泰国学生

泰国学生（精选12篇）

泰国学生 篇1

引言

儿化在普通话中是个不可缺少的部分。在对外汉语教学中的儿化问题却是一个难点。儿化是指普通话中有许多词汇的字音韵母因卷舌动作而发生音变的现象, 也是汉语的一种构词方式。在词根 (一般为名词) 后面加上儿尾以构成一个新的名词, 新名词的含义是对词根名词含义的拓展或者特定化。由于“儿”的读音千变万化, 导致出现儿化的表征亦有所不同。在具有区别词义和辨别词性作用的语境中, 该儿化的地方一定要儿化, 有些代词、副词、动词和重叠的形容词也有儿化现象。语用方面, 有的儿化表示细小、亲切、轻松或喜爱的感情色彩。

对于儿化的掌握一直是外国学生学习汉语的一个难点, 由于教材的版本不同, 使儿化的教学很难有一个统一的标准, 加深了儿化教学的难度。徐越曾选择几种版本的教材, 对其中出现的儿化词进行了比较, 发现它们有三个明显的差异:总数的差异, 前后用法不一致的数量差异, 必读儿化词的数量差异。这样的差异导致儿化教学的困难, 所以出现的不同程度的偏误。

对儿化偏误的分类

1.轻声词用作儿化

“轻声”没有一个固定的调值, 不是四声之外的第五种声调, 而是一种特殊音变, 即在一定的条件下读得又短又轻的调子。现代汉语中大量的双音节词中不少都有轻声的现象。由于轻声和儿化相似度很高, 所以外国学生的轻声和儿化混淆的现象很多。例:

(1) 既然你真的爱那家伙▲儿, 我们要见见他一次。

(2) 她们俩▲儿同时去国外做留学生:雪蕊到波利维牙而卡特到纽西兰。

(3) 最有意思的是, 故事没告诉我们从那▲儿以来他们俩▲儿的关系怎么样的。

(4) 那时候, 螃蟹从狐狸的尾巴上爬下来, 站在狐狸的后面▲儿了。

例句 (1) 中的“家伙”和后三句中的“他们俩”都是轻声词, 而这里却当作儿化使用, 使表达出现一定的偏差。而例句 (4) 的“后面”时表示方位的词, 一般不读轻声, 但是在这个特定的语义中只能做轻声词, 不能用作儿化。

2.儿化的构形和使用时的偏误

儿化词的构形有两种, 一是带“儿”词缀的儿化词, 二是不带“儿”词缀的, 但是按照语言习惯必须读儿化的词。这里所说的偏误不是错误用法, 学生基本上了解什么样的词应该使用儿化, 只是对于构词形还不明白, 导致使用的误差。例:

(1) 她不跟男人说这件事情, 她掩盖这件事▲儿, 不要被男人知道, 但是世界上没有秘密。

(2) 他们俩的生活很幸福, 谁都说他俩是天生一对▲儿。

(3) 花▲儿分根了, 一棵分为数棵, 就送给朋友们一些。

(4) 如果他说他心窝▲儿的感觉, 赵颖会更幸福。

3.语境、语义中的儿化

例: (1) 我心里一真慢慢▲儿发扬一种怕感一怕有孩子, 怕将来自己成为“母亲”的那一天。

(2) “我可不可以跟你去?”那个乡下的小伙▲儿多次向司机恳求。

(3) 那个小伙▲儿一边说一边爬车上:“没什么。”

(4) 哪位先生看见胖一点▲儿的老女人约七十五岁, 不太高, 穿着眼镜, 白上衣, 黑裙子, 请打电话0667-×××××××联系, 万分感谢。

例句 (1) 中的儿化词虽然是正确的, 而且也是可以带“儿”缀的儿化词, 但是在语义方面却很牵强。例句 (2) (3) 中的小伙儿一词也是儿化词, 这个词一般都是口语中, 呼喊称呼时才使用, 书面语中可以改成小伙子。例句 (4) 中的“胖一点儿”更不适合出现在寻人启事文体中, 儿化是轻松、俏皮的色彩, 寻人启事这样的文体显然是不适合出现儿化的。

偏误的原因

1.儿化本身

学生在学习汉语的时候会受到各方面的影响, 对汉语的兴趣、对待汉语的态度, 等等。汉语的儿化现象是中高级学生才能学习和理解的语言现象。儿化本身并没有规律可循, 有的词因为组合不同、对象不同、书面语和口语的差异、地域差异等一系列的差异, 都导致了儿化无法形成统一的标准, 没有规律可循。儿化的发音也不好把握, 既不自成音节, 也不变成前一个音节的韵尾, 而只是表示一种卷舌作用, 使前一个音节的韵母“儿化”。

2.教材与教师方面

教学方面, 许多教师对其并不重视。因为它并不是对外汉语教学的重点, 学生来不及练习和实践, 这种教学安排直接影响了他们以后的学习兴趣。教材方面, 儿化的内容更是没有一个统一的标准, 北方版教材和南方版教材对于儿化内容的收录有很大差异。无论是必读儿化词数量上, 还是前后使用差异数量上, 都有很大的不同, 儿化词的编排十分随意。没有一个统一的尺度。这样更加大了儿化教学的难度。

总结解决对策

由于儿化不是对外汉语教学的重点, 儿化词在普通话词汇中也只占很小的比例, 所以对于儿化的教学就提出了更高的要求。很多语言学家都对儿化进行过深入地研究, 也出版过一些著作和发表很多文章。对于儿化教学的统一标准也在积极的讨论之中。1992年, 孙修章的《必读儿化词研究报告》以《现代汉语词典》等词典为依据, 筛选出一批口语和书面语都儿化的词, 按照在实际语料中的出现频率制订出必读儿化词表。这不失为语言教学的一种积极方法, 但是对必读儿化词的确定在具体操作上仍存在难度。

对于儿化词不能任其发展, 也不能完全放弃。我们只有制定出一套对于外国学生来说又容易接受又实用的儿化词教学方案。不但要制定定量定时的教学方案, 还要重视转变教学方法, 尽量使学生多了解关于儿化的现象, 对儿化多加练习。首先老师要了解学生对儿化的兴趣, 只有抛弃传统的死板的教学方法, 才能对儿化教学有质的突破。使儿化在对外汉语教学中健康的发展而不是逐渐的倒退。

参考文献

[1]黄伯荣, 廖序东.现代汉语 (上册) [M].北京:高等教育出版社, 2002.7.

[2]徐越.对外汉语教学中的儿化问题[J].语言教学与研究, 2005, (5) .

[3]胡蓬.普通话中儿化词和轻声儿尾词的比较[J].焦作师范高等专科学校学报.2006, 12.

[4]王理嘉.儿化规范综论[J].语言文字应用.2005, (3) .

[5]戴晓雪.现实语言交际与普通话“儿化”教学[J].语文建设, 1990, (5) .

[6]纪正红.对外汉语中的儿化教学[J].语言教学研究, 2007, 7.

[7]杨刚.云南方言区对外汉语教学中的儿化问题[J].楚雄师范学院学报, 2008, (4) .

泰国学生 篇2

四色菊皇家大学08汉语专业的一年级学生人数没有明显的变化，只有六个学生，而且由于四色菊和老挝比较近，所以当地的学生基本上都会说老挝话和泰语两种语言，平时的交流以及家庭交流一般用老挝话，所以笔者猜测她们的发音在一定程度上也受到老挝语发音习惯的影响。

此外，除了对一年级学生的语音调查外，本人还搜集了一些二三年级学生以及当地的泰籍汉语老师发音的一些常见的问题，这样，从初学汉语到达到较高水平的阶梯性调查更有利于我们研究泰国人汉语语音习得“化石化”现象。

在中国知网上找到两篇关于泰国人语音偏误的文章，仔细研究了一下，陈晨、李秋杨老师的《语音偏误标记与语音对比——谈泰国语音习得问题》主要是对汉语语音系统和泰语语音系统作了共时的对比研究，从理论上分析了泰国学生在汉语习得过程中出现的“化石化”现象的原因；李红印老师的《泰国学生汉语学习的语音偏误》一文主要通过对常见的偏误进行例证，对于非对外汉语教学专业的朋友们来说，有很大的参考价值，可以在教学中注意所提出的问题。

那么，本文仅就个人在教学及日常交流中遇到的几类偏误作简要的概括说明，希望能够对大家的教学有一定的帮助。

一、声母的常见偏误

1、zh ch sh r 这组声母基本上是所有留学生汉语语音学习的难点。对泰国学生而言，当然也不例外。对于zhchsh而言，学生们刚开始学的时候能够感觉到跟zcs的差别，能够找到发音大致的感觉，但是模仿得不到位、不准确。这时候如果不能够用泰语跟学生交流的话，可以通过手势告诉她们舌尖卷起来。对于r这个音，开始学的时候一般都会发成l,即使是高年级的学生也常存在这样的问题，这个音可以通过zh音过渡过去。这四个音中，zh 对学生来说相对简单一些，所以反复的联系zh后，在找其他几个音的发音部位就会容易一点儿。

2、j q x这组声母在泰语中没有，但是泰语中有一组词在和i组合时，跟汉语的发音有些类似（比如泰语中的中国人 kuun jiin中的jiin)，所以学生们记音的时候，也常常用 来记音，但是这3个音跟其他原因拼合时并不读jqx,这就为“化石化”现象的出现买下了伏笔，因为在今后的学习中学生们会习惯性的沿用这种记音方式，如果长时间没有老师的特别指导，加上以后教学中对发音的重视不够，学生们就会养成错误的发音习惯，使jqx变成我们的“女国音”！这是一个非常严重的问题，所以在教学中应当强调一下这个记音的方式问题。这三个音中，j最容易，x相对较难。

汉语 ji qi xi

泰国学生 ji ci si

即使学生能够正确地发出jiqixi三个音，juquxu 等v组韵母对他们来说又是一个很大的困难，所以在正音的时候应该着重强调这部分。在泰语中没有yu（不能打这也韵母，所以暂且这么写不吧），所以练习的时候更应该注意这部分。

3、k h 这两个音在泰语中似乎都存在。但是笔者在学习泰语的时候，发现了问题：我们的泰国老师汉语水平相当高，但是他也存在kh部分的问题，比如他上课的时候曾说过“时间过得真坏（快），又该下课了！” 既然泰语中有kaohao,为什么还会出现这样的发音问题呢？

仔细听一下泰国人说话，尤其是男人说话的时候用的那个敬词“klap”,往往我们会听成“hap”，这就是说泰语中的k和h和汉语中的发音部位存在一定的差别！泰国人的kh的发音部位比较靠后，就好像是咳着嗓子说出来的，而汉语的发音部位比较靠前，（这就是李红印老师在文章中所说的鼻音过重的问题），如果我们在教学中不强调这一点的话，那么学生们很可能会把这两个音等同！

当然，还存在一些浊音和清音的问题，如bp,dt在泰语中都有，而在汉语中只有后者，没有前面的浊音，所以在教学中也应该稍加注意。

泰国学生形容词重叠形式偏误分析 篇3

关键词：形容词重叠式 偏误分析 泰国学习者

一、引言

汉语的形容词重叠形式是一个很复杂的语法点，也是汉语学习者学习时的一个重点和难点。笔者发现大部分汉语学习者对形容词重叠式掌握与运用情况并不理想，一部分学习者对其采取逃避态度，尽量避免运用形容词的重叠式，另一部分学习者在运用形容词重叠式的过程中则产生了各种各样的错误用法。因此，对泰国学生学习汉语形容词重叠式时产生的偏误进行分析有重要意义。

二、形容词重叠形式综述

（一）形容词重叠形式的类型和条件

汉语形容词重叠式按照重叠的形式可以分为：AA式，如“白白”；AABB式，如“高高兴兴”；ABAB式，如“雪白雪白”；ABAC式，如“笨手笨脚”；AAB式，如“黑漆漆”；A里AB式，如“小里小气”；等等。

当然，并不是所有的形容词都可以重叠。曹金芳（2006）总结了形容词如果要进行重叠应该满足以下三个条件。首先，该形容词意义中要有量的变化，如“长”“短”；其次，形容词的意义要有一定的形象性，如“高兴”“雪白”；第三，形容词带有褒义色彩，如“漂亮”。

