教师专业化评价

教师专业化评价（通用12篇）

教师专业化评价 篇1

教学要体现知识传授与技能, 过程与方法, 情感、态度与价值观三方面的整合, 师生构成一个学习共同体。实现这个理想要靠教师具体的教学时间, 要靠教师在教学中探索新途径, 创造性地解决各种教育问题。因此, 教师的专业发展不能仅仅依靠外出进修, 参观和考察, 应该更多地关注在具有种种差异的学校里, 在教师具体的教学实践中去研究教师发展问题。离开教室具体的地区、校情、班情、学科情去评价教师的专业发展, 是不切合实际的。新课改评价体系的构建, 还是有些共同的原则要遵循, 一些固有的关系要处理。笔者认为, 新课改的教师评价要遵循三个原则, 处理好三对关系。

一、三个原则

(一) 全面考核原则

教师考评要从广和深的层面反映教师教育教学工作的全貌, 要反映教师从事德育、教学、教研等工作情况的过程全貌, 具有一定的规范性。并要符合教育教学规律, 体现教师业务素养和专业发展水平的内涵要求。如教学工作量、教学准备、教学实施、教育教学研究、教师反思等情况的考核, 要有明确具体的考核参数、评价标准、指标要求等。其次, 应建立起由学校领导、管理人员、教师、班主任代表等共同参与的多元民主性的考评组织, 并吸纳社区、家长、学生的评价意见, 提高群众的参与度, 有利于对教师的全面评价, 减少教师绩效考评的偏差。

(二) 动态考核的原则

教师考评要按照教育规律办事, 按考评实施方案操作, 实事求是对被评价者做出价值判断。教师考评动态过程是一个信息搜集、处理、分析、统计和认定的规范化过程, 是与学校教育教学管理过程联系在一起的。教师评价应是形成性评价与终结性评价的统一, 要注意考评的立体性, 如对教师教育教学实施的能力考评, 可采用听、看、查、座谈、调查问卷等多种方式相结合, 剔除虚假信息, 避免以偏概全。考评要求是:就是遵循操作程序, 反映实际情况, 做到信息搜集全面准确, 信息处理公正合理, 信息分析科学认真, 信息统计精确。

(三) 上下结合的原则

教师考评要透明公开, 教师要有知情权、表达权、监督权。教师考核评价指标体系的建立、教师考评实施方案的制定、绩效奖励政策等都向教师群众公开, 使大家都掌握衡量评价的尺度。要尊重教师主体地位, 研究制定考评实施方案和考核办法, 要“采取自上而下、由下而上、上下结合, 民主讨论, 最后经教工代表大会教师全体会议通过, 公示执行”这样会使教师有认同感, 会形成一种推动的力量, 有利于调动教师工作的积极性。

二、三对关系

(一) 共性与个性的关系

由于学生原有基础和起点不同, 各学科教学情况及教师情况有所不同, 教师绩效评价环境存在的各种因素不同, 要正视被评价者之间的差异性。教学考评, 既有基本统一的标准要求, 又注重发现教师教学个性, 以鼓励教学创新。教学效果考核, 要依据学生进步的增值来评价教师的绩效, 以体现不同教师为学生学习效果提高付出的努力。考核教师参与教育教学研究活动的实效性, 主要通过所参与的课题和发表的研究论文体现出来, “教师发表研究论文就是将自己的研究成果公开化, 这对于促进教师反思、实现其专业发展很有帮助。”这将有利于促使教师脱颖而出, 实现向专业化发展。

(二) 定量与定性的关系

事物质的规定性是因量的积累形成的, 没有一定的量的积累, 定性就缺少了依据。教师考评实行量化, 在量化的基础上再定性分析比较, 才会具有客观准确性。考评指标在需要具体化的基础上, 结合学校教师岗位目标责任制要求, 把精确的考核指标量化为数值形态, 合理设置权重, 使考核指标可评可测。考评指标量化, 既包含绩效性的指标内容, 也包含约束性的规定内容。如对教师的周上课时数、学生规模考试次数、学科作业留批量数等进行量化规定, 并对随意增减课时、考试泛滥、留惩罚性或过多机械性作业等不当行为进行约束性的量化规定。考评量化, 要体现教育教学工作的实质性、绩效性和相关性。如考评教学成绩, 要从学生学业的优秀率、及格率、转差率 (或低分率) 三方面进行量化规定, 则有利于“培优辅差”大面积提高教学质量。

