困难属于次要矛盾, 但二者在一定条件会相互转化。这就要求我们集中精力抓学习, 同时不要忽视人际关系能力和生活能力的培养。从生活早餐中的矛盾直接过渡到“高二人生早餐”中的矛盾, 这样的巧妙转换触及学生的切身利益和现实生活困惑, 问题提到他们的心坎里了, 让他们产生认同感, 在给学生提供自由表达观点的舞台的同时, 也实现了学生想说并且有话可说的教学场景, 学生的视野得到拓宽, 思维得到拓展, 情感得到丰富, 能力得到提升。哲学课堂的一个小知识点一跃而成为社会大课堂, 人人都是哲学家, 答案自然也就丰富多彩。

二、小事例渗透大德育

陶行知先生说:“教育只有通过生活场景才能产生作用并真正成为教育。”[2]回归自然是学生最憧憬的美事, 借助学生生活中的小事例, 教学吸人眼球, 激发兴趣, 引发思考, 启迪智慧, 令人反省, 促人奋进, 情感、态度和价值观得以升华。德育“随风潜入夜, 润物细无声”, 被誉为中学德育教育的重要渠道, 因为哲学课堂小事例生命力的迸发而平坦顺畅。

例如, 《用对立统一的观点看问题》这一节的德育目标是培育和弘扬社会主义核心价值观, 增强学生的中国特色社会主义文化和社会主义精神文明认同;注重学生体验过程, 培养学生注重反思、发展自我的人本精神。笔者设置教学情境、精选生活小事例如下。

视频展示《是真的吗》: (1) 米洗得越干净, 稀饭就越好, 是真的吗?播放微视频, 试验表明, 米粒在水中经过一次搓揉淘洗, 所含蛋白质、脂肪、无机盐均会有所损失。因此, 淘米前不要浸泡米, 以防止米粒表层可溶性营养随水大量流失;淘米时要用冷水, 不用热水和流水, 也不要用力去搓;淘米以少丢掉碎米, 能淘去泥沙杂屑为准。 (2) 有人说, 垃圾是放错地方的资源, 淘米水也能变废为宝, 是真的吗?现实生活中, 有些人用淘米水浇灌植物;也有一些人用淘米水清洁厨房;还有少数民族用淘米水洗头发, 现在市场上还出现了“淘米水”牌洗发水。

针对这一视频, 我设计了三个问题。

问题一:在学习生活中, 我们要抓大放小, 既要把那些“泥沙杂屑”排除掉, 又要重点保护那些“大米”。直面人生, 以你的偶像为例, 一个好人和成功者的关键究竟在哪里?

同学们纷纷表达自己的观点:好人要排掉心灵中的“灰尘”“泥沙杂屑”和“碎米”, 拒绝做一个低级趣味的人和坏人;成功者要扬长避短, 发现并发掘自己的亮点, 做大做强, 最终成为一个有作为的人。同时高度简要评价了自己心中的偶像“大米”:姚明有高度, 刘翔有速度, 奥运冠军邹市明有力度, 韩红有美喉, 韩寒有文采, 钱钟书和季羡林国文特优, 何炅擅长娱乐主持, 马云擅长电子商务, 等等, 他们的身上都充满正能量。我们的一生面临多个矛盾, 但不能把过程中所有的矛盾平等看待, 必须把它们区别为很多次要矛盾和一个主要矛盾, 在重于抓住主要矛盾时, 也不要忽视次要矛盾。

问题二:也许我们就是一粒碎米, 要想成为“好大米”被保留下来, 得到精心发展, 我们应该怎样去做呢?

学生一下抓住要点, 通俗形象地表达出:万物生长都有一个共同的道理, 人的发展同植物没有多大区别, 学生学习取得成功都需要一定条件, 就是学生要有这种想法和做法, 还需要老师和同学的帮助。这种启发性教育和心理暗示让学生心领神会, 他们马上转变学习态度, 教育很成功。这充分说明主次矛盾在一定条件下可以相互转化, 学生很好地理解主次矛盾是怎样转化的, 也很好地理解了“一定条件”, 这说明解决问题不仅要抓住主要矛盾, 还充分重视和利用了“一定条件”。

问题三:你认为“淘米水”就是一个失败者?