（二）形容词重叠形式的语法功能上的扩展和限制

相对于基式，形容词重叠式在句法功能上更加灵活，所受限制也更小。相对于基式，形容词重叠式在充当定语成分、状语成分、补语成分和谓语成分时，句法功能上有所扩展。

当然，并不是说我们可以无限制地使用形容词重叠式，事实上，在组合能力方面，形容词重叠式还受到以下几方面的限制。第一，形容词的重叠式不能受程度副词修饰。如我们可以说“很干净”，却不能说“很干干净净”。第二，形容词重叠式不可以受否定副词“不”的修饰。如我们可以说“不好”，却不可以说“不好好”。第三，形容词重叠式不可以后接时态助词“着”“了”“过”。第四，形容词重叠式不可以用于比字句。

三、泰国学生形容词重叠式偏误分析

为了了解泰国中文专业的大学生对汉语形容词重叠式的掌握情况，笔者设计了一套针对汉语形容词重叠式的问卷调查。选择了泰国春武里府的华侨崇圣大学的中文专业四年级学生作为调查对象。

通过这次问卷调查，总共发现形容词重叠式偏误56条。笔者将其分别归类为重叠形式错误、搭配错误、句法偏误和“的”的缺失。其中，重叠形式偏误27例，搭配错误14例，句法偏误9例，“的”的缺失6例。

（一）重叠形式错误

一方面，形容词的重叠式种类繁多，学生掌握起来比较困难，另一方面，不同的基式也会对重叠形式产生影响。在此次问卷调查中，形容词的重叠形式错误是所有偏误形式中所占比重最大的一项。例如：

（1）勇敢——勇敢勇敢、勇里勇敢、勇勇敢敢

（2）笔直——笔直直、笔笔直直

（3）舒服——舒服舒服

例（1）中的错误在于“勇敢”没有重叠式。例（2）的错误在于混淆了AABB式和ABAB式。“笔直”是偏正式状态形容词，语素内部连接紧密，一般只能用ABAB形式来进行重叠。例（3）则是混淆了重叠形式作动词与形容词的语法意义。一些双音节形容词既可以重叠为AABB式，也可重叠为ABAB式，但是当其重叠为ABAB式时，就变成了动词词性。而当其重叠为AABB形式时，还是形容词。因此，例（3）中“舒服”的重叠式应该为“舒舒服服”。

（二）搭配错误

形容词重叠式的搭配不当也是一种十分普遍的错误。一般说来，搭配不当涉及到两个方面。一方面是词语搭配层面上的语义搭配不当，另一方面是语法层面上的语法意义搭配不当。

（4）很干干净净

（5）他的态度有点冷冷。

（6）我比你汉字写得快快。

例（4）的错误在于将形容词重叠式与程度副词“很”搭配在一起。一般说来，重叠式会起到加深程度的作用。从某个角度上说，重叠式已经具备了程度副词“很”+形容词基式的作用，因此，形容词重叠式不可以与表示程度高的“很”搭配。例（5）的错误在于使用表示低程度的副词“有点儿”来修饰形容词重叠式。形容词重叠式有了一个程度上的加深，如果再用低程度的副词“有点儿”进行修饰的话，会造成语义上的矛盾。此外，例（5）在将形容词重叠式用作谓语时，缺少了标记成分“的”，因此此处应该改为“他的态度冷冷的。”“比”字句通常表示比较，并不需要对事物的状态进行描述，因此，在“比”字句中，应该用形容词基式而不是重叠式。

（三）句法偏误

（7）那时我小的心灵受到了很大的震撼。

（8）只有当老师慢地说中文我才听得懂。

（9）参加婚礼的人都打扮得漂亮。

例（7）的错误在于使用形容词基式作定语修饰双音节名词。一般说来，单音节形容词很难与结构助词“的”一起充当双音节名词的定语，而如果将单音节形容词重叠后，这个限制就没有了。例（8）错误地使用了形容词基式作状语。形容词基式主要起限定作用，而形容词重叠式主要起描述作用。状语的主要作用在于对动作进行描述，因此，形容词基式一般不充当状语，对动词进行描述。例（9）的错误在于在本该由形容词重叠式“漂漂亮亮”充当补语时使用了形容词基式“漂亮”。形容词基式与形容词重叠式都可以充当补语，但是由于形容词基式缺乏状态描述型，一般只用作结果补语，而形容词重叠式具备状态描述型，可以自由地充当状态补语。

（四）“的”的缺失

形容词重叠式在进入句法结构，充当句法成分时，往往是不自由的，在很多情况下都需要结构助词“的”的帮助来获得自由。这时，“的”就是不可缺少的成分。可是，笔者在问卷调查中发现很多学生在使用形容词重叠式时缺少必要的助词“的”。

（10）去见女朋友之前，哥哥换上了一件白白衬衣。

（11）他个子高高，眼睛大大。

形容词与名词之间的“的”具有改变词的搭配功能的作用。形容词重叠式具有很强的描写性，但是不具备与名词直接搭配的功能，因此，例（10）必须在形容词重叠式“白白”与名词“衬衣”之间加上“的”。另外，形容词重叠式不可以单独作谓语，而应该加上后附成分“的”。因此，例（11）应该改为“他个子高高的，眼睛大大的。”

四、结语

从本次的调查结果来看，重叠形式错误占所有偏误的一半以上。泰国中文专业大四学生在使用汉语形容词重叠式时最大的问题在于使用错误的重叠形式。除此之外，对汉语形容词重叠式的搭配也存在不少问题，尤其是很多学生有将程度副词与形容词重叠式进行搭配的习惯。另外，还存在着对汉语形容词重叠式使用上的句法错误以及“的”的缺失等偏误。

为了帮助泰国大学生更好地习得汉语形容词重叠式，笔者提出以下几点教学建议：第一，注意对汉语与泰语中的形容词重叠式进行对比。第二，语法知识点的讲解要全面、明晰。第三，形象化的操练和练习。第四，鼓励学生多开口、多使用汉语形容词重叠式。第五，教材编写应该对形容词重叠式的各种用法进行更详细的说明，避免高度概括化。

参考文献:

[1]崔建新.可重叠为AABB式的形容词的范围[J].世界汉语教学，1995，

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[2]龚继华.谈谈动词和形容词的重叠[J].天津师范学报，1981，（1）.

[3]石锓.汉语形容词重叠研究概述[J].武汉理工大学大学学报（社

会科学版），2005，（4）.

[4]吴吟.汉语重叠研究综述[J].汉语学习，2000，（3）.

[5]周少青，朱玲.汉语形容词重叠及其功能变化[J].福建广播电视

大学学报，2009，（3）.

[6]รศ.ฟูเจิงโหย่ว,.คำซ้ำในภาษาจีนและภาษาไทยการศึกษากรณีเปรียบเ

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 （Wirunpat Sriphruethiwong 北京语言大学曼谷学院）

泰国学生使用汉语名量词偏误分析 篇4

一、泰国学生学习使用汉语名量词的偏误收集

为了了解泰国学生在学习汉语名量词的学习情况, 汉语和泰语名量词从认知上都有一定的共性。虽然两种语言都共有名量词, 但是两种语言量词的用法及意义并不是一一对应的关系。泰国学生在学习汉语名量词容易出现错误, 也会出现不少偏误。为了了解泰国学生学习使用汉语名量词的偏误, 本文主要在课堂当中对汉语名量词收集语料, 对象为泰国素叻他尼皇家师范大学中文专业本科一年级和二年级的学生, 人数总共63个学生。

由于目的在于收集偏误, 本文收集对学生的试卷、作文中出现的量词偏误, 以及在课堂中记录下来的学生使用名量词的偏误, 在语料中找出名量词偏误产生原因, 提出几点行之有效的教学建议, 提升他们运用汉语的水平。

二、泰国学生汉语名量词的偏误产生原因分析

近年来随着偏误分析理论与第二语言习得研究理论研究的深入、广泛和科学, 研究得越来越精深。偏误分析理论建立在对比分析理论的基础上, 是对比分析产生偏误的唯一原因。目前对外汉语教学研究是一个基本方向。笔者在偏误分析汉语名量词研究的指导下, 以在苏叻他尼皇家师范大学教师工作的教学中收集到的偏误语料为基础。为了了解泰国学生学习使用汉语名量词的偏误分析, 收集泰国学生学习学习使用汉语名量词的偏误是非常必要的。本文对泰语学生汉语名量词的偏误产生原因分析为三个方面: (1) 母语的负迁移; (2) 目的语知识负迁移; (3) 汉泰两国的文化、社会地位和思维有不同。

1. 母语的负迁移

《外国人学汉语偏误研究》指出:“母语对目的语习得的干扰更可能出现两种语言存在‘决定性相似度’的时候。当两种语言的等值项或等值结构之间存在一些相似点或一些差异时, 偏误容易出现。”汉语和泰语有共同身系统一词类的量词。这使泰国学生在学习汉语量词时比欧洲学生更了解而更快, 就是有相似的地方也会带来正迁移, 有利于学习。但是汉泰名量词的系统也有一些不同, 就是如果泰国学生只能依赖母语知识则会出现母语背景同类性的偏误。例如:中国人选用“只”作为单位量词“一只”、“两只”的“只”字, 在甲骨文、金文和小篆中, 均像是用手抓住一只鸟形, 其本义为一只鸟。后来扩展到家禽、家畜等动物。泰语使用“[tua33]”引申为量词, 意义是身体。因为泰国人认为动物具有身体体壮的特征, 所以他们都认为汉语所有表示动物的量词选用了“[tua33]”作为统一来计量的偏误。

2. 目的语知识负迁移

姚金玲指出:“学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识, 用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上, 造成了偏误, 也称为过度括或者过度泛化。”这类偏误一般在母语中找不到根源, 而且不同母语背景的学习者常常出现同样的偏误。当学生面对新的语言知识时, 泰国学生掌握的目的语知不充足, 新的内容成为已经学过的采用有限的目的语知识直接套用在新语言上, 结果产生了偏误。这样的情况就是过度泛化。在名量词泰国学生选用的时候, 过度泛化使用在二语言习得中是极其普遍的。例如:汉语和泰语都有反映出量词与名词的普遍使用的“个”。泰国学生刚开始学习汉语的时候都发现在口语当中能广泛使用, 就直接套用“个”代替了所有他们不知道的名量词, 出现了“一个树”、“一个花”等偏误。这种“个”的泛化会影响他们正确地学习汉语量词。

3. 汉泰两国的文化、社会地位和思维不同

在泰国社会地位的不同, 体现了表示人物的量词, 例如:“[p’ra45][?o耷33] (位) ”用于国王专用词语的和“[t’an41] (位) ”表示受人尊敬之意的量词。关于动物的量词汉泰民族心理认知看法不同, 采用了不同动物的量词, 例如:“狗”中国人认为这些动物是表示长条状的量词, 就选用了“条”计量。泰国人认为它既有身子又有腿部但是强调了不是人类, 因此选用“[tua33]”计量。泰语“[tua33] (只) ”一般计量所有的动物, 但是对大象来说, 除了用“[tua33] (只) ”计量以外, 还有两种不同用于皇家的大象的计量词, 例如:[c’a:耷45][sa:m24][c’扪:ak41] (三头大象) 用于家里收养或训练的大象和[c’a:耷45][sa:m24][c’a:耷45] (三头御象) 古代大象是泰国文化吉祥和有很高的地位。从这个角度来看, 因为汉语里没有对应的量词, 所以影响了学生选择量词, 而造成了疑惑和混乱的使用。

三、针对泰国学生汉语名量词的教学建议

泰语和汉语都属于汉藏语系, 二者之间有很多共同点, 表现在量词上, 就是都有量词系统的存在。汉语名量词的教学方法必须涉及扩大相关知识面, 进行更有深度的讲授, 不能单纯依靠学生死记硬背。在课堂学汉语名量词要求学生不仅有初步的汉语读写知识, 还要有汉文化背景知识。下面, 我们对偏误分析所出的结果, 提出一些针对泰国学生名量词的教学建议。