(三) 结果与过程的关系

在考评组织实施过程中, 就教师学习能力、教学能力、教研能力等综合考核而言, 要实行以学校考评领导小组负责、以年级组为横、以学科教研组为纵、以同行教师广泛参与为本的立体化多样性的考评模式。在立体化、多样性的民主考评中, 教师广泛吸纳意见, 以获得多渠道的反馈信息, 促进被评价者不断反思, 使考评成为教师业务提高、学术促进与教育创新的过程, 促进专业化发展。教师考评结果的合理运用是教师考评工作的延伸, 是考评根本性目的。教育部《指导意见》要求:绩效考核结果要作为绩效工资分配的主要依据, 对履行岗位职责、完成教育教学任务的教师全额发放基础性绩效工资, 对做出突出贡献的教师发放奖励性工资。《指导意见》还明确要求:“绩效考核结果也要作为教师资格认定、岗位聘任、职务晋升、培养培训、表彰奖励等工作的主要依据。”注重考评结果的运用, 不断完善用好国家的绩效奖励工资政策, 对调动教师的积极性和营造“以教好学生为荣”的优化教育环境具有重要意义。

从以上可以看出, 只要处理好这三对关系, 对教师考评不但有利于完成教育教学工作任务, 发挥其鉴定功能, 还具有一定的引力和推力, 关注被评价者的主体性发展与教育的可持续性发展, 实现教师专业发展与学校共同发展、个人与组织共赢的结果。

参考文献

[1]陈黎:校本课程开发——教师专业发展的机遇与挑战, 《中小学教师培训》, 2003年第1期.

[2]陈妮娅:校本课程背静中的教师专业成长, 《福建师范大学福清分校学报》, 2003年增刊总第62期.

教师专业化评价 篇2

作者：潘琴芳文章来源：括苍镇中心校点击数：2501更新时间：2007-1-28摘要：教师专业化已成为国际教师职业发展的重要趋势。虽然教师职业的专业化程度与多种因素有关，但其与教师自我评价的意识、自我评价的能力则有着很大的关系。学校形成良好的教师自我评价机制是促进教师专业发展的重要条件之一。

关键词：教师专业化教师自我评价

如何提高教师的素质，培养和造就能够满足全面实施素质教育要求的教师，是关系到能否进一步深化教育改革。教师素质的提高，一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制是否完善，是否健全；而另一方面就是有赖于教师本人的努力，源于教师本身对自己以及对自己所从事职业的一种正确的认识，这种正确的认识在很大程度上，来自于自我评价。本文在通过对教师自我评价偏差的简要分析的基础上，重点讨论开展教师的自我评价的策略和构建教师自我评价的机制，阐发一些自身的做法，以期通过教师自我评价意识的增强和自我评价能力的提高，来推动教师的专业化发展。

一、教师自我评价的偏差

教师总是处于复杂多变的环境中，自我评价的过程中会受到各种因素的影响进而造成与客观事实之间的差距，既可能有过低的自我评价也可能有过高的评价或不完全的自我评价。如有一部分教师自我评价时表现得淋漓尽致，他们不由自主地参照外界的评价结果和周围的人、物来衡量自己，惟恐自己的评价高于外部评价，担心别人说自己出风头、夸大话，从而影响自己的形象，于是过低的评价自己。又如有些教师为了得到各种荣誉，想方设法加大自我评价的权重，以便取得终评的良好结果。他们不惜脱离实际，自认为自己评价是基础，外部评价走过场，企图以自己评价代替外部评价，造成了过高的评价自己。再如有的教师为了避免自我评价与外部评价的矛盾冲突，在结果汇报时会故意将同外界不符的内容舍去，仅保留一致的内容，造成了不完全的自我评价。

二、教师自我评价的作用

教师的自我评价则是评价中的“自评”，是一种教师专业自主发展的内在机制，即是一种教师通过认识自己，分析自我，从而达到自我提高的促进教师素质提高的内在机制。教师自我评价对于促进教师素质提高的重要作用，至少表现在如下几个方面：

（一）素质教育其重要目标之一是要培养学生积极的自我意识。而要培养具有积极自我意识的学生，则首先必须具有积极的自我意识的教师。而我们的评价中，强调教师进行自我评价，则正是培养教师本身自我意识的最佳途径之一。我们强调教师的自我评价，将有利于教师在评价学生时，同样注重学生的自我评价，从而最终有利于学生积极的自我意识的形成。