假如我们就是“淘米水”, 应该怎样进行自我评价。同学们讨论后指出开始给自己定性, 有的说自己学习上是失败者, 生活中是成功者;有的同学说在某几门功课上是成功者, 另几门功课上是失败者;还有的同学说自己现在既不是成功者也不是失败者, 答案各种各样。“淘米水”在一定条件下也有自己巨大的价值, 同学们都用自己的实际生活来证明了“矛盾的主要方面和次要方面在一定条件下是可以相互转化的”。

莫言曾经也是“淘米水”, 小学毕业的他却成功获取2012诺贝尔文学奖, 圆了中国几代人的梦。我们如何看待重点大学热和文凭热?你会怎样去选择, 为什么?学生找出了主次矛盾和矛盾的主次方面, 并结合自己的实际情况坚持具体问题具体分析, 巧妙地落实和运用了“具体问题具体分析”这个知识点, 让学生掌握和运用知识去认识和解决问题, 同时培养学生公民意识、合作意识、责任意识和感恩意识, 让学生珍惜自己良好的受教育机会, 深层次地思考自己的现在和未来。

三、小问题提升大能力

叶圣陶先生说:“教师之为教, 不在全盘授予, 而在相机诱导。”如何诱导?他认为一要提问, 二要指点。而好的提问和指点, “必令学生运其才智, 勤其练习, 领悟之源广形, 纯熟之功弥深”。[3]因此, 教师要高度重视问题的设计。

如何从生活中科学地提出问题, 活跃反馈问题, 巧妙延伸问题, 进而形成一个“三位一体”的问题机制, 让生活化的小问题既能养眼顺耳动心, 又能拷问灵魂、启迪智慧、意味深长, 这是一个优秀教师问题意识和问题设计能力的目标追求。笔者在《用对立统一的观点看问题》这节的教学实践中进行了如下探索。

在我们的成长生活中, 失败不可避免, 被讽刺、挖苦时常可见, 甚至“韩信跨下之辱”和挨打挨骂可能都有过, 你肯定对欺负你的人深恶痛绝, 可有人却说要感谢竞争对手和敌人。你一定很奇怪吧!请戈登给我们讲述他的成长故事, 你受到什么启发?

展示:2012年10月8日, 瑞典诺贝尔奖评审团宣布, 日本京都大学物质-细胞统合系统据点i PS细胞研究中心的长山中伸弥 (Shinya Yamanaka) 与英国发育生物学家约翰�戈登 (John Gurdon) 因在细胞核重新编程研究领域的杰出贡献, 从而获得2012年诺贝尔生理学或医学奖。戈登求学时的科学成绩为全班最后一名, 被同学讥讽是蠢蛋, 他的生物老师当年写了一份报告, 也是不看好戈登, 报告称“我相信戈登想成为科学家, 但以他目前的学业表现, 这个想法很荒谬, 他连简单的生物知识都学不会, 根本不可能成为专家, 对于他个人及想教导他的人, 这根本是浪费时间”。追求科学家之梦被认为不可能之后, 戈登转向研读英国古典文学, 并申请进入牛津大学基督学院就读, 之后获准转念动物学, 1960年获得牛津大学博士, 随后前往美国加州理工学院 (California Institute of Technology) 做博士后研究, 接着返回牛津大学担任动物系助理讲师。1962年, 他在牛津大学发表有关基因的重要突破报告, 首次提出人类全身的每个细胞都有同样的基因。他用成年狗肠内的细胞, 取出基因后, 再植入卵细胞内, 之后培育出复制狗。而当年老师笑他想当科学家的报告, 一直放在他的办公桌上。

在我们的生活中, 都有过很多次这样或那样的被无情批评和嘲笑的经历, 戈登也不例外, 他有过妥协, 更有过抗争, 最后他用自己的理性和努力改变了一切, 一直放在他办公桌上的那份报告成就了他的人生。作为高中生的我们, 假如老师在课堂上不留情面公开点名批评你, 你会怎么办?结合所学哲学道理加以说明。学生受到戈登事例影响, 在老师的指点下, 结合实际和理论知识积极表达, 主要归纳为以下三类:

第一类:如果全是我的错, 老师在课堂上公开点名批评是无可厚非的, 因为师生的共同任务是有效完成教学任务, 这个中心绝对不能动摇, 这是主要矛盾。纪律是次要矛盾, 如果不管好纪律, 课堂秩序就乱了, 那时纪律这个次要矛盾就会转变成主要矛盾, 这就严重影响了绝大部分师生的正常教学。既然学生错了, 知错就改, 浪子回头金不换, 老师的批评为他从矛盾的主要方面转变成矛盾的次要方面提供一个良好的条件, 老师的批评是“忠言逆耳利于行”, 我全力支持老师的做法。

第二类:如果不全是我的错, 或者我根本就没错, 我也不会当场反驳老师的批评, 因为课堂教学才是主要矛盾, 纪律是次要矛盾, 不能颠倒二者关系, 否则就大错而特错了。但下课后, 我会去找老师沟通, 去掉“坏学生”这个标签, 矛盾的主次方面绝对不能混淆, 老师如果能接受我的解释, 我认为人无完人, 我不怪他, 还会全心全意支持他。

第三类:如果我的负面影响不大, 老师不应该在课堂上公开点名批评;如果负面影响很大, 老师完全可以采取其他措施约束我的行为, 为什么就单纯一味地批评学生呢?课堂教学才是主要矛盾, 老师首先脱离这个中心, 是他的不对。因此, 我会当场主动解释, 避免老师继续脱离主题。人无完人, 任何事物有利有弊, 老师为何不看我的主要优点, 而侧重盯我的缺陷, 学生就出现一点点错, 老师为何立马给学生定性呢?矛盾的主次方面也就被搞错了, 因此不予支持。

这些回答充分体现出学生能对所学知识活学活用, 很多学生开始反省自己的思想和行为, 探索寻找适合自己的学习、生活和做人之道, 能力得到大幅提升!