1. 汉语名量词的语义教学

汉语名量词和泰语名量词语从义上有一对多的现象。两种语言表现为泰语只用一个量词而汉语用不同的量词表示不同语义。例如:汉语名量词的香蕉是“把”有类似把手的东西。但是泰语用“[wi:14] (梳子) ”搭配泰语量词的香蕉, 本体的意义就是“梳子”的意思。泰语是用来表示物的形状, 因为香蕉排列整齐像梳子的形状一样。另外, 泰语一个名词跟一个量词一起搭配可以表示不同的语义, 而汉语当中却用不同量词。因此, 什么时候用哪个量词要具体看, 不能把泰语名量词的用法套用在汉语量词的使用上。

2. 汉语名量词文化背景与思维教学

第一语言的基础上学习第二语言, 往往要经过才能和思维联系关系。在教学中, 教师应该让学生学到汉族人的文化、习俗等观念, 例如:汉语中的“狗”, 中国人认为这些动物是表示长条状的量词, 就选用了“条”计量。从另外一个角度看集合量词, 也有“捆”用于捆在一起的东西, 表示比较随便的意思。一般用于一捆菜、一捆葱、一捆菜木柴、一捆青菜等, 动量词“束”表示漂亮、文雅的意思多用于书面语, 例如:一束玫瑰花、一束鲜花。可见, 这样解释反映了民族思维与文化的方式, 使学生更理解语言与思维的关系, 帮助学生摆脱母语的影响。

3. 应用多媒体辅助教学

郑艳群指出:“语言教学中应尽可能选择以视、听等方式交流信息的媒体, 以弥补或替代只用文字材料的不足。对处在语言学习过程中的学生来说, 用图片、影像和声音显然比用语言表达能更迅速、更有效地传递学习内容。”在课堂当中, 教师不能仅靠文字和口头解释课文, 有时学生就体会不到, 导致教师花费大量时间和精力解释量词。如果能够运用多媒体图片和图形教学, 然后教师运用两种语言对比解释, 找出它们之间的差异, 就能增加学习者的词汇量、加深学生的印象并保持长期记忆的效果。

参考文献

[1]周小兵, 朱其智, 邓小宁.外国人学汉语语法偏误研究.北京语言大学出版社, 2007.

[2]姚金玲.泰国学生汉语写作中的母语迁移现象.广西民族大学硕士学位论文, 2008.

二年级小学生作文泰国游记 篇5

同盛学校二年五班桑子彧

寒假的一天，我和妈妈登上飞机飞往美丽的热带国家“泰国”，开始愉快的度假之旅。在泰国的这几天，我参观了著名的大皇宫，在迷人的格兰岛海边嬉戏，品尝了别具特色的泰国美食，这个干净美丽的国家留给我深刻的印象，但我最想介绍的是大皇宫。

到泰国的第二天，一大早我们就赶到了大皇宫。走进大皇宫，映入眼帘的是一座高大雄伟的建筑，整体都是金黄色，墙壁上还镶嵌着数不清的各色彩石，这些彩石在阳光的照射下发出熠熠光芒，令大皇宫看上去金碧辉煌，光彩夺目。我从没有见过这样的房子，不由得发出惊叹声，简直太神奇了！这时妈妈向我招招手，带着我走进大皇宫的里面。

迈过高高的门槛，我进入皇宫的大殿，大殿十分宽敞，在正中央有一座高高的佛龛，上面摆放了一尊玉佛。玉佛通体碧绿，穿着用黄金打造的袈裟，做工非常精美。我暗想，制作这些袈裟的工匠们真的有一双神奇的手，能够制作出这样巧夺天工的艺术品。

泰国学生 篇6

1．语料来源、研究方法及研究目的

1.1语料来源

本文所依据的语料主要来自笔者于2003年至2005年在云南师范大学国际语言文化学院中级和高级班的泰国留学生和2004年至2005年在泰国东方大学、泰国皇太后大学二年级、三年级和四年级学习的学生的翻译题和作文，共213篇，近12万字。我们从这些语料中收集、整理了关于趋向补语使用的偏误849例。

1.2研究方法、手段

本文主要借鉴了中介语和对比语言学的理论，运用汉泰对比和偏误分析法考察了泰国学生汉语趋向补语的习得情况，具体的工作手段有量化统计、列表和横向分析法。

1.3研究目的

通过对偏误的类型分析及其各自所占的比例的归纳和量化统计，揭示泰国学生汉语趋向补语习得时的难点分布规律，找到其偏误产生的主要症结。

2．泰国学生汉语趋向补语习得偏误分析

2.1泰国学生汉语趋向补语习得偏误类型分析

根据我们对语料考察的结果，泰国学生汉语趋向补语的习得存在两大类偏误：一是对结构形式的掌握；二是对语法意义的理解。结构形式上的偏误是指谓语动词、趋向动词和宾语在句子中的线性排列顺序不正确；语义上的偏误是指由于对趋向补语的意义理解不够而产生的使用偏误。

2.1.1结构形式上的偏误（285例）

2.1.1.1宾语错位（246例）

（1）“‘来/去’+宾语”结构中宾语错位（6例）

*1.他的要求给我们带困难来了。（带来了困难）

*2.中国老师给我们带知识和友谊来了。（带来了知识和友谊）

在包含简单趋向补语的句子中，如果動词所带的宾语是表示抽象事物的名词，它只能位于“来/去”之后。

（2）“‘上类词’+宾语结构”中宾语错位（19例）

“上”类趋向动词在趋向补语结构中跟动词结合得比较紧密，必须紧跟在谓语动词之后，该类宾语的位置也相应比较单一，只能用“动趋宾式”。泰语宾语的位置则只能在趋向动词之前，并与主要动词结合较紧，泰国学生常常因受母语影响出现病句，如：

*1．同学们都举手起 。（举起手）。

*2．他拿床头的灯下。（拿下床头的灯）

（3）“复合趋向补语+一般宾语”结构中宾语错位（80例）

*1.中国留学生说话起来像唱歌儿。（说起话来）

*2.我写汉字起来就像画画儿。（写起汉字来）

（4）“复合趋向补语+处所宾语”结构中的宾语错位（141例）

“复合趋向动语+处所宾语”结构中的处所宾语位置规则相对严格，只存在“中宾式”这一种形式，即宾语要放在趋向补语之间。泰语则不同：凡是处所词都要放在趋向动词后边作宾语，并且还分为两种情况，如果是运动的起点则必须加介词后作宾语，如果是运动终点可以直接作宾语。所以，受母语的影响，泰国学生的出错率很高。

*1．我们爬山上去。（爬上山去）

*2．老师送我回去家。（送我回家去）

2.1.1.2特殊句型、词组中的错序（39例）

（1）“把”字句中的偏误（20例）

汉语中凡是用“把”字句的，在泰语中却是用受事宾语句式，泰国学生受母语的影响，遇到带复合趋向补语的动词必带宾语的情况，往往不习惯用“把”字句，于是造成了例*1——例*2的偏误。

*1.弟弟一枪打鸟下来。（把鸟打下来）

*2.我们一起送她进医院里去。（把她送进医院里去）

（2）与离合词搭配时的偏误（14例）

*1．一听完诗琳通公主讲话，大家就一起鼓掌起来。（鼓起掌来）

*2．老师一看到我们说话，就生气起来。（生起气来）

“鼓掌”、“唱歌”、“生气”等离合词与复合趋向补语组合的时候，其宾语部分要放在复合趋向补语的中间。这些词的动宾结构在泰语中是不可分割的一个个动词，当这类动宾格的动词与复合趋向补语组合的时候，他们往往不知道如何安排宾语和复合趋向补语的位置，于是造成偏误。

2.1.2语义上的偏误（564例）

2.1.2.1语义不完全等值造成的偏误（166例）

2.1.2.2语义混淆造成的偏误（51例）

*1．我想起来（起）了小时候的事情。

*2．他们拿出来（出）钱包，准备付钱。

从意义上看，“想起来”和“想起”“拿出来”和“拿出”之间的意义差别不是很大，如果动词后面不带宾语，一般使用复合趋向补语，如“想起来”一般是单独用，不涉及到“想”的对象，表示的是回忆性的思维活动得到一个结果。如果需要指明“想”的对象时，才用“想起”。但如果趋向词“来/去”后带有宾语，这个宾语只能是无定的，不能是特指的（刘月华，1996）。例1、例2中的“小时候的事情”“钱包”都是特指的，故应使用简单趋向补语“想起”和“拿出”。

2.1.2.3趋向补语的漏用（69例）

趋向补语的漏用是指动趋结构中缺失了趋向补语，动词单独承担整个动趋结构的语义功能。

*1．“砰”的一声，大门关了。

*2．这是陈老师给我们留的最深的印象。

例*1中缺少了一个表示结果的趋向补语“上”，趋向补语“上”有“接触、附着、固定”的意思。在泰语中，“”表示“关上”的意思。

例*2中的偏误情况和例1中是一样的，缺少了一个表示结果的趋向补语“下”，趋向补语“下”有“使固定下来”的引申义，而在泰语中“”是“留下”的意思。

2.1.2.4趋向补语的赘余（34例）

趋向补语的赘余是指不该使用趋向补语的时候使用了趋向补语。如：

*1.同学们渐渐地对她了解下去了，开始和她玩了。

趋向动词“下去”表示继续进行某种动作或保持某种状态的时候，一般只用于未然，“同学们渐渐地对她了解下去，开始和她玩了。”表达的是已然的情况，所以用错了。

*2.我开始明白过来妈妈的心。

“明白过来”后不能带宾语，此处“过来”是多余的。

2.1.2.5立足点的模糊（23例）

趋向动词“来”和“去”既可以单独做简单趋向补语，又可以跟其它单音节趋向动词组合，构成复合趋向补语。这两种情况下，用“来”和“去”都有个立足点的问题。泰国学生立足点的偏误主要是“不该有立足点”；有的句子中，其他成分已经表明一种动作的方向性了，不必再加趋向补语来表示，有的泰国学生没有意识到这一点，因而出现了错误。如：

*1．我们走过马路去。

*2．我们很晚了才回家去。

2.1.2.6空间、方位变化的（趋向意义）的偏误（25例）

趋向补语的一个基本意义是趋向意义，语法学家对趋向意义的定义是：“方向意义，表示人或事物通过运动在空间的移动方向” （吴丽君，2002）。从定义上看，趋向意义涉及到空间知觉和运动知觉两个概念。

*1．穿出去一个山洞，就到了海边。（穿过）

*2．我们跳过去朋友的游艇。（跳上）

在汉语中，“过”的语义表示经过某参照点的运动，侧重于过程本身；泰语中的“”则侧重于某参照点。在泰国学生的空间思维中，如果表示“穿过山洞”，是“从里到外”的运动，应该用“(出去)”，所以造成了例*1中的偏误。

例*2本意是要表达“我们跳上游艇。”，但泰国学生用了“跳过去”，这是因为在泰语空间思维中，要乘坐游艇必须跨越“（过）”水。

2.1.2.7引申意义的偏误（196例）

复合趋向补语的引申意义有两个特点：（一）丰富性，谓语动词的小类不同，引申义就有可能不同。（二）不对称性，“上”类词虽然是语义上的反义词（“开”“起”除外），但引申义并不对称。由于这两个特点，使得复合趋向补语的引申用法在教与学中无一定的规律可循，学生的偏误也比较多。如：

*1.她又想起来新的主意。[想出（来）]

*2.她又想上来新的主意。[想出（来）]

说话人的本意是“她想出了新的办法”，这里的“想出（来）”表示所想的事原来不存在或不知道，表明的事“从无到有”的变化。汉语中的“出来”对应着泰语中等语义，并且“上來”可以引申为表示一种新情况或新事物的出现，“起来”也可以引申为表示动作变化的开始。泰国学生在使用的时候，往往会产生混淆。

2.2泰国学生汉语趋向补语习得偏误统计分析

我们在前边已对泰国学生汉语趋向补语习得的偏误类型进行了考察和分析，下面，我们就把考察和分析中得到的量化统计结果用列表的方法展示出来。

泰国学生习得汉语趋向补语时难点的分布规律如下：

（1）在结构形式方面，不带宾语的简单趋向补语习得难度最小，依次是不带宾语的复合趋向补语、带一般宾语的简单趋向补语、带处所宾语的简单趋向补语、带一般宾语的复合趋向补语，带处所宾语的复合趋向补语的习得难度最大。

（2）语义方面，基本义的习得难度较小，简单趋向补语的习得难度较小，复合趋向补语的习得难度较大。引申义的习得难度较大。

（3）趋向补语引申义的习得、语义“空缺”项目的习得和“带处所宾语的复合趋向补语”的习得是主要难点，三者的偏误占总数的60%。

[基金项目]本文系湖南省教育厅科学研究项目（编号06C854）阶段性成果。

参考文献：

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[3]贾钰. “来/去”作趋向补语时动词宾语的位置[J].世界汉语教学,1998，(1).