（二）要培养学生的创新精神首先要具有创新精神的教师，没有自我评价能力的教师，是不会有创新精神的。因为，创新精神在很大程度上来源于对自身和现实的反思，尤其是来源于对自我的不断否定。因此，自我评价在培养教师的创新精神过程中，有着极其重要的作用。

（三）我们应该清楚地认识到，无论是领导评价，还是教师同行评价，它们要对教师的行为产生作用，最后都需要经过教师自我评价的机制，通过教师的认同、内化，最终才能起到促进教师素质提高的作用。

当然，并不是在进行教师评价时，教师才进行自我评价，教师的自我评价可以说是贯穿于教师专业成长过程始终的，我们在培养教师专业化发展时，可以采用多种形式来提高教师进行自我评价的能力，但就结合学校工作的实际情况和学校开展教师评价的现实，在学校的教师评价中有效地开展教师的自我评价不失为一条培养教师自我评价能力的有益途径。

二、构建教师自我评价的机制

教师自我评价的偏差不仅有主观原因也有客观原因，不仅有内部原因也有外部原因，他们共同交错造成了不符合客观的评价结果。因此，如何构建教师自我评价机制，促进教师善于开展自我评价，显得尤为重要，针对教师自我评价可能出现的偏差，我校的具体做法是：

（一）对教师进行自我评价教育，树立正确的自我评价观“人贵在有自知之明”，确实要客观地对自身作一番评价是比较困难的。自我评价的前提是自己有自我评价的要求，让教师懂得只有通过自我评价的内化，才能从根本上认识自己的优势和不足，从而做到发扬优点、克服不足。同时，作为教师也应认识到，随着社会的进步，人们对教师角色的期望也在不断提高。过去人们常将“教师”看成是“教书匠”，即教师只要能灌输给学生知识就可以了；而后来人们又在此基础上，将教师看作是“能师”，即不仅要传授一定的知识，而且要培养学生形成一定的技能和启迪学生的智慧；而现在根据素质教育的要求，教师应该是一种“人师”，即他不仅是教书，而且还要育人。要以高尚的人格来塑造学生的人格。诚然，要成为“人师”是对教师的高要求，但它却是我们实施素质教育所必需的，也是教师专业化发展所要求的。为了能够达到这种高要求，教师在进行自评时，应将自我的角色定位在“潜在的学习者角色”。因此，我校规定每星期三的晚上为教师的业务学习时间，通过学习，使教师的自我认识更加到位，自我评价更能从实际出发，从而促进专业化发展。

（二）创设良好的评价环境。教师在自由、民主、平等的评价气氛中会有一种被信任的感觉，能够感受到他人对自己的理解和支持，这时更愿意主动诚实的汇报自己的评价结果。相反，如果在一种不平等、权利横行的环境下，教师会产生失落感，认为自己的评价只是徒劳。我校充分考虑到教师的心理复杂多样，结果反馈应灵活多样，如老教师不在乎素质评价可直接反馈，而年轻教师敏感于素质评价则间接反馈。

（三）注重教师的自评结果。不可否认，在目前教师评价的教师自评中，存在着较为严重的形式主义，形成了一种似乎“为了他评而自评”的倾向，忽视了“他评”最终需“自评”的“内化”来达到评价目的的基本道理。我们曾经在对本校教师的问卷调查中，学校是否重视你的评价结果：“重视”的占7.73%；“作为参考”的70.55%；“不重视”的占21.72%。如果我们将“作为参考”算作“不太重视”的话，那么，对教师自评结果的不重视就超过了90％。针对这一情况，我校不断加强对教师自评结果的重视，当然教师的自评价结果，并不是说将教师的自评结果只是简单的同奖惩挂起钩来，而是说，当教师对自己评价后，对自身的定位和发展方向有了一个充分的认识后，尤其发现了工作中存在的问题后，作为管理者(学校领导)及时会同有关人员，积极帮助教师分析存在问题的原因，并对解决问题的方法、措施提出建设性的意见，切实有效地得以落实，以使教师自评真正起到促进教师素质的提高，从而为改进教育服务的目的。