结语

以学生生活中的小事为引子, 说他们想说的话, 说他们愿说的话, 问他们想问的问题, 解答他们内心的困惑, 语言简单朴素, 问题简明扼要, 答案生活化, 用学生的小生活来解读哲学大道理, 再用哲学大道理指导学生小生活。这种立足于学生的生活实践和逻辑思维水平、方式和习惯上的课堂, 立足点虽小, 道理却大, 效果非同一般。

摘要：哲学源于生活而高于生活。在哲学教学中, 通过生活中的小事例, 以小事例折射大道理, 讲述其中包含的哲学理论, 是一种有效的教学方式。其中小事例的选择十分重要, 既要带有生活趣味, 又要能体现哲学智慧。本文立足现实生活和学生的实际情况, 采取以小见大的教学方式, 增强哲学教学的亲和力和现实感, 使学生感受到“生活处处有哲学”, 并领悟到“哲学使人聪明, 使人智慧”, 从而使其喜欢哲学, 积极探究运用哲学。

关键词：哲学,课堂教学,德育

参考文献

[1]钟燕华.高中思想政治课堂教学中哲学与学生生活的结合[J].课程教育研究, 2013 (20) .

[2]胡晓风.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社, 2008.

让《生活与哲学》课堂更有哲学味 篇5

《生活与哲学》这门课程本身是不同于政治生活、文化生活和经济生活的, 学生会对它有别样的期待。但随着课程的不断推进, 哲学的神秘面纱逐渐消失, 不管是教师的教还是学生的学, 逐渐觉得和其他课程没有本质的区别, 哲学的课堂越来越失去了哲学味。

一、什么是哲学味

首先, 哲学味内在地包含着反思追问的特性和思想的声音。在古希腊文中, 哲学的本义是爱智慧或追求智慧。智慧不同于知识。知识是人类对有限认识的理解与掌握, 智慧是一种悟, 是对无限和永恒的理解和追问。有知识不等于有智慧。一个人可能学富五车, 但他不一定是智慧之人, 因为他可能千万次地重复人家的思想, 自己却不善思考, 不去探究, 不会发明创造。相反, 像苏格拉底那样, 逢人便说我只知道自己一无所知, 倒可能最富智慧, 因为他自认无知, 所以总在探究真理, 总在追问的过程中。知识关注的是现成的答案, 现成的公式、定理, 而智慧关注的是未知的世界。如果说知识是“知其然”, 那么智慧便是“知其所以然”。哲学就是“知其所以然”的学问, 在我们最习以为常的地方发现不寻常, 进行追问, 打破砂锅问到底。所以哲学区别于其他课程的最独特的特点就是反思。用冯友兰先生的话说, 反思就是“对思想的思想”, 对“认识的认识”。哲学本身并不排斥人, 它所关注的恰恰是人, 是“使人作为人能够成为人”, 成为独立的、有自己思想和见解的真正意义上的人, 这也是哲学的追问和反思特性的指向。杜威曾经指出, 教育要区分两种人:一种是拥有许多知识的人, 另一种是睿智的人。前者拥有一大堆“间接知识”“外在的公共经验”。后者是机智的, 并善于处理他所遇到的各种问题。教育活动的目的应该是培养“睿智的人”, 会独立思考的人。

所以哲学的课堂和学习应该是一个动态的过程, 在对问题的追问、探索和反思的过程之中。哲学的课堂需要互动、合作、开放和包容, 哲学的学习需要思辨、争鸣、对话和交流, 培养独立的会思考的能说自己的话的人。可是现实的中学哲学课堂, 许多教师的教其实是“教教材”, 传授书本上一些条条框框的东西, 把现成的理论、知识嚼碎了喂给学生。尽管这其中也注重情境的创设、现代化教学手段的运用, 但也只是新瓶装了旧酒, 仍然是“教知识”。学生的学, 是学知识, 被动地按教师的预设和指向在书本上寻找正确答案, 在整个过程中, 学生没有思考, 更没有追问, 当然谈不上深刻的思想。