[4]李德津.外国人实用汉语语法[M].北京:华语教学出版社，1988.

[5]刘月华等.实用现代汉语语法[M].北京:外语教学与研究出版社，1983.

[6]裴晓睿.泰语语法新编[M].北京：北京大学出版社，2001.

[7]吴丽君.日本学生汉语习得偏误研究[M].北京：中国社会科学出版社，2002.

（陈晨，湘潭大学外国语学院对外汉语系；李秋杨，湘潭大学外国语学院英语系）

泰国学生 篇7

本文汉字书写偏误调查对象为彭世洛府朱拉蓬公主学院初二学生 (65人) 、初三学生 (34人) 、高一学生 (21人) 、高二学生 (27人) , 总计147人。年级不同, 但绝大部分学生的汉语学习年限只有大约一年, 汉语水平为初级。

本文展现的书写偏误语料来自上述被调查者2012至2013学年间的试卷、作业及笔者在日常教学中搜集的资料。

根据汉字构形的特点, 笔者从笔画、部件、整字三个方面对书写偏误进行了分类, 并深入讨论了偏误的特点和成因。在判断书写偏误属于哪一类型时, 根据以下标准确定:第一, 笔画偏误根据笔画数目、笔形准确度、笔画间的关系正确度进行区分;第二, 部件偏误根据部件数量、部件组合关系、部件比例搭配进行区分;第三, 笔画偏误导致部件变形的归入笔画偏误;第四, 整字偏误以字音、字形为标准进行分类;第五, 部分书写偏误综合多种笔画偏误和部件偏误, 导致难以辨认, 笔者将把其归入整字偏误的乱形类别之中。

一、书写偏误类型

笔者把收集到的书写偏误从笔画、部件、整字入手, 每一类下分出许多小类。笔画偏误标记为A, 部件偏误标记为B, 整字偏误标记为C。

(一) 笔画偏误 (A)

由于学生为初学者, 笔画偏误种类出现较多且形态各异, 所以笔者把笔画偏误 (A) 细分为以下12种:

(二) 部件偏误 (B)

部件偏误 (B) 出现相对较少, 笔者根据语料把部件类偏误分为以下四种:

(三) 整字偏误 (C)

整字偏误 (C) 出现较少, 笔者把它分为别字和乱形两种。

二、书写偏误的分布统计及特点分析

此次收集到偏误字380个, 其中一个汉字出现多种偏误的, 将各偏误归入不同类型。经统计共产生5832处、三大类、18小类偏误, 具体数据统计见表1。

表中数据显示, 学生的书写偏误大量集中在笔画类偏误。笔画类中最少的混淆近似笔形偏误 (A2) 也达到2.6%, 相比之下, 除了部件类偏误的部件组合偏误 (B2) 和部件比例失衡 (B4) 外, 其他部件偏误及所有整字偏误的比例都不到1%。

以上18小类偏误分属于汉字笔画、部件与整字书写偏误三大类, 其比例如下图:

此饼状图清楚地展现了笔画、部件和整字三类书写偏误所占比例, 笔画偏误比例远远高于其他两种偏误, 而部件类偏误比例接近20%, 也不容忽视。

综上所述, 朱拉蓬公主学院汉语学习者汉字书写偏误总体呈现以下几个特点:

第一, 从整体上看, 频率由高到低依次是笔画偏误、部件偏误、整字偏误, 且每部分偏误比率相差很大, 笔画偏误高达81%, 整字偏误仅占1%。这充分体现出该校学生汉语水平尚停留在初级阶段的特点。

第二, 从笔画偏误的各小类来看, 偏误主要集中在笔画变形 (A1) , 达到29.9%。由于学生对于汉字的认识停留在“画”的阶段, 因此很容易“化直为曲”, 或者“化横为斜”, 导致笔画写出来歪歪扭扭、东倒西歪而变形。其他占5%以上的偏误有笔画长短失衡 (A3) 、笔画错交或错接 (A4) 、笔画增减 (A6) 、笔画断裂 (A7) 和笔画分离 (A9) 。从出现频率较高的这些笔画偏误类型中可以看出学生对于笔画形态、笔画组合关系及对笔画数量的观察都还有待提高。

第四, 两类整字偏误出现频率都相对较小, 别字出现9例, 乱形出现44例。乱形偏误较别字偏误多, 这与学生不能掌握汉字结构, 或书写态度不端正密切相关。

三、书写偏误产生的原因

汉字书写偏误的产生是多方面原因综合作用的结果, 主要表现在以下三个方面:

(一) 学生的原因

笔者通过课堂教学及听课发现, 多数学生对汉语汉字的学习是被动的。课上, 不积极响应教师互动要求且每堂课都有迟到或缺席现象;课下, 笔者曾多次随机走访学生宿舍, 大多时候学生都在上网, 在学习的也不是学习汉语;学生汉语汉字学习被动还体现在作业完成上, 笔者共收集到70名学生共551页作业, 完成质量尚且不谈, 单看完成数量, 平均每人8页作业, 有39人在4页以下, 页数不到平均值的一半。此外, 学生不愿意买汉语课本, 教师只能每次课前为学生打印上课资料, 如果学生不注意整理, 那么打印资料很容易丢失。

汉语课堂上学习不积极, 课下不复习、不预习, 作业不能按时按量完成, 甚至不买教材、不使用工具书等, 导致学生汉字基础薄弱, 对汉字的理解停留在“画”上。笔者认为多达29.9%的笔画变形偏误的出现与此密切相关。

(二) 汉字本身的原因

1. 汉字折笔画类型繁多, 不易书写。

笔者认为汉字折笔画类型繁多, 主要导致朱拉蓬公主学院学生出现3种笔画偏误:笔画变形、折笔画的断笔和部件形近改换。

1965年发布的《印刷通用汉字字形表》和1988年发布的《现代汉语通用字表》规定了汉字的5种基本笔画:横、竖、撇、点、折。其中“折笔画是两种或两种以上笔画的连接。常见的宋体折笔画有4大类、23小类” (黄伯荣、廖序东, 1991) 。

折笔画形状多样, 笔形复杂且相似, 对于初接触汉字的泰国学生来说折笔画之间的辨识度不高, 要正确书写难度不小。

由此可见, 折笔画的笔形特征、折笔画之间的相似度及折笔画的笔画数目都给学生带来很大困扰。

2. 汉字笔画间关系复杂。

此次收集的语料显示, 紧随笔画变形偏误之后, 出现次数最多的偏误便是几类笔画间关系的书写偏误:笔画错交或错接、笔画分离、笔画断裂、笔画长短失衡。笔者认为这些偏误的出现都与汉字本身笔画关系的复杂性相关。

3. 汉字笔画变形规则复杂。

4. 汉字总体笔画数目多且相似笔形多。

5. 汉字部件组合多样。

在部件书写偏误中, “部件组合偏误”出现727次, 仅次于“笔画变形”偏误。笔者认为汉字部件组合多样, 造成学生理解记忆困难, 是此类偏误出现的主要原因。

汉字是二维的, 泰文作为拼音文字是线性一维的。根据黄伯荣、廖序东在《现代汉语》中的划分, 有多个部件的合体字的组合方式有四大类:左右组合、上下组合、包围组合、框架组合, 每一大类还分多种小类。如果遇到复杂的字, 就会出现多层次组合的情况, 如“想”就有两层组合, 一层组合是“相、心”上下结构, 二层组合是“木、目”左右结构。

(三) 教师的原因

1.教学策略过于传统。

教学策略的传统性体现在两方面。

第一, 认写同步教学策略。朱拉蓬公主学院使用的汉语教材为高等教育出版社出版的《体验汉语》, 此系列教材汉字教学以“认写分流”为理念, 即对汉字的认读和书写分开要求和训练, 初期多认读、少书写, 逐渐增加识字量, 要求学生书写的汉字由易到难、循序渐进。这是近年来学界对汉字教学提出的一种新理念。笔者通过听课和对离任汉语教师的访谈发现, 教师仍然采用传统的“认写同步”方法要求学生能认读、书写课文中出现的生词, 随文记忆。然而课文中汉字的出现必须服从课文内容的需求, 因而生字没有规律性, 有时候笔画偏多, 有时候结构复杂, 对于初学汉语的“非汉字文化圈”的学生来说确实很难, 所以“语文同步实际上是把汉字教学作为词语教学的附庸” (周健, 2009) , 汉字教学得不到应有的重视。以《体验汉语》第一册第一课“我出生在泰国”为例, 出现的生词有“出生”、“日本”、“美国”、“泰国”“中国”、“女孩儿”、“男孩儿”等, 其中“美”、“泰”、“国”、“孩笔画数目都超过7画, 研究显示, 7画是外国学生记忆汉字的一个临界值, 同时“泰”、“国”、“孩”三字都为合体字, 结构更是包含上下结构、全包围结构、左右结构。在“随文写字”过程中会出现许多复杂的汉字, 学生书写难度大、负担重、不容易掌握、效果差。

第二, 词本位教学策略。“词本位”教学策略指教师以词为单位向学生介绍汉字。如教师教学生“我在泰国”时, 会先教“我”、“在”、“泰国”三个词的意思, 再教这三个词组在一起的意思。“词本位”对于“教授英、法语等拼音文字语言是合适的, 因为这些语言词的划分是清楚的” (张朋朋, 1992) 。但是汉字有自身的特点, 适合教授拼音文字的方法不一定适合教汉字。吕叔湘说过汉语“由于历史原因, 语素和短语的重要性不亚于词” (吕叔湘, 1979) , 很多语素都有一定的构词能力, 如“泰国”的“国”还可以构成“国家”、“国土”、“国际”等词。掌握语素的涵义能有效帮助学生掌握更多词语的涵义然而长期以来对外汉语教学采用的教学路子, 基本是印欧系语言教学的路子。“把‘词’和‘句子’作为教学内容的基本单位;把汉字排除在语言要素之外, 使其成为词汇的附属品” (吕必松, 1999) 。“词本位”教学策略的不足之处在于过多地关注词而忽视字, 容易让学生误认为汉字和拼音文字一样, 记忆汉字时总是整体记忆, 不清楚汉字其实都有自己的意思, 更不知道如何通过不同汉字组合推导新词的意义, 无形中降低学生汉字学习的效率。

2.教学策略过于单一。

“长期以来汉字教学法一直停留在板书示范、逐字教写、领读正音的水平上” (孙文访, 2008) 。从汉字教学现状来看, 彭世洛府朱拉蓬公主学院汉语教师的汉字教学也存在相同问题, 每堂课教学方式基本相同, 在汉字书写的教学方法上, 不论汉字复杂简单与否, 始终采用分解笔画的固定方法, 鲜有利用形近字的对比、文化渗入等灵活方法帮助学生记忆。如有教师教“雾”的写法时, 并没有有效利用已经学过的“雨”字帮助学生理解“雾”, 还是一如既往地一笔一画地对其进行分解。对于初学者来说, 如果没有教师的提醒, 就不容易发现雾的上半部分其实就是“雨”字的变体, 只能死记硬背13笔的“雾”字。“反复听写、多练多写、死记硬背成为学生掌握汉字的主要途径” (王志胜, 1997) , 教学方式的单一性是导致学生学习汉字逐渐失去兴趣的原因之一。

3.教师教学环节的问题。

(1) 展示环节的问题

(2) 练习环节的问题

第一, 汉字书写练习时间严重不足。每次汉语课教师仅用十五分钟作为汉字书写练习时间;课后作业练习量不够:笔者共收集到70名学生上半学期的作业共551页, 平均每人不足8页, 每个班一学期有40个课时, 共80小时, 不足8页的作业量偏少。

结语

本文在参考对外汉字教学已有研究成果的基础上, 结合泰国彭世洛府朱拉蓬公主学院汉字教学的实际情况, 通过对学生汉字书写偏误的深入研究进而探讨偏误形成的原因, 但愿有助于同仁有针对性地改进教学策略, 从而提高对外汉语教学水平。

摘要：本文从泰国彭世洛府朱拉蓬公主学院学生汉字习得现状入手, 在深入分析研究的基础上, 把书写偏误分为三大类、18小类。其中笔画变形偏误最多, 其次是部件组合偏误。造成这些偏误的原因主要如下:第一, 学生学习被动, 汉字基础薄弱;第二, 汉字区别于拼音文字的复杂特性;第三, 教师教学方法传统单一, 教学环节存在不足。

关键词：汉字教学,泰国学生,书写偏误

参考文献

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[6]黄伯荣, 廖序东.现代汉语[M].高等教育出版社, 2010.