（四）注重评价的真实性。例如教研组评价、教师要认真填写自评表，并交年级组长审查，尔后由临近教研组互查、最后交教导处审定。再如，学生作业评价，每到学期末，全体领导班子成员分工操作，对全校学生的作业本进行评价。这样做，严格防止人为的工作失误而导致评价的失衡。

（五）注重评价的透明度。学校以宣传橱窗作载体，方方面面的评价信息无一例外地汇集其中。实行电脑联网后，反映日常规范的照片资料都及时地输入校园网，让教师都看到真实的情况。如有差异，教师可及时地找有关责任领导纠正。

（六）强化评价的力度。其一，评价影响教师在校内的知名度。各种评价信息汇综后，直接对教师定型标准进行操作，从而定出Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ等类型教师，并在校内公布。学校

还规定，今后的各种评优及考核优秀级人员原则在Ａ、Ｂ型教师中产生。这样各类教师的地位自然十分清晰。其二，影响教师的利益分配。根据以往经验，评价结果与教师奖金挂钩后，同龄教师的年奖金产生了差距。其三，影响教师的聘任。学校规定Ｄ型教师中的部分人是可能落聘的人选。通过强有力的评价，要达到教师产生新的不平衡，从而增强发展的内驱力。

加强对教师自我评价机制的研究，提高教师自我评价的意识和自我评价的能力，能够有力地促进教师专业素质的提高，与此同时，教师自身评价能力的提高也会促进教师专业化的发展。因此，教师的专业化发展需要教师的自我评价，教师自我评价意识和能力又是教师专业化发展的重要条件。教师要想提高教育质量和自身素质，就离不开自我分析、自我评价。只有通过正确的自我评价，才能使自己不断发展、不断完善以适应自己神圣的教育教学工作。文章录入：教师进修学校责任编辑：admin

教师专业化评价 篇3

关键词：专业化发展；教育评价；全面性；过程性；发展性

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）06-009-2

当前，在很多学校，对中学政治教师专业化评价只注重评价的结果不注重动态监控，是终结性的评价而不是过程性评价；只是关注对教师过去情况的评价而不是面向未来发展的评价，忽视评价的引导和改进功能；只注重领导对教师的单一主体的评价而不是全面性的评价，为此，基于促进中学政治教师专业发展的目的，我们应该在评价的原则上进行思考，使我们评价的原则能实现中学政治教师专业发展的目的。因此，本文的重点在于讨论教师专业发展评价的原则。

一、注重评价的全面性

评价的全面性即评价的主体全面、对象全面和内容全面，评价的主体全面是指对教师评价改变了单一评价主体的状态，把教师自评和他评（学生评、家长评、教师互评、学校领导评）紧密地结合起来，整合各方面的评价力量；评价的对象要全面，评价要面向全体中学政治教师，中学政治教师又可以分为基础型、成长型、发展型和成熟型教师，对不同类型的政治教师应该给予不同的评价要求；评价的内容全面是指对中学政治教师评价包括他的教学态度、教学素质、教学效果、教学关系等方面，在全面掌握信息的基础上进行全方位的评价。

中学政治教师专业发展的评价活动，需要学校领导、同行、学生及其家长多方面力量的共同参与，需要整合多方面的评价力量，才能对政治教师进行更客观、更全面、更科学的评价。教师自评是教师通过完成三年专业成长规划和积极主动的教育教学反思，不断地调整自己的教育教学行为，增强教师专业成长的责任心和自信心。另外，学校领导、学生及其家长、同行教师都可以对教师进行评价，这就改变了单一评价主体的状态，整合多方面的评价力量可以为最终形成公正客观的评价结果打下基础，提供客观真实的依据。

中学政治教师专业发展的评价活动，应该面向全体中学政治教师，中学政治教师又可以分为基础型、成长型、发展型和成熟型教师，根据不同类型的政治教师，学校对他们的评价要求也不同。对基础型、成长型教师评价侧重实行激励评价制度，对年轻、有为、职低的政治教师进行激励，促使他们不断发展，并把做发展型教师当作奋斗的目标。对发展型和成熟型教师评价要注重教师自我反思、自我评价，由教师、学生评议，学校审批公示，给予必要的待遇。