其次, 哲学味内在地包含着生活气息、时代气息。哲学源于生活。最深奥的哲理其实就在最平常最朴实的生活当中。在生活实践中, 人们会自觉或不自觉地思考世界, 思考周围的人和事, 并用自己在思考中形成的观念来指导自己的生活和实践, 从这个意义上说, 哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。哲学的任务就在于指导人们更好地认识世界、改造世界, 更好地生活。马克思说“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”, 恩格斯也说“任何哲学只不过是在思想上反映出来的时代内容”。哲学本身与产生它的那个时代有密切的关联。

所以哲学的课堂应该是与生活和时代融为一体的, 是立足于学生现实的生活经验, 着眼于学生的发展需求, 把思想理论的探讨寓于社会生活的主题之中, 紧扣时代脉搏的。只有在生活中经历感知过的, 才有可能更深刻, 才能真正成为自己的。

我们习惯于从哲理故事中, 诗词歌赋中找灵感, 打造诗性的哲学课堂。当然不是说不能用这些, 只是如果仅仅是这些容易给人以错觉, 以为哲学是离我们实际生活很遥远的空中楼阁。要将哲学置于生活之中, 避免哲学的神秘化, 又要借助逻辑思维, 引导学生进行探究, 理性思考, 在运用生活化的素材、设置生活化的场景中通过讨论辨析、归纳总结出高于生活的结论, 从而避免哲学的庸俗化。

二、积极的尝试

在高考指挥棒的指挥下, 教师和学生的注意力和兴趣点都集中在“分数”这个评判标准上, 而深刻的思想、独到的见解却不一定能兑换成同等的分数。要想让哲学课堂更有“哲学味”, 虽然有难度, 但这并不妨碍我们做一些积极的尝试。

首先, 巧设情境, 凸显过程的哲意美。新课程强调过程与结果并重。它的着眼点不是知识的简单给予, 而是通过情境和问题及形式多样的探究活动, 让学生主动去思考、解决, 经历知识的再生成过程。在教学活动中, 教师应当把形成知识的过程体验, 把获取知识的能力培养放到突出的位置, 培养学生成为有独立思考能力和理性判断能力的人, 以及敢说自己的话、能说自己的话的人。如“意识的作用”这一框主要是阐述“人能够能动地认识世界和改造世界”, 按照一般的备课思路, 是选取一些有代表性的案例从中推出这个结论, 可这实质上是“教知识”。所以我决定换一种思路, 从问题本身出发。哲学也称为人学, 是研究人和改造人的科学, 它关注的对象必然包含人与世界的关系, 从问题的解决路径来看, 之所以说“人能够能动地认识世界和改造世界”, 是把人和其他事物作对比之后得出的结论, 是相对于其他事物而言的。因此, 在课堂上我尝试还原这个思维的过程。第一步, 借助幻灯片向学生展示北京奥运会场馆“鸟巢”建筑物, 并请学生说一说看到它已经想到了什么, 还能想到什么, 教师板书在黑板上, 并总结为这是我们大家对“它”的反映, 人对“它”的反映。第二步, 展示一张用复印机复印的“鸟巢”图片, 并请学生议一议, 人对“鸟巢”的反映与复印机的复印有何区别。通过这个对比我们会发现人的意识活动具有主动创造性和自觉选择性。第三步, 我们所建的“鸟巢”是从大自然获得的灵感, 即鸟类筑的巢, 展示“鸟巢”的图片, 比一比人建的“鸟巢”与鸟类筑的巢有何区别。通过这个对比我们总结出人的意识活动具有目的性和计划性。所以说, 人能够能动地认识世界。第四步, 人们在建“鸟巢”之前要先设计图纸, 请学生说一说怎样把“鸟巢”图纸变成现实的建筑物, 图纸在建造“鸟巢”过程中起什么作用。第五步, 反思, 世界上原本没有“鸟巢”, 而人能够创造出来, 这说明了什么。通过这个反思我们总结出人能够能动地改造世界, 意识对改造客观世界具有指导作用。上述的每一个环节都需要学生自己去思考、找答案, 真正把思维的过程还给了学生, 而教师在这个过程中需要发挥的是指导和引领的作用。学生主动参与思考才能把知识真正内化成为自己的东西, 也才能体现出哲学的追问、探索和反思特性, 凸显哲学意味。