泰国学生 篇8

一、泰国学生离合词学习概况

1、最常见的偏误情况

(1) [误]*我们昨天见面过了。[正]我们昨天见过面了。 (2) [误]*我参谋你。[正]我帮你参谋参谋。 (3) [误]*在中国我经常去跳舞跳舞。[正]在中国我经常去跳跳舞。 (4) [误]*我帮忙你。[正]我帮你的忙。 (5) [误]*两个年轻人连结婚也没结婚, 就生孩子了。[正]两个年轻人连婚也没结, 就生孩子了。 (6) [误]*他着急为自己的事。[正]他为自己的事着急。

例 (1) 中表示动作是过去的经历, 在V和O之间插入“过”, 不是把“过”放在后边;例 (2) 中通常的离合词重叠形式是“VV”“帮你VV”、“帮你V一下”;例 (3) 中表示动作是短暂性的, 类似的形式还有“唱唱歌”、“做做操”、“伸伸腰”;例 (4) “帮忙”是不能带宾语的离合词, 因为一般动词的句式应为“VO+B”, 由于离合词“O”强调自己的独立, 因此例句中几乎变成了“V+O+B” (带了两个宾语) 违背了离合词的使用规律, 使句子发生语法错误。应该为:“我帮你的忙。”;例 (5) 是V与O倒装而引起的偏误, 泰国学生总是不想把“结”跟“婚”拆开, 更何况把“婚”提到“结”前面去。因为在他们概念中, “结婚”是不可分割的整体;例 (6) 中VO式离合词和介宾结构组合时, 要把介词提到前面, 同时这里的“着急”是形容词。

2、留学生经常用到的离合词和避免使用的离合词

(1) 经常用的离合词:放心、毕业、帮忙、发愁、干杯、鼓掌、怀孕、化妆、跳舞、洗澡;

(2) 中国人经常用但泰国学生不经常用的离合词:比如: (1) 安心, 他们认为心一直都是跳动的, 怎么才能把心安下来呢? (2) 熬夜, 他们不明白“黑夜需要怎么熬”? (3) 操心, “操”在泰语中没有对应的词、心要怎么“操”呢? (4) 吃苦, “苦难”需要怎么“吃”?“苦”不是东西啊, 怎么“吃”呢? (5) 吃亏, 同理, “亏”需要怎么“吃”, 他们并不理解。

二、泰国学生使用离合词偏误类型及分析

根据搜集到的语料, 本文将泰国学生运用离合词偏误类型归纳为三种。

1、语义理解有误

泰国学生在学习汉语过程中, 分不清离合词和短语的区别, 所以出现了各种各样的错误。这其中不乏对离合词的词义, 尤其是理性意义、理解的偏误。

很多离合词不能按照字面意义来理解, 比如, “吃亏”并不是把“亏”吃了, “吹牛”并不是把“牛”吹起来, “吃苦”并不是把“苦”吃下去。但就是在这方面, 泰国学生恰恰存在类似的问题:或是望文生义, 稍有出入, 简单地根据字面意思推理含义, 偏离了离合词的语义, 或是断章取义, 只理解了离合词中部分语素的语义。例如: (1) 我们很久没见, 因为出我的门很远。 (正确的是:我们很久没见, 因为我出远门了。) 在离合词的扩展形式中, 有一部分离合词中间插入代词表示的意思是实实在在、有所指的, 代表领属关系, 但还有一些并没有这种领属关系, 如“留我的神”、“出我的门”。泰国学生在运用后一类的离合词过程中, 往往以偏概全, 将离合词拆开理解。

2、句法运用有误

宾补位置不当。主要的错误:离合词+宾语:由于离合词内部的动语素和宾语素都要强调自身的独立性, 因此在表达意义上词义往往是自足的, 不需要再带宾语, 可是泰国学生不了解, 所以常常给离合词带上宾语。例如: (2) 永明今年毕业了北京大学。 (3) 今天我过生日, 我要请客我的朋友。 (4) 明天我见面你。 (5) 明天我去帮忙老师, 不能去你家了。

这些例句中的“毕业”“请客”“见面”“帮忙”都是不能带宾语的离合词, 可是后面都用了宾语, 因为一般动词的句式应该为“VO+B”, 由于离合词强调自己的独立, 因此例句中几乎变成了“V+O+B” (带了两个宾语) 违背了离合词的使用规律, 使句子发生语法错误。正确的应该是:“永明今年从北京大学毕业。”“今天我过生日, 得请我朋友的客。”“明天我要和你见面。”“明天我去帮老师的忙, 不能去你家了。”

离合词+补语:离合词带补语也是个较复杂的问题。汉语语序一般是“动+补+宾”, 而由于离合词之间在结构凝固程度上有差异, 有的可以合着带补语, 有的只能离着带补语。泰国学生因为对离合词不了解, 所以出现了错误。

(6) 今天早上我发起来烧, 不能去上课了。 (7) 河水很干净, 我们游起来泳。 (8) 他唱歌得很好。

例 (6) 中因为插入的是复合趋向补语, 虽然学生知道复合趋向补语可以分开使用的, 但是在遇到离合词时还是容易把“起来”插入了“发烧”中间, 实际上复合趋向补语的合用是有条件的, 即动作涉及的对象是不定指的, 而“发烧”是不具备这一条件的, 正确的应该为“今天早上我发起烧来, 不能去上课了”, 同理例 (7) 也是类似错误, 应该为:“河水很干净, 我们游起泳来。”在例 (8) 中, 唱歌之所以不能“合”着带补语是因为:在普通话里只有表示某种情绪、变化、存在、心理的词才可以受“很”的修饰。“唱歌”是动作不是情绪之类的, 所以不能受“很”修饰。应该说:“他歌唱得很好。”

重叠形式和倒装形式使用不当。 (9) 我们到操场散步散步好吗?

离合词的重叠与普通动词的重叠不同, 大多数离合词AB的重叠式更多与动宾式词组的重叠式相同, 即“AAB”/“A了AB”/“A一AB”。很多泰国学生出现偏误是因为仿照了普通动词的重叠式, 例 (9) 应为:我们到操场散散步, 好吗?或:我们到操场散一散步, 好吗?

3、语用处理有误

离合词运用不当, 除了语法使用有误, 还有就是说话方式不妥, 不符合表达习惯。对中国人来说, 选择适当的表达方式不是件难事, 我们可以凭语感, 可是泰国学生没有汉语的语感, 他们不知道什么时候该合什么时候该离, 所以避免使用。即使使用了, 也是有很多的偏误。比如: (10) 他发烧着也来上课了。

“了”是动态助词, 本身是外国学生学习的难点, 而“了”与离合词一起运用就更难了。助词“了”表示事情的完成, 当强调事情的完成时, 离合词就要带“了”。但要注意“了”在一般情况下必须粘附于动语素之后。如: (10) 他发烧着也来上课了。与“着”配合使用的离合词, 要求是表示动作或状态的离合词, 以强调动作正在进行或状态正在继续。因为离合词之间的凝结程度各不相同, 所以结构凝固的离合词能“合”着带“着”, 构成“VO+着”格式, 结构松散的离合词则“离”着带“着”, 即“V+着+O”, 当强调动作的方式时, “着”往往粘附于V之后。“发烧”一词表示可持续, 应该改为“发着烧”。

三、泰国学生离合词偏误原因

1、母语的影响

偏误分析研究表明, 留学生在使用汉语过程中所产生的偏误, 总会有母语干扰的因素在内, 并且, 这种干扰因素呈现为递减的趋势——初级水平学习者受母语干扰最明显, 随着汉语水平的提高, 母语干扰渐渐减少。但不管减少到什么程度, 他总不会消失, 这就是为什么我们说, 外语学习者所使用的目的语, 其实永远都是中介语, 无法达到母语者的水平。

2、学习者学习策略

在教学过程中, 发现泰国学生尽可能回避使用离合词。主要是因为外国学生不懂得内涵, 也没有语感, 只是看字面意思, 理解不了, 用的时候经常出错, 所以不会经常使用。另外, 还有一点就是学生的学习态度不端正以及学习用功程度不够深。

3、教师教学因素

教师教学得当与否, 与学生能否正确使用汉语有着重大关系。高素质的对外汉语教师, 能够使学生汉语知识掌握得更全面, 也能更正确、传神地使用好汉语。很多老师对离合词的认识不够清晰, 教学方法不正确, 以及对离合词扩展用法缺乏系统讲解, 从而使得学生一旦使用离合词, 就必然出错, 若使用其他离合词时, 也会在扩展形式上出现各种各样的错误。

四、解决策略

1、加强离合词本体研究

要让学生正确掌握离合词, 首先我们的对外汉语教师要对离合词有着通透的了解和掌握。遗憾的是, 到目前为止, 我们在离合词的定性、定量等方面还未能达成一致看法。知识标准不统一, 就容易造成教学不规范, 这也是外国学生一直不能较好掌握汉语离合词的最根本原因。因此, 我们要把加强离合词本体研究当作最关键的一环, 确定其概念、范围、用法等, 早日形成权威的标准理论, 为对外汉语离合词教学提供最根本的、统一的理论参照。

2、教材上凸显离合词的存在

教材是教学的引路牌, 其重要性不言而喻。但几乎没有一种对外汉语教材是把离合词处理为专项知识点进行讲解的, 大多数教材只是把离合词散放在其他语法点之中, 这反映出了我们对离合词教学的地位还重视不够, 相悖于离合词在对外汉语教学实践中的重要性。在未来的对外汉语教材中应该加入关于离合词专项知识点。

3、提高教师素质

在学生眼中, 教师代表着最权威的知识, 因此老师教什么、如何教, 都直接关系着学生掌握了什么样的知识, 掌握的水平如何。

4、教学方法:系统讲解并用上隔离标注符号

对中高级阶段留学生来说, 系统讲解离合词的扩展用法, 是具有可行性的。所以教师应该系统讲解, 让学生系统地做练习。另外, 可以用隔离标注符号, 隔离标注即在拼音形式上对离合词的两个音节加以分割, 现在通行的做法是用双斜线将拼音隔开。例如, 洗澡 (xi//zao) 、睡觉 (shui//jiao) 。这样做的好处是:以“合”的形式出现, 这样便于留学生理解其作为一个整体时的含义;同时又不完全等同于一般动词的做法, 使学生明白这类群体有其特殊性。这样既便于对离合词“合”形式的教学, 也为对离合词“离”形式的教学打下了良好的基础。

摘要：离合词是现代汉语中一种独特的语言现象, 在目前的对外汉语教学中, 越来越多的人重视离合词教学, 但是离合词还没有得到应有的重视, 仍然是一个相对薄弱的环节。我考察了泰国本土中高级阶段的学生和泰国在中国留学生学习离合词的偏误情况, 并对造成离合词教学偏误的主要原因进行探讨, 据此提出改善离合词教学的相关策略和方法。

关键词：离合词,泰国学生,偏误,策略

参考文献

[1]兰海洋.中高级阶段泰国学生学习汉语离合词偏误分析[J].四川教育学院学报, 2011 (7) .

[2]李雷.外国留学生离合词运用的偏误及分析[J].中国校外教育, 2012 (3) .

[3]李清华.谈离合词的特点和用法[J].语言教学与研究, 1983 (3) .

[4]韩明.论对外汉语教学中的离合词[J].温州师范学院学报, 2003 (4) .