中学政治教师专业发展的评价活动应该对教师素质有全面的评价，当前中学政治教师的素质应包括过硬的思想政治素质和职业道德素质、深度的教育教学理论和教学技巧、较强的人际关系处理能力，只有从教师的教学素质、教学能力、教学关系、教学效果等多角度，在全面掌握了政治教师信息的基础上才能对政治教师进行全方位的客观的评价，才能不断地提高政治教师的专业能力。

二、强调评价的过程性

中学政治教师专业发展的过程是一种逐步走向成熟的过程，要经历持续的改进和发展，在此发展过程中，需要对其不断地关注和引导，需要评价不断地为政治教师提供有价值的发展信息反馈，帮助政治教师客观全面地认识自己的优点和缺点，找到个人专业成长的目标方法，自觉调控自己的行为，不断增强政治教师专业成长的动力，提高政治教师专业成长的实效性，因此，中学政治教师专业发展评价应该强调评价的过程性。

发挥过程性评价对中学政治教师专业发展的作用必须强调各种评价方法和途径的灵活多样性，强调评价双方在互相尊重和信任的基础上开展互动化评价，强调评价结论的真实性、反馈性及对政治教师的促进、激励的意义。

对中学政治教师进行过程性评价要采用灵活多样的评价方法，在自我评价以外，还有访谈、观察记录、问卷调查和发展档案等评价方法。例如，为了突出评价的过程性并关注政治教师个体进步的差异，可以在评价中创建政治教师的成长记录袋，通过给每个政治教师建立专业发展档案，学校要有目的、有计划、有系统地帮助政治教师把工作计划与总结、教学案例分析、教学反思记录、阅读笔记、教学日记以及教学实绩等相关资料收集起来，制作成册，用作进一步了解检验政治教师的教育教学方法，反映政治教师成长的轨迹，让政治教师在感受成长、体验成功的进程中获得专业发展。

对中学政治教师进行过程性评价要求评价双方在互相尊重和信任的基础上开展互动化评价，要求评价活动要体现公平、民主、人性化原则，评价的标准、方法、要求必须告诉评价者和评价对象，增强评价的透明度，解除评价对象存在的顾虑和疑惑，使评价双方在和谐的气氛中实现评价目标。

对中学政治教师进行过程性评价要求评价结论具有真实性，要通过反馈性机制发挥评价的激励和促进功能，每次评价过程结束后，评价者必须将有关信息向评价对象及时反馈。让政治教师通过反馈了解自己目前的专业成长状况，看到自己专业成长中的优势和不足，逐步培养政治教师客观地认识自己，提高自我反省能力，并由此产生进步的更大的动力。

三、突出评价的发展性

评价只是手段，发展才是目的。中学政治教师专业发展评价的最终目的是促进政治教师的专业发展。通过评价让教师自己和自己比，强调进步的幅度，强调专业发展程度，从而提高更多教师的参与意识，调动全体教师的积极性，促进教师发展，使评价成为中学政治教师专业成长的一种生活方式，一种职业享受。

通过评价促进政治教师发展。评价是一种激励，它能激发人的潜能，培育人的主动性、创造性和进取性，对中学政治教师的评价要有助于政治教师实现这一理念。这就意味着对政治教师的评价要根据政治教师专业发展的不同阶段，进行发展性评价，提出发展性的意见和建议，真正发挥评价对政治教师专业发展的调控、导向、激励和促进的作用，以推动政治教师专业可持续发展，促进政治教师自我价值的实现和提升。

通过评价促进群体发展。从中学政治教师实现人生价值的角度来看，政治教师个体的发展并不是政治教师专业发展的最终理想，一个优秀的政治教师，会具有更高的思想道德修养，他会更希望通过自身的影响力来带动更多的教师共同发展，从而形成一种促进群体发展的专业力量。因此，评价机制要能够发挥辐射作用，能够激励教师不断地学习，加强团队合作，共同体验生命的价值，在合作、平等、伙伴共生的行动原则中，实现共同进步和发展，实现评价既能体现个人价值，又能有效地促进教师群体的专业发展与共同进步

通过评价促进学校发展。学校的总体发展目标需要政治教师的专业发展来实现，同时学校完善的教师专业评价体系有助于促进中学政治教师的专业化成长，两者的相互促进可以达到双赢的效果。学校要不断创新教师评价机制，建立有利于促进教师专业发展的评价体系，在对教师评价中，应该以鼓励为主，充分发挥评价机制的激励功能，充分调动广大政治教师工作的积极性、创造性，使每位教师用最大的热情投身课程改革与教学研究活动中，在努力实现教师自身专业发展水平的最大化的同时，又能实现学校整体办学质量的大幅度提高。