其次, 立足生活, 发现哲学的真趣味。哲学的教学过程其实是一个“还原生活”的过程, 在课堂教学中应立足学生现有的生活经验、学习经验、认知水平, 更要注意创设生活情境, 联系学生的生活经历或学生关注的社会生活问题和时代热点话题, 启发引导学生, 让学生关注身边的人和事, 在生活中学习, 向生活学习, 使课堂成为生活化的课堂, 实现生活逻辑与理论逻辑的统一。进行哲学教学, 生活的气息随处可寻。比如, 在学习矛盾的对立统一时, 优点与缺点、好与坏、美与丑、成功与失败等都是信手拈来;在学习整体与部分辩证关系时, 学生与班级、父母亲与家庭、手与身体是我们常说的话题;在学习辩证否定观时, 每个人成长和发展过程中必须面对的“现在的我”与“过去的我”是常论常新的话题。在学习实践是认识的来源时, 我选取了日常生活中的一个实物———核桃作为例子和学生一起探讨。经过前面的学习我们知道意识是对客观存在的能动反映, 也即认识是主体对客体的能动反映, 那么这种反映是如何完成的呢?我请学生用感官来感觉核桃, 能感觉到什么。他们很快就说, 眼睛看到它是黄褐色, 表面凹凸不平, 用手去摸, 是硬的, 用鼻子闻一闻, 没有气味。我反问:“我们对核桃的认识仅仅只是这些吗?关于它你还知道什么?”马上就有学生说:“它的肉可以吃, 而且美味, 有营养价值;它是一种植物的种子, 把它放在土里, 有了适当的阳光、水分和肥料就能生长为树木。”我再进一步追问:“你们是怎么知道这些的呢?核桃的肉藏在壳里, 不把它敲破就不可能看见, 核桃树要从这颗种子里长出来, 那是将来才有的事, 现在是不可能看得到的。”学生会说, 自己吃过、种过, 或看见别人吃过、种过。因此, 总结出我们只有对事物的性状做出改变, 才能更深刻地认识它, 而改变事物性状的活动正是实践活动, 因此实践是认识的来源。

严谨的生活哲学 篇6

1. 生活世界的概念阐释———教育学的视角

胡塞尔将生活世界看成是一个“唯一实在的、通过知觉实际被给予的并且可能被经验到的世界, 即我们的日常生活”[1]。在他的哲学体系当中, 生活世界是一个超验 (先验) 性的概念, 是一个“非课题性的、奠基的、直观的、主观的自然态度的世界”[2]。用胡塞尔自己的话解释, 就是一个没有“所谓客观科学的真理的衣服”的世界。这个哲学的、过于抽象的解释显然不能照搬到我们的教育学当中。为此, 我们需要树立一个自己的、与教育紧密结合的生活世界的解释。事实上, 教育作为培养人的实践活动, 不可能脱离我们现实的、可被感知到的日常生活世界而独立发生。但是, 如果把教育仅仅回归到发生过的和正在发生的生活世界, 就会陷入无限的机械重复当中, 这样的生活世界是没有未来的。同时, 现实的生活世界也不是全部都是美好的, 各种丑恶和不良现象都时有发生。因此, 教育回归的生活世界就绝不仅仅是我们的“实然”生活, 它还需要一个方向, 就是我们需要追寻和实现的“应然”生活。易连云教授说“回归生活世界……是要探索人的生命涌动与理性超越在生命活动中的有效结合, 也就是人自身, 回到人‘真实的’的生命活动之中”[3]。这种“理性的超越”就是一种应然的生活世界。檀传宝教授也解释说“教育在应然层面上的回归, 主要反映的是教育尤其是德育的超越性品质, 表明的是教育完善生活、提升生活的本质内涵”[4]。教育的终极目标在于实现幸福生活, 实质上就是指我们的“应然”生活。由此可知, 应然的生活世界不是我们预先设计好等待着被实现的目标世界, 实质上它代表着一种方向。如果我们将其理解成一种目标, 那么就陷入了“叔本华式的谬误”:实现了这样的目标生活就意味着生活本身结束了;如果我们又无法去实现它, 那么它本身就是没有意义的。据此, 教育学视野下的生活世界, 不仅仅意指我们的日常生活世界, 还包含了对日常生活世界的理性超越, 体现的是一种价值诉求和一种方向。

2. 生活世界下的文化与班级文化

哈贝马斯认为, 生活世界是由文化、社会和人格三个要素所构成。文化的本源就是生活。但是文化一直被认为是一个很复杂的概念, 它不仅伴随着人类的历史一直走到了今天, 还涵盖了人类所涉及的所有领域。因此, 无论是时间上还是空间上, 文化都是极其复杂的。日常生活世界中, 人们的一举一动无不透露着某种文化的气息, 但是我们却很难说清楚这种文化到底是什么, 大有“百姓日用而不知”之义。法国心理学家莫尔斯提供了一组分析数据, 称在20世纪70年代之前, 世界思想文献中就包含了超过250个文化定义。文化一词的滥用使文化与其他与之相类似的词语发生混淆, 也人为的增加了对文化理解的难度。其实, 将文化看成是一个复杂的概念是一种认识上的偏离。美国学者约翰·H·霍尔和玛丽·乔·尼兹为我们打开了思考文化的另外一扇门, “像文化这样含义丰富的词, 我们不能指望单单通过仔细的界定就可以把握其真谛。定义文化, 并且由此将其变成一种与世界上各种文化的精妙之物都不同的“东西”是错误的”[5]。英国人类学家泰勒的定义是一个很好的例子, 他认为文化是“由作为社会成员的人所获得的包括知识、信念、艺术、道德、法则、法律、风俗以及其他能力和习惯的复杂整体”[6]。这个看似复合而成的定义实质上指出了文化是特定群体 (如民族) 的生活方式的整体, 是人类所有生活方式的总和。胡适说“文化是人们的生活方式”;梁漱溟也提到“文化是人类生活的样法”[7]。所以, 文化就是一定社会民众生活的全部活动方式的总和, 它立足于我们的日常生活世界, 同时又反映着一种价值观, 指向未来生活。