泰国学生 篇9

一、问卷调查及分析

我们以问卷调查了泰国华侨崇圣大学中医学院汉语班的26名大一学生 (以下简称学生) 。共发出问卷26份, 收回26份, 有效问卷26份, 有效率100%。男生1人, 占3.85%;女生25人, 占96.15%。16-18岁的11人, 占42.31%;19-21岁的15人, 占57.69%。

调查1:家庭汉语使用主要使用泰语, 占96%;使用泰、汉两种语言, 占3.85%。家庭里从来不用汉语交流的, 占62%, 只有38%的学生在家里会用汉语交流, 可见语言的习得受语言环境的影响。

调查2:来HU前在泰学习汉语情况学生在泰已学习汉语4个月, 学习课程主要是听力课、口语课、阅读课和综合课。喜欢学习汉语, 占96%, 不喜欢, 占3.85%。

调查3:来HU汉语学习的学习期望26名学生都要考HSK考试, 至于在HU学习汉语后, 汉语达到什么水平 (可多选) , 88%的学生希望通过HSK考试;81%的希望能和中国人顺利地交流;62%的希望能看懂中文报纸、书籍;50%的只希望会简单的问候语。

调查4:在HU学习汉语的基本情况26名学生的汉语语言技能学习难易度 (最难) 排序为汉字 (31%) 、语法 (27%) 、词汇 (19%) 、语音 (12%) 。四门课程由难至易排序为综合课 (42%) 、听力课 (50%) 、阅读课 (39%) 、口语课 (15%) 。对于学习汉语的学习体会, 23%的学生认为很难、38%的认为较难、34%的认为难、3.85%的认为不难。学生对下列项目的满意度, 77%的学生对上课教师很满意、237%的认为满意;12%对教学活动很满意、73%的认为满意;31%对教学内容很满意、65%的认为满意;27%的对汉语课程很满意、69%的认为满意。

调查5:在HU学习汉语的学习方法及自我评价对于老师布置的作业, 65%的学生一定完成, 近一半的学生是自己独立完成作业;77%的有时在课堂上回答老师的问题, 近一半的学生喜欢回答老师的问题;88.46%的遇到不懂的就问老师、同学;65%的课堂上认真听讲做笔记, ;61.54%的课后认真完成作业。大部分学生能自觉地进行课后复习, 并且学习方法得当, 这对语言习得起着重要的作用。对于来HU后的进步 (多选题) , 65%的学生选会简单会话;62%的选会写汉字;12%的选了解了中国文化和现实生活。学生除了使用课本学习外, 还通过其他方式学习汉语 (多选题) , 85%的学生使用词典;58%的使用参考书;50%的学生使用录音磁带;27%的使用广播电视报纸;42%的使用网络找资料。

调查6:在HU学习汉语的影响因素46%的学生认为在学习汉语时受到泰语的影响;69%的学生认为受到老师或其他中国学生方言的影响。其中, 77%的学生认为影响自己汉语水平提高的因素是教师的教学方式, 54%的认为是自己的学习方法, 54%的认为是自己的努力程度与积极性, 42%的认为是生活习惯, 7.7%的认为没兴趣, 不想学。

调查7:对HU留学生活的日常生活评价 (多选题) 50%的学生基本满意;54%的认为丰富;27%的认为学习很紧张;12%的认为学习很轻松, 没压力;12%的不满意。学生不满意的原因主要是由于生活习惯的不同, 学生对留学生活的总体评价较高。

二、对泰国留学生在HU汉语学习的建议

1. 学习方法

除了要重视一般的课堂学习方法外, 如认真听讲、积极回答问题、勤问、做笔记以及掌握课后的学习方法, 如预习和复习, 认真按时地完成作业, 课后主动用汉语与人交流等, 每个学生都要有一套适合自己的汉语学习方法。

2. 学习态度

端正自己的学习态度是提高汉语学习效果的一个重要的因素, 用心学习汉语, 多下功夫, 在学习过程中应该保持的良好心态。

3. 学习汉语的积极性和努力程度

要想提高汉语学习效果, 就要自主学习, 调动自己的学习积极性, 始终对学习汉语抱有浓厚的兴趣, 我们认为学习的努力程度也是影响学习效果的一个重要因素。

4. 其他

学生可以根据自己的实际情况, 制定目标 (如, 希望自己在HU学习汉语达到什么样的水平) 和学习计划, 有目的、有步骤地学习汉语。

三、对红河学院提高泰国留学生汉语学习效果的建议

1. 教学方法

教师应该根据学生的实际情况, 针对性地对学生进行专项训练, 帮助学生言语技能的均衡发展。听力课除了要进行一系列材料的操练外, 还要注重培养学生语感和语言经验。吕必松认为:“听力材料的内容第一, 要有吸引力, 学生爱听。第二, 深浅程度和学生的语言水平和文化知识相适应。第三, 语言上要有‘埋伏’和‘圈套’。就是说, 让学生‘猜’的字词和语法现象, 也要有一些不要求学生听懂的字词和语法现象。第四, 要有足够数量的适合于听力训练的练习题。”语感是在语言学习、语言训练和语言使用过程中建立起来的一种语言习惯的感觉。它包含着语气语调、词语的习惯搭配、句型句式的表达功能, 以及关联词语的呼应和作用等。有了这样的语感, 对于听懂别人的话语就有了基础。语言经验是学习者在使用语言过程中积累起来的。这里指的是学生根据经验, 什么场合、什么情景下可能说什么话, 凭此可以断定说话者的说话内容, 有助于听话的预期、联想和猜测。[1]154还应该进行语言情景演练, 给学生直观的感受。

教师应调整阅读课教学进程, 对一些重点词语、句子进行讲解, 不仅从语音方面进行讲解, 帮助学生纠音, 还要从词语、句义方面讲解, 帮助学生理解。

教师在教学中应该注重学生口语的训练。掌握常用的口语教学方法:如语音训练、词语训练、句子训练、成段表达、独白性训练、会话性训练等。口语教学应该循序渐进, 不同阶段训练的侧重点不同。初级阶段重在单项训练, 由语音—词汇—语句—语段, 循序渐进。中级阶段进入综合训练, 增强成段表达和交际的训练比重。高级阶段, 以综合训练为主, 加强话题提出、扩展、转换和结束的训练。[2]154随着泰国学生汉语水平的不断提高, 教师要不断调整侧重点, 有针对性地教学。

语法点讲解可以采取多种方法, 如, 列出语法公式, 可以使用符号;汉语语法点与学生母语进行对比等。在进行语法点的操练时准备一些有语法点的材料, 让学生进行重复练习、替换练习、扩展练习、变换练习、复述练习、翻译练习等。最后教师在进行语法点的系统归纳、对比归纳、实例归纳、提问归纳等。

汉字教学是难点, 应采取灵活的方法, 如, 采用看图识字、板书出字、卡片示字等方法展示汉字;可以分析汉字的形体讲解汉字;汉字操练时让学生作认读练习、写出笔画顺序等。

词汇教学可以独词展示, 包括听写、领读、认读、卡片展示、实物展示等;综合展示:按词类、按话题等。词汇讲解可以用旧词解释生词、利用语境解释词义、归纳词义、解释词语的用法等。词汇练习中采用:记忆练习 (利用图片、实物、体态和动作等) 、理解练习 (词语联想、模仿造句、扩展短语等) 。

对于语音教学, 吕必松认为:“展示, 让学生看到汉语拼音, 听到老师的泛读。泛读时要放慢语速, 给予适当的夸张, 并让学生看清老师的口形。模仿就是组织学生模仿老师的声调。先集体模仿, 再个别模仿。模仿的办法是跟着老师朗读、唱读。要强调‘大声’。纠正偏误, 在集体模仿时, 老师要纠正普遍存在的偏误, 而在个别模仿时, 需纠正个别偏误。”声调教学时, 先教第一声和第四声, 学会了第四声后, 再用第四声带第二声。先教半三声, 再教全三声。对于泰国学生来说, 撮口音要进行重点操练。

2. 教学活动

(1) 课堂活动

开展情景活动, 给学生开口说话、交流的机会。如, 根据教学内容编一定的情景剧, 可以是购物、旅游、吃东西等, 让学生扮演不同的角色, 用汉语进行交际。

(2) 课外活动

课外实践活动上是课堂教学活动的延伸, 是课堂教学的有机组成部分。它起着课堂教学所不能或无法起的作用。[3]86组织汉语角活动、中文歌唱比赛、民族文化节、水灯节等多样式活动。一是给学生提供一个学习交流的平台, 二是丰富泰国学生的留学生活。此外, 给每个泰国学生都安排语言伙伴, 不仅帮助学生解决学习中的问题, 还帮助学生解决生活中的问题。还可以从学生感兴趣的方面入手, 举行一些中泰文化交流活动。如, 汉语竞赛活动, 包括民族、服饰、饮食、旅游、气候、风俗、歌曲、名人、明星等方面内容。

3. 教学模式

多采用师生互动的教学模式。尽量做到听说训练情景化、真实化;话题尽量以学生感兴趣的为主, 鼓励学生尽量用汉语进行交流;适当将影视作品引入教学中;选择教材要以实用性、针对性、趣味性作为标准;在课堂上建立起有利于缓解学生紧张情绪, 有利于师生互动的教学模式, 尽量将学习活动安排得丰富多彩。[4]47~50泰国学生很喜欢玩游戏, 可以创设一种玩游戏的教学模式来提高他们的汉语学习效果。

5. 其他

为了调整泰国学生的生活习惯, HU可以安排中泰学生混住, 这样既可以帮助泰国学生调整生活习惯, 还可以帮助泰国学生用汉语交流。改进教学方式, 在传统教材的基础上, 制作多种多样的多媒体教具、学具, 设计大量的音像俱备、声情并茂的汉语课文。

参考文献

[1][2][3]徐子亮, 吴仁甫.实用对外汉语教学法[M].北京:北京大学出版社, 2005.

泰国学生 篇10

关键词：“亲自”,类副词,语用,偏误,习得过程

引言

副词是现代汉语中非常重要的一个词类，它的用法涉及到句法、语义、语用、认知等多个层面，它一直以来都是汉语作为第二语言教学和习得中的重点和难点。有这么一些副词：亲自、亲手、亲耳、亲眼、亲口。这些词中，“亲”是一个黏着语素，黏附于本文要讨论的“自、手、耳、眼、口”这些表示身体部位的语素之前。我们主要考察泰国学生对“亲自、亲手、亲耳、亲眼、亲口”这几个词的习得情况。《现代汉语八百词》中对“亲”的解释如下：副词，表示强调动作行为由自己直接进行，修饰动词；“亲”跟表示身体部位的“手、眼、口、耳”结合，仍强调动作由自己进行。可是在对外汉语教学的过程中，我们发现泰国学生在掌握了这些词的基本意义和用法后，在实际运用的时候还是会出现很多错误，于是我们觉得很有必要对这些词进行更深一步的研究。

一、“亲自”等副词的研究现状

目前学术界一些学者只是在文章中提及“亲自”这一小类副词，而并没有对其深入研究。周筱娟（2001）将这一类词称为“亲X”，主要探讨了“亲X”间的共性以及“亲X+VP+NP”式的特性。郑晓蕾（2005）从语用角度对“亲自”进行分析。韩志刚（2009）发表《副词“亲自”的多角度研究》一文，他只对“亲自”这一个词进行了研究，并没有涉及到与之相关的本文要研究的其他几个副词。综合以上各位学者的文章，我们发现还没有人研究外国学生对“亲自”这类副词的习得情况，因此我们认为很有必要对这类副词的习得情况进行探讨研究。

二、“亲自”类副词的习得过程描写

习得这些词的泰国学生的汉语程度是中级水平，他们处于中级水平的最初级阶段。在对外汉语教学的过程中，一篇课文中出现了“亲自、亲耳、亲口、亲眼、亲手”这一系列意义相连的副词，我给学生详细地解释了它们的意义用法，告诉他们这些词都是副词，强调动作是由自己做的，而不是别人来完成的，在前面讲解的基础上我引导学生看了一些例句，并在课后布置他们用这些词造句。

虽然这些词的意义及用法学生已经掌握得比较透彻，但是一些学生却造出了这样的句子：

﹡我亲自给爷爷倒水。

﹡妈妈今天不在家，我亲手做饭吃。

﹡我亲耳听音乐。

针对学生出现的种种偏误，同时参考HSK动态作文语料库中留学生在考试、作文中运用这些词时所表现出来的偏误，我们对所搜集到的语料进行整理分析，将其归纳为不同的偏误类型，并分析这些偏误出现的原因同时在此基础上对“亲自”等这些副词进行深入的研究。

“亲自”等副词的错用

﹡老师亲自给我们上课。

﹡我亲手做作业。

﹡这是我第一次亲手用毛笔画画。

﹡我亲耳听音乐。

﹡中国的包子很好吃，我亲口吃了。

这里的“错用”是指句子中不该或者不需要用“亲自、亲手、亲耳、亲口”等这些副词却用了，上面的这几个句子都属于这种情况，这种类型的偏误是“亲自”这类副词中最常见的，这种偏误的出现说明了这类词的语义特征及用法比较复杂，学生在学习完这些词后很难完全把握它们的用法。

我们再来看句子“老师亲自给我们上课。”我们知道，老师的职责就是教书育人，所以老师给学生上课是职责所在，上文出现的其他三个句子也是类似情况，学生的作业当然要本人亲自完成，听音乐、吃包子等事情要想进行下去必须也只能由本人完成，这些都是很正常的事情并不违反常规。

通过上面的分析，我们也从深层次挖掘到：“亲自”等词并不是在任何起强调作用的情况下都可以使用的，它们更重要的用于强调事情的动作、事件的真实性和亲历性，特别是“亲自”主要强调违反常规或者正常情况以达到表示重视的表达效果。

“亲自”等副词的误代

鲁健骥先生认为，所谓“误代”是指学习者对两个或者几个意义、形式相近，用法不同或形式相同，意义、用法不同的词语发生混淆而造成的张冠李戴的现象。我们来看下面这些句子。

﹡你不能让你爸爸给老师打电话，你应该亲手给老师打电话。

改：你不能让你爸爸给老师打电话，你应该亲自给老师打电话。

﹡你有没有亲自见过合艾公园里漂亮的水灯？

上面这些偏误的出现都属于误代现象。学生之所以出现上面的偏误是因为没有辨别出“亲手与亲自”、“亲眼与亲自”之见的异同，偏误中甚至出现了学生自造词语“自眼”的情况，这种情况的出现说明学生还没有清楚地掌握“亲眼”这个词，而是根据自己的一知半解，凭借自己对“亲自”词语意义的印象自造词语“自眼”。“亲自、亲手、亲眼”这三个词的意义简单来理解分别是“自己去做；用自己的手去做；用自己的眼睛去看”，但是在实际运用时并没有那么简单，如上文中出现的偏误“亲手给老师打电话”，学生感觉打电话是需要用手的，所以才会造出“亲手给老师打电话的句子”。

由此我们可以总结出“手”等在需要其他身体部位协作完成某件事时, 人们约定以“亲自”代替而不用“亲手”。再如“开车”这一行为，“手、脚、眼、耳”都参加了，我们不会说“亲手开车、亲脚开车”而说“亲自开车”。为了更全面掌握这些词的用法下面我们对这些词语本身进行了一些分析。

（三）“亲自”等词对动词的选择性

从泰国学生的语料中我们发现，并不是所有的动词都可以受“亲自、亲手、亲耳、亲眼、亲口”这些副词的修饰，它们对动词具有选择性。“亲”与不同的语素组合，表达不同的意义，因此这些词后面的动词也表现出巨大的差异性，这些词对动词的限制性就很明显地体现出来了。这里我们主要讨论一下“亲自”对动词的限制性。

通过对语料的搜集整理分析，我们发现“亲自”后面的动词主要为一些自主动词，能与“亲自”搭配的动词数量是最多的。在这些动词中，我们不能说“亲自走路、亲自结婚、亲自盗窃、亲自担心”，但可以说“亲自视察、亲自写信、亲自处理”。这些不能受“亲自”修饰的动词有表示人的肢体活动和人的心理状态的（走路、担心），有表示贬义色彩的词语（盗窃），也有表示绝对的个人行为的词语（结婚），它们都属于自主动词，都不能受“亲自”的修饰。

三、习得过程中应注意的问题

我们已经总结了泰国学生在学习“亲自”等副词时出现的偏误类型并分析了偏误产生的原因，这一部分将针对上文出现的偏误，结合相关观点，依据相关的教学原则，提出习得过程中应注意的一些问题。

（一）学生应尽量减少母语负迁移的影响，采取正确的学习策略

在对“亲自”等副词的习得过程中，学生是习得的主体。作为学习汉语的外国学生，他们在学习过程中不可避免地会受到母语负迁移的影响，这时就需要学生有自觉意识，要把一些与母语有很大差异的典型例句记下来，对一些错误的句子应注意认真分析原因。同时学生应敢于和老师、同学进行汉语交流，不能对一些难度较大的词语句子采取回避策略。

（二）教师要做好充分的课前准备，适当预测可能出现的各种偏误

教师在学生习得汉语过程中起着主要的指导作用。在上课之前，教师应根据学生的汉语水平，充分备课，认真研究要讲词语的语法、语义、语用规则，并根据以往的教学经验对学生可能出现的错误进行预测，并有意识地设计一些浅显易懂地例句，使学生能够很好地区分一些相近词语的异同。此外，在展示例句的时候，可以采取循序渐进方式引导学生自己说出例句，而不让学生被动地接受。

（三）教师在课堂教学中应有意识地讲解词语的语用条件和文化内容

大部分对外汉语教材对一些词语的解释都偏重在语法功能上。外国学生学习这些词语的最终目的是可以达到熟练运用的程度，如果他们只是记住了词语语法功能方面的条条框框，却不知道不同的词语或句子应该在什么时候和什么场合下用，在真正运用时仍然出现各种各样的错误，这样的学习效果当然是教师和学生都不愿意看到的。所以教师应注意有计划地教给学生词语的语用条件和文化内容。

四、结语

“亲自”类副词虽然在汉语学习的过程中使用频率不是很高，但是学生在使用过程中却极易出现错误。这就要求我们在教学过程中不断总结教学经验，在注意这类词的语法语义的同时不能忽视这些词语的语用条件，运用正确地教学方法，引导学生有效习得这些词语, 这对提高汉语教学质量和效率，提高泰国学生汉语学习水平都有重要意义。

参考文献

[1]、吕叔湘.现代汉语八百词:增订本[M].商务印书馆, 2002.

[2]、王建勤.汉语作为第二语言的习得研究[M], 北京语言大学, 2005.

[3]、徐媛媛.“亲自”与“亲手”[J], 乌鲁木齐成人教育学院学报, 2007 (5) .

[4]、鲁健骥.外国人学习汉语的语法偏误分析[J].语言教学与研究, 1994 (1)

[5]、周筱娟.“亲自”等词的用法[J].江汉大学学报, 2001 (2)

泰国学生 篇11

关键词：学习动机；泰国公立中学；教学策略

中图分类号：G639 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）17-0271-02

情感因素主要是指学习者的动机、态度和性格。国外学者Corder说过，只要有动机，任何人都可以学好一门外语，看来学习者的动机在情感因素中是占有极其重要的地位的。海外学习汉语的群体当中，泰国学习者比重较大，因此本人以泰国公立中学学习汉语的学生为例，分析泰国公立中学学生的学习动机，并研究如何才能正确把握泰国中学生的学习动机，即教学策略。

一、学习者动机概说

所谓动机，就是“激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为未达到某种目的而付出努力的愿望。”动机分为内部动机和外部动机。外部动机是因为外部因素而产生的动机，例如受到他人的鼓励、奖赏、惩戒、榜样的作用等。与之相反的是内部动机，内部动机和学习者的理想追求有关，持续的时间较长，产生的作用也比较巨大，可以使学习者在学习第二语言时保持长久的积极和热情。动机还有近景动机和远景动机之分，近景动机类似于外部动机，学习者可能因为某个短期目标而暂时有了学习动机。例如，学习者可能会为了某次考试、比赛、竞争而学习第二语言。远景动机类似于内部动机，学习者因为某个长期目标而努力学习。比如有的学习者为了以后的职业选择而学习第二语言。除此之外，动机还有融合型动机和工具型动机之分。融合型动机是学习者为了要融入第二语言社团而产生的动机，工具型动机是学习者为了使用第二语言进行生活和工作而产生的动机，比如出国学习或工作、查阅资料等。

二、泰国公立中学学生学习动机情况分析

按照动机的分类，泰国中学生的学习动机多数是外部动机、近景动机、临时兴趣动机。比如：学生因为想要得到汉语老师的夸奖或奖品而学习汉语，或者是为了避免老师的惩罚而学习汉语，这些都是外部动机；学生因为想要通过汉语期中和期末考试而学汉语，这就是近景动机，还有的学生因为想要去中国旅游，想要看中国电影，听中国歌曲而学汉语，这就是临时兴趣动机。除此之外，还有一小部分学生的动机是内部动机、远景动机和工具型动机。据笔者了解，在笔者所任教的学校有个别学生想要去中国留学，他们学习汉语既是为了能在中国生存，又是为了以后再回到泰国能够从事与汉语相关的职业。还有部分学生的汉语学习动机不明确，有些甚至可以说是没有学习动机的。这一部分学生通常是班里的“问题学生”。他们通常表现为迟到和早退，甚至逃课，即使他们勉强坐在班里，也不乐于配合教师，对于出勤和考试毫不畏惧。所以整体来说，泰国公立中学学生的学习动机不强，究其原因有以下几点。

首先，泰国教育部门没有规定统一的汉语教材，每个学校都可以根据自己的情况来选择教材。但是据笔者了解，很多公立中学根本没有教材，就算有也是区区几十本书，不可能达到人手一本。而且，笔者从学生那里了解到，虽然泰国教育部将汉语设定为高考选择科目，但是选择汉语作为考试科目的学生很少，因为他们不知道考试规定的确切范围，也不知道自己学到哪种程度才能通过考试，所以学生干脆就不选择学汉语。于是高考这样一个具有影响力的事情对学生学习汉语构不成压力。

第二，泰国中学生自身的特点也影响了汉语学习动机。因为他们是未成年人，各方面都不成熟，自控能力较弱，对新事物具有好奇心，但是耐性差、集中注意力的时间较短。就算有学习的动机也容易松懈。他们不像是社会上那些因为工作需要或生存需要主动学汉语的人群，拥有明确的学习动机。

第三，泰国掀起汉语热的一个不容忽视的原因是因为他们敬爱的诗琳通公主对汉语和中国文化甚为推崇。泰国上下都感召诗琳通公主的响应，纷纷开始学习汉语。然而很多人只是一时热情，一旦在学习中遇到困难，就会停滞下来，很多泰国中学生就是这样的学习者，一般只学到日常交际用语就不再深入下去了。

三、应对的策略

课堂对学生学习动机有很大影响。而教师又是课堂的主导，教师的一言一行都会影响学生的学生动机。厦门大学研究生郭亚萍的《印尼留学生汉语学习动机调查研究》中认为，教师的教学方法和评价学生的方式对学生是否产生动机、产生何种动机有着深远影响。根据泰国公立中学学生的汉语学习动机现状，汉语教师应该采用积极应对的措施。

1.针对有学习动机的学生，教师的工作就是要稳固和增强他们的动机

对于外部动机学习者，教师既要加强学生的外部动机，又要启发和引导学生将外部动机转化为内部动机。在课堂上，教师应准备生动有趣的教学内容，如果内容本身趣味性不强，那么教师可以改变教学的方法，使无趣变得有趣。例如，笔者在给初中三年级学生讲授关于交通和出行方式课时，问学生：“从学校到曼谷怎么去？”学生回答了很多出行方式，笔者故意问学生：“走着去曼谷可以吗？”学生听后就在下面偷笑，因为他们感受到了教师传递出的幽默。然后笔者又继续问：“那坐汽车去北京可以吗？”学生听后哄堂大笑，不能自已。然后告诉我：“老师真可爱，还没有汽车去北京呢！”通过这次实践经历笔者发现泰国中学生的幽默感很强，亢奋的状态持续性也很强。这个特点如果能被教师加以利用，应该能提高汉语课堂的趣味性，增强学习者的外部动机。对于外部动机学习者，教师要启发和引导学生将外部动机转化为内部动机。譬如，笔者有一个高中二年级的学生很喜欢亚洲某个男星组合，很喜欢讨论这个组合的事。笔者便利用这一点，鼓励她听汉语歌曲，并鼓励她以后可以学汉语专业。