班级文化, 实质上就是班级学生生活的全部活动方式的总和。班级中学生的生命活动全部都是实实在在发生在我们的生活世界中, 但是班级文化的意义不止于此。班级文化的种种隐性教育价值使得班级文化不仅在反映现有的生活世界, 更使得学生在班级文化的影响下去改造现有的生活世界, 体现它的育人功能, 实现“理性的超越”。这两点才是班级文化与生活世界的关系所在, 也是研究班级文化建设的意义所在。

二、基于生活世界对当前班级文化建设的反思

1. 对学生生活基础的忽视

首先, 班级成员原有的生活基础没有得到重视。“文化有两个基本特征, 一个是创造性, 一个是继承性”[8]。学生在走入班级之前, 或多或少都已经受到某种文化氛围的熏陶, 而这种熏陶就是文化的一种继承。班级文化的建设就是建立在学生已有的生活基础之上, 不考虑学生的现实生活基础和发展程度来谈班级文化的建设, 必然使得所有的文化建设成为无根之萍。其次, 从“物质、精神、制度、活动”[9]四个方面来建构班级文化, 客观上忽略了各个生活圈之间的交叉影响。班级文化在生活中生成, 这里不仅仅是班集体内部的生活, 学生的家庭、社区乃至与整个社会的生活态度情感价值观, 都会对学生产生各种各样的影响, 当这些影响显现在班级生活中时, 它就影响着整个班级文化的生成。再次, 生活世界从来都不是一个固定不变的存在, 它时刻都在变化发展着。任何文化也都是在动态中生成, 有着自己发生发展的历史过程。当前从班级文化的结构来分析班级文化的建设, 将班级文化分解成物质文化、精神文化、制度文化、活动文化等。这种思路下的班级文化建设将班级文化看成是一种具体可操作的目标, 静态的预见这几个方面对学生的可能影响, 却看不到生活世界是在变化中延续着, 以及变化的生活世界对这几个方面的反作用。因此, 这种思维既没有呼应班级原有的生活基础, 又不能体现班级文化应有的生成性特征, 最终使班级文化的建设成为纸上谈兵。

2. 对班级文化育人价值观的偏离

我国班级文化研究的思维范式有着明显从企业文化建设研究当中借鉴的痕迹, 但是两者却有着根本的不同。班级文化对学生有一种隐性的教育意义, 有育人的功能。对企业文化来说, 它形成、发展、变更的直接动力和根本原因都是资本, 能够促进更好的资本运作增加企业的利益就是好的企业文化, 反之亦然。除此之外, 企业文化的建设更加突出的是制度管理, 在此之下的人是一种工具性的存在。但是班级文化的核心是它的育人功能, 人也就是学生在班级当中属于绝对的主体地位, 学生的发展就是班级存在的目的, 班级文化也是为此才有价值。虽然现有的班级文化建设研究确实提到班级文化的育人功能, 但是立足点并非是学生的生活世界、学生的发展和对现实的超越, 而是像建设企业文化那样将班级文化的建设看成是一种管理手段, 实现对学生的控制, 而且这种手段现在还有被看成是目的的嫌疑。这样的班级文化研究完全悖离了教育的宗旨, 无法让学生体验到自己的生活世界, 不论是实然的生活世界还是应然的。

3. 对学生主体地位的遮蔽

从生活世界的角度出发, 班级文化的主体必须也必然是学生, 否则就构不成班级文化。文化的主体是人, 班级文化的主体就是一个个的学生。是学生的生活铸就了班级文化, 是学生自己生成了班级文化, 学生永远是班级文化生成的主体。虽然目前有的口号是在强调“自主管理、自主建设”、“以学生为中心”, 但实质上学生仍然只是等待被改造的对象, 就像是厨师手中等待被处理的初级食材。班级文化的建设成了班主任和校领导指挥下的“系统工程” (指从物质、精神、制度等方面) 。在这样的“系统工程”当中, 学生所要做的就是“听话”, 在家听家长的话, 在学校听老师尤其是班主任的话。如此, 学生的主体性在哪里?学生还有属于自己的生活世界吗?被遮蔽的主体性使学生的主观能动性也被紧紧地限制住了。