对于有内部动机的学习者，教师应当结合实际奖励和口头表扬等外部因素来加固，使其外部动机和内部动机相辅相成，从而得到相得益彰的效果。为此教师在课堂上需要设计各种游戏环节来促使二者发生反应。与此同时，这样做也是为了另外两种目的：一是帮助学生复习；二是调节课堂学习气氛，增进师生关系。教师在每次活动之后都应准备一些奖品，奖品不必贵重，有时只需一个贴画就可以激发和调动学生的热情和外部动机。并将学生所得的奖品与平时的量化成绩相结合，那么学生努力学习的状态会无限期延长。对于那些具有内部动机的学生，这种方式能够让他们有成就感。奖品数量由少到多的积累过程也是见证他们汉语水平由低到高的过程。汉语中各个要素都可以设计课堂活动，比如针对词汇可以设计“有奖抢答”、“点名”游戏等。所谓“有奖抢答”，最常用的方式就是教师准备词卡，词卡可以是图片也可以是文字，教师快速地向学生出示卡片，回答最快速最准确的学生，即可获得老师奖励的贴画或者糖果。“剪子包袱锤”就是将全班分成两组，每组派出一个学生，两人以剪子包袱锤的形式分出胜负，获胜者就为自己组赢得一次答题机会，如果答对了就获得一分。如果答错，机会就要让给对方组，这样依次进行，直到答完所有词卡，分出胜负。所谓“点名游戏”就是教师将词卡发给学生，然后老师以最快速度说出词卡内容，听到的学生要迅速站起来，并跟老师说“这里”，反应慢的学生就会被淘汰，就要换人进行新一轮。这些方法也同样适用于语音、语法的练习，只是教师要根据情况适当调整。

2.针对没有学习动机的学生

中国汉语教师最棘手的问题就是怎样改变那些没有学习动机的学习者。泰国公立中学中，这类学生在学习上对自身没有什么高要求，甚至将消遣度日作为人生的追求。教师想要让这类学生产生学习动机是非常困难的事。不过教师也不是完全无计可施，教师可以根据情况先让学生拥有外部动机或近景动机，即用当前的外部因素或临时目标来刺激学习者。

这类学生比起一般的学生更想要得到教师的关注，所以教师在讲课时，要随机对其进行提问，这样做的目的有二：一是提醒作用，提醒学生注意听讲；二是复习作用，带领全班进行复习；三是暗示作用，暗示其他学生教师会提问，要注意听讲。同时老师应准备一些奖品随时发给回答正确的学生。此时如若牢记这类学习者的姓名，他们会顿感教师对其的器重，因而也会在课堂上配合教师，以示他们对教师的尊重和喜爱。当然他们配合教师的时间可能不会太久，但是足以让教室有片刻的安静，而此时教师要趁机多讲一些内容。笔者曾遇见过这样一个班：笔者刚接触他们时，学生只会讲一句“老师，你好”，第一次期中考试时全班有60%的人不及格，后来笔者改变以往轻松的教学方式，采用随机提问法，让学生产生危机感。于是经过一段时间的实施，于第二次期中考试时，全班只有3个人不及格，在那些调皮的学生中有一半都通过了考试，并且有3位学学生得到满分。

然而，这种方法也有不奏效的例外，那就是在面对一些心完全不在学习上的学生的时候。但是汉语老师必须有所作为，虽然语言不通，但是可以用表情、肢体来表达。首先，为了确保他们的出勤率，教师要经常抽查点名，实施扣分制度，与平时成绩挂钩。比如逃课一次扣5分。第二，他们可能会因为懒惰而不写作业，老师也要定期抽查，并实施加分减分制度，抽查到一次没写就扣1分。第三，教师会经常遇到嘈杂混乱的课堂，这个时候可以选择沉默来表示不满，直至学生安静下来为止。因为汉语教师做不到用恰当的泰语来训导学生，学生根本不会听教师苦口婆心的劝导。所以与其喊得口干舌燥不奏效，不如沉默一会儿让学生自己安静下来。

有时还存在这样一批学生，提问法和课堂量化法都不奏效。这样的话，汉语老师可以与其班主任进行沟通，反映和了解情况，试图寻求可以解决的办法。也可以“以静制动”，所谓“静”就是指有学习动机的学习者，所谓“动”就是指没有学习动机的学习者，让有学习动机的学生去制止没有学习动机的学习者的扰乱课堂行为。由于有许多言辞是教师无法表达的，而他们作为同班同学是没有这个禁忌的。而且事实证明此法非常有效，此类学生至少可以维持10分钟得安静。这10分钟足以让教师讲完新内容进行到练习阶段了。在练习阶段，教师会准备有趣的游戏和奖品来吸引学生们参加，这对没有学习动机的学生也是一种外部动机的刺激。如果这类学生始终得不到有效管理，就只能忽略不计。

参考文献：

[1]刘.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.

泰国学生 篇12

一、目的语环境下的语言学习理论及概况

早在20世纪80年代初, 克拉申 (Krashen) 就提出了成人习得第二语言两种不同的方式:学习和习得。所谓“学习”, 就是指通过“正式的”语言规则的学习, 也就是课堂学习的方法获取第二语言;所谓“习得”, 就是自然状态下“下意识”的获得第二语言的过程, 比如儿童对于母语的获得方式。那么, 在目的语环境下, 对于留学生来说, 同样有两种获取汉语的方式:课堂学习和课余学习。

(一) 留学生课堂语言学习的优势和局限性

留学生在目的语环境下的课堂学习毫无疑问是具备很多优势的。如:课堂的教学一般来说系统性、规律性和科学性都比较强;课堂教学便于对比较难的语言点进行重点讲解和强化;课堂教学用时较少, 而教学容量和强度都较大, 可以使留学生们在短期之内收到良好的效果。然而, 在目的语环境下, 如果只重视课堂教学, 那是远远不够的。首先, 课堂教学课程有限, 时间和空间的限制很大。其次, 很多时候, 课堂学习缺乏真实有效的语言情景, 这使得很多课堂上的练习和学习都是无意义的。最后, 在目的语环境中, 教育工作者要全面掌握留学生的汉语学习状况, 仅仅依靠课堂教学是不全面的, 还应该关注学生们的课余汉语学习, 这也是目的语环境下的语言学习和非目的环境下的语言学习最大的不同点之一。

(二) 研究留学生的课余语言学习的优势和必要性

相对于在课堂上, 老师对学生们“灌输语言”的方式, 课余无意识的语言学习, 更有利于留学生们对语言的内化和掌握。尤其在谈及第二语言的文化因素时, 课余学习往往体现在留学生们对语言环境的融入程度中, 例如:课堂上老师讲到中国的传统节日“中秋节”, 中国人往往要一家团聚, 并且月饼是不可或缺的节日食物。只是这样的话, 留学生们也不会太多地感受到节日的氛围和中秋节在中国人心目中的地位。但是, 如果留学生们在中国过一次中秋节, 他们可能会更快、更好地理解和感受到中秋节所体现出来的浓厚的中国文化。这从另一个侧面也体现了语言环境对第二语言习得的重要性。

二、研究来华泰国留学生课余汉语学习方法的意义

综上理论所述, 可以看出, 研究来华泰国留学生课余汉语学习方法有以下几方面意义: (一) 此项研究本身就与来华泰国留学生汉语学习生活紧密相关, 有利于对外汉语教育工作者更好、更全面地了解来华泰国留学生的汉语学习状态。 (二) 在目的语环境下, 留学生们的课余汉语学习是整个汉语学习过程中不可或缺的组成部分, 甚至可能在很大程度上补充课堂汉语学习的不足。

三、目的语环境下来华泰国留学生课余汉语学习方法概况

此次研究的对象是来华的以汉语专业泰国留学生, 范围限定于云南师范大学 (云南师范大学作为面向东南亚汉语国际推广的基地之一, 每年接收大量来自东南亚学习汉语的留学生) 。根据来华泰国留学生不同的汉语水平层次, 首先, 分别对初级、中级、高级三个不同的层次进行随机问卷调查。问卷内容旨在了解来华泰国留学生的汉语学习基本概况, 主要侧重于留学生们对于课余汉语学习方法的选择和认知上。每个层次人数限定为15人, 总共接受问卷调查的留学生共45人;其次, 分别呈现三个群体的问卷调查结果, 并且进行有效地分析研究;最后, 从宏观的角度进行归纳和分析。

数据统计表明:虽然初级、中级和高级各个不同汉语水平阶段的留学生课余汉语学习情况各有侧重, 但是, 通过以上数据, 仍然可以发现一些规律。具体可以从四个方面来探讨:1.在对汉语难点的选择上, 各个级别人数分布虽然各有特点, 但就总体来说, 大多同学一致认为汉语的语法 (37﹪) 、写作 (35﹪) 、阅读 (24﹪) 和词汇 (22﹪) 在汉语学习过程中, 一直较难以掌握 (见表1) 。2.初、中、高级的留学生选择的课余汉语学习方法也有明显的不同, 上文已经详细叙述过。但仍可以发现, 像自学、听音乐、看电影电视节目、旅游和网上学习这些方法, 在各个汉语学习阶段都比较受欢迎且行之有效。3.对于学生们选择的不同的课余学习方法, 侧重的效果也各有不同。但是, 同样地, 也存在明显的相同的倾向。比如:对于自学这种方法来说, 灵活性较强, 学生可以自由地进行各方面的综合性训练, 所以语言水平提高的面也是多方面的;听音乐对提高听力非常有效;旅游可以提高汉语口语、听力能力和增加文化知识;网上学习可以提高阅读能力, 而看电影电视节目除了对提高写作似乎无效之外, 在其他汉语能力的提高上, 效果均十分明显, 尤其体现在听力的提高上 (见表3) 。4.在接受问卷调查的45名来华泰国留学生当中, 67﹪的学生希望老师在课堂教学中也适当地使用他们喜欢并经常使用的一些课余汉语学习方法, 有15﹪不希望, 表示无所谓的占18﹪, 这种现象和倾向在课堂教学改革过程中值得注意。

四、目的语环境下, 针对泰国留学生的学习及教学建议

(一) 来华泰国留学生的学习建议

在目的语环境下, 留学生们应该充分地利用语言环境。不管是在课堂上, 还是在课外生活学习当中, 都应该尽量地使用目的语 (即汉语) 进行人际交流和信息输入。

在课余汉语学习方法的选择上, 要依据自身所处的汉语水平而定。不同汉语水平的同学, 应采用不同的、适合自己的方法。比如:如果是初级汉语水平的学生, 一般可以尝试多样的方法, 增加语言整体感知力。而且, 初级一般是打基础的阶段, 学生们要充分利用在目的语环境下的对目的语初期较强的敏感力, 要以多听, 多模仿为主。这个时期可以选用的方法有:听音乐、自己学习、找语伴和看电影电视节目。如果是中级汉语水平的学生, 他们正处于汉语学习过渡阶段, 已经可以在一定程度上, 发现汉语本身的规律和各个方面的难点, 综合性的提高对于他们来说至关重要。那么, 他们在课余汉语学习的方法的选择上, 应该呈现多样化的趋势。

(二) 针对来华泰国留学生的教学建议

首先, 教师在汉语教学的过程中, 不要太囿于教学大纲和教学计划的安排。在教学法的选择上要灵活而具有针对性。在不违背教学原则和教学计划的基础上, 应该进行大胆的尝试。比如:1.在听力课教学中, 老师可以给学生们听音乐或看电影 (在课堂教学许可的范围内) 。2.在阅读课教学中, 老师可以给同学们发放一些有趣的阅读材料, 不要仅仅局限于教材里。3.在口语课上, 与其假想创造一些情景, 还不如开展一些课外活动, 使学生们真正身处在交际环境中。

参考文献

[1]李宇明.论语言运用与语言获得[J].语言文字应用, 2000, (3) .

[2]吕必松.对外汉语教学概论 (讲义) (续一) [J].世界汉语教学, 1992, (3) .

[3]刘珣.语言学习理论的研究与对外汉语教学[J].语言文字应用, 1993, (2) .

[4]王建勤.第二语言习得研究[M] (2009版) .北京:商务印书馆, 2009.