三、回归生活世界——班级文化建设旨归

1. 生活基础的回归

生活的意义在于生活本身, 任何脱离生活的班级文化研究对于生活本身来说显然都是没有意义的。所以, 班级文化只能在学生的生活世界中生成。首先, 以班级学生的原有生活为基础。任何阶段的学生都不是一片空白的走进教室, 在此之前, 他们就已经在各自的生活世界中经历了不同程度的社会化和个性化历程, 形成了个体化的经验。正是这些经验才使得学生可以恰当地交流, 班级生活得以展开, 班级文化才能有条件地生成。其次, 学生并非只生活在有限的班级中, 同时还是学校、家庭、社区的一员。班级文化虽然在班级生活中生成, 但是学生的班级生活不是一个孤立的存在, 它是与学校生活、家庭生活、社区生活紧密地联系在一起的。这些不同的生活圈都对班级文化的生成有着间接的推动作用, 这同样是不可能被忽略掉的。最后, 学生已有的生活世界不是一成不变的世界, 每天都有各种各样的事件发生, 这些事件都能在不同程度上对学生产生影响。回归生活世界的班级文化建设不可能不考虑到种种新生因素的作用。因此, 回归生活基础还要求以发展的观点来看待。

2. 价值诉求的回归

如果说生活基础的回归是在彰显实然生活世界的的意义, 那么价值诉求的回归就要突出应然生活世界的指向作用。价值诉求回归应然的生活世界旨在为回归生活世界的班级文化建设奠定一个价值基础, “规定其努力的方向和目标, 是斥诸一种超越性的回归和建设性的适应, 是一种自觉的价值追求”[11]。因此, 要摆脱企业文化对班级文化的错误导向和将教育管理本身看成是目的的思想误区, 班级文化建设的价值诉求迫切需要回归到两个层面。第一, 我们需要肯定人的价值。人是一种“可能”的存在, 他有着无限的发展潜力, 他的发展方向是多位的而非单一[3]。正是这种无限的发展可能为人的价值存在提供了基础。每个人都是有价值的, 班级文化建设的最终目的是在于帮助学生实现这些价值。所以, 班级文化的建设需要确立这样的价值观:将学生都看成是具有着无限发展潜力的个体, 去肯定每一个学生的价值。第二, 我们需要坚持班级文化的育人功能。班级文化建设研究的根本出发点是为了促进学生更好地发展, 而不是实现它对班级学生的管理功能。教育中的管理永远都只能是手段, 不能成为目的。班级文化的育人功能还需要以学生为基础, 要将学生本人看成是目的, 不能以教师、班主任或者其他人的喜好为考量标准。否则, 学生的发展程度再高都只是作为实现别人目标的工具, 根本就没有学生自己生活世界的参与, 自我的价值便不存在了。

3. 学生主体地位的回归

班级文化作为班级学生生活方式的总和, 与每个学生的生活世界密切相关, 学生是理所当然的主体。而要在班级文化中回归学生的主体地位, 首先就要有一个清晰的学生观:学生不是接受书本知识的“容器”, 也不是为了实现他人目的的“工具”, 而是一个独立的人、整体的人, 是一个拥有着独立思想的认知体, 有着自己不可替代的价值。其次, 我们也需要一种明确的教师观:教师是班级文化建设的引导人。从师生关系的角度来说, 教师是学生“生活世界”不可或缺的一种存在。他们传授的不仅是知识, 在精神上指引学生前进发展有着更加伟大的意义。尤其是在班级生活中学生价值观的培养上, 教师承担着旁人无可代替的责任。学生有着怎样的价值观, 就随之形成相应的班级文化, 但是无论教师多么重要, 他们始终都将作为一个辅助角色而存在于学生的生活世界, 促进学生的发展和进步才是教师存在的根本意义所在。可以说, 正是教师的辅助角色衬托出学生的主体地位, 只有学生的主体地位真正被认可, 班级文化才是学生的班级文化, 才能诱发学生的共鸣, 才能真正地促进学生的发展。

参考文献

[1][德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超验现象学.上海:上海译文出版社, 1988.

[2]倪梁康.现象学及其效应.北京:三联书店, 1994.

[3]易连云.重建学校精神家园.北京:教育科学出版社, 2003.

[4]檀传宝.实然与应然:德育回归生活世界的两个向度.教育研究与实验, 2007 (2) .

[5][美]约翰·H·霍尔, 玛丽·乔·尼兹.文化:社会学的视野.周晓虹, 徐彬, 译.北京:商务印书馆, 2004.

[6][英]泰勒.原始文化.蔡江浓, 译.杭州:浙江人民出版社, 1988.

[7]徐书业.学校文化建设研究——基于生态的视角.桂林:广西师范大学出版社, 2008.

[8]蔡俊生, 陈荷清, 韩林德.文化论.北京:人民出版社, 2003.

实施生活化教学,领会哲学的内涵 篇7

一、创设生活情境, 激发学习兴趣

哲学来自生活, 让政治课堂回归生活, 是顺应新课程改革, 调动学生积极性的有效学习方法。政治老师在课堂上有必要创设一些学生熟悉的生活情境, 让学生在情境中理解深奥的哲学理论, 产生共鸣, 方能提高课堂教学效率。

例如, 教学必修四《生活与哲学》第十二课《实现人生的价值》时, 老师可以创设学生熟悉的生活情境:明天的校运动会上, 小明将参加4×100米的短跑接力赛, 4个人是班上跑得最快的, 是同学们选出来的组合, 运动会上有望夺冠, 为班级争光, 可家里打来电话, 说最疼他的奶奶快不行了, 嘴里一直念叨他的名字, 叫他火速回家见奶奶最后一面, 了却奶奶最后的心愿, 此时的小明陷入了两难境地, 这可怎么办呢? 这个问题一下子吸引了同学们的注意力, 他们纷纷出谋划策, 发表观点, 有的坚定地说:“万事孝为先, 应该选择回去, 不然会终生遗憾的。”有的抱着侥幸心理说:“跑完了再回去, 或许还能看上奶奶一眼……”权衡再三, 小明最终选择留下来参加运动会, 望着同学们露出凝重而又钦佩的眼神, 老师趁机向学生灌输价值观, 大力表扬小明在集体利益和个人利益发生冲突时, 集体利益高于一切的做法, 相信奶奶即使在九泉之下也不会怪他, 小明只有化悲痛为力量, 跑出佳绩才是对奶奶最好的回报, 才能实现人生价值。

情境教学让学生感同身受, 倍受教育, 吸收正能量, 调整自己的价值观, 同时, 让学生深刻地感受到哲学就在身边, 激发学习哲学的兴趣。

二、运用实例讲解, 化抽象为形象

哲学是一门抽象学科, 理论知识为主, 比较深奥, 没有语文学科的直白易于理解, 也没有计算机学科的动感神秘, 更没有音乐学科的激情浪漫, 高中学科多, 学生学习任务重, 对这种需要动脑筋才能弄懂, 又要死记硬背的学科很排斥, 政治老师不妨运用社会现象进行实例讲解, 有目的地化解难点, 让学生形象地理解哲学的内涵。

例如:在教学必修四《生活与哲学》第九课《唯物辩证法的实质和核心》时, 一些同学一时不能理解一些观点, 一脸迷惑:矛盾怎么是对立又统一的呢? 同学们对前面讲到的唯物辩证法的联系观、发展观都能理解, 唯独过不了矛盾观这一坎, 此时此景, 政治老师再多说教已无济于事, 唯有运用生活中的实例进行讲解, 让抽象的哲理浮出水面, 进入并扎根于学生的脑海, 如社会上关注的环保问题, 随着社会的进步, 人们的生活水平越来越好, 小汽车已走进千家万户, 而它释放的尾气会影响环境, 是雾霾天气的诱因之一, 这是经济发展中产生的一对矛盾, 它们是对立的, 但不能因为保护环境不生产汽车, 我们要找到解决矛盾的方法, 让汽车和良好的环境并存, 相安无事, 它们又是统一的。

经过这一讲解, 同学们恍然大悟, 知道有矛盾不是坏事, 在它们从对立转化为统一的过程中, 推动事物向前发展, 理解矛盾是事物发展的源泉和动力这一哲理。运用实例进行形象性讲解, 备受学生喜爱, 加深他们对哲学内涵的理解。

三、参与社会实践, 体验哲学真谛

现在的政治教学不再局限于书本和教室, 提倡开放式教学, 鼓励老师和学生走出封闭教学模式, 走入社会, 走进生活, 参与社会实践活动, 用课本知识指导实践活动, 解决实际问题;在实践活动中加深对课本知识的理解, 形成哲学体系, 从中体验哲学的真谛。

例如:教学必修四《生活与哲学》第八课《唯物辩证法的发展观》时, 老师可以组织学生课外实践, 把全班分成几个小组, 鼓励学生开展社会调查, 同学们有的到社区调查社区居民最近几年的生活变化, 感受社会的发展带给人们越来越好的幸福生活, 有的到工厂做义工, 和工人、领导交流, 感受他们在不同岗位工作的艰辛, 倾听工厂老总讲述自己如何面对挫折, 如何在挫折中崛起, 以及对未来的展望, 了解他们企业的发展蓝图, 亲身体验到要用发展的眼光看待问题, 相信“前途是光明的, 但道路是曲折的”这一哲学的真谛。

同学们通过社会实践活动, 在认真撰写相关调查报告的同时, 联想已学的课本知识, 积极思考社会现象, 思维得到进一步升华, 树立正确的人生观和价值观, 培养社会责任感, 增强创新意识、竞争意识和合作共赢意识, 不再简单地处理问题, 而能运用唯物辩证法看待问题, 处处以哲学思想规范言行。