总之，中学政治教师的专业成长需要科学的专业发展评价导向来保证，建立科学的评价体系，坚持正确的评价原则对中学政治教师专业成长至关重要，可以说，如果没有专业评价的准则与方法的改进，就很难有真正意义上的教师专业发展，这需要我们继续不断的努力，充分发挥各方面的评价力量，关注评价的过程性，突出评价的发展性，去进一步完善学校的教育评价体系。

[参考文献]

[1]欧本谷.论促进教师专业发展的评价机制[J].中国教育学刊，2004（07）.

谈教师专业化成长之课堂教学评价 篇4

作为一个教师, 特别是刚参加工作的同志, 由于实践经验较少, 教学理论与教学实际有不小的差距, 积极参加各种形式的评课活动, 更能够加快自己的专业化成长, 于人于己都是十分有用的。如何更好地评好一节课, 笔者做了以下探索:

一、正确认识课堂教学评价的功能

课堂教学评价的功能是指课堂教学评价所具有的, 能产生实际效用的能力。教学评价的功能是多方面的, 主要有以下几个方面。

1、判断功能。

判断功能主要是指通过评价可以了解教师目前的教学现状和存在的问题, 可以比较全面地掌握评价者的实际教学水平, 根据评价结论还可以区别评价对象的优劣程度, 判断被评价者是否达到新课程改革所提倡的课堂教学的诸多要求, 从而为确认、评选等鉴定性工作服务。

2、导向功能。

导向功能主要就是指评价标准具有的导向机制。一方面, 以新课程所倡导的课堂教学思想、理念为价值取向而制定的中小学课堂教学评价标准, 在客观上为教师指明了教学活动的方向, 提供了参考的目标。另一方面, 通过教学评价过程中被评价者现实的教学状况与评价标准之间存在差异程度的信息反馈, 可以为行政部门加强管理提供决策依据, 可以让教师了解自己教学所存在的问题与不足, 通过改进和完善, 使自己的教学活动更加靠近价值目标。也就是我们的教学活动既要以教学目标和规范目标为起点, 也要以教学目标和规范目标为最终归宿。

3、激励功能。

激励功能就是我们教学评价具有激发我们教师动机的作用, 肯定的评价必然对教师产生积极的作用, 使他看到成绩, 增强信心, 产生积极向上的动力和行为, 相反则会挫伤教师的积极性。每一个被评价者都有实现自身价值的需要, 都有获得较高评价的追求, 但教学评价必有高下之分, 使被价者看到自己的差距与不足, 也能够在一定程度上刺激他们的竟争意识, 促使他们按照教学目标和规范去规范自己的教学行为。

教学评价的最终目的在于帮助教师实现教育思想与教学理念、教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学过程和训练设计的优化与创新, 实现我们教师的专业化成长。

二、正确把握课堂教学评价的价值目标

课堂教学评价的价值目标必须是中小学新课程评价标准的具体体现, 从评价的指向看, 应包含四个方面。

1、教师是否重视学生主动参与课堂的全过程学生在课堂

上是否有收获、有所发展, 很大程度上取决于学生在课堂上的参与度。怎样提高学生的参与度, 把有效的40分钟贯穿到具体的教学目标中去, 是评价一节课有效度的重要指标。教师是否重视学生主动参与学习, 可以从四个方面进行评价:

(1) 参与的状况与品质。这方面主要是指学生能用自己的话去解释、表述所学到的知识;学生主动提问的次数;参与解决开放性问题的数量;运用综知识解决比较复杂的综合性问题的数量。

(2) 学生参与的方式。学生参与课堂学习的方式有:个别学习与小组合作学习交叉进行;小组学习与集体问题攻关;学生个别回答与分组抢答等。学生的参与不论那种方式, 都应起到交流思想、方法、丰富见解和互相提高认知的作用。

(3) 学生参与的时间和广度。其一, 学生在课堂学习中主动活动的总时间。参与度高的课堂学生主动参与学习的时间至少应是一半以上;其二, 学生个别学习时间。它包括学生独立阅读课文, 独立思考和分析问题的时间;其三, 学生回答问题与示范的人次。即有多少学生参与了教师的提问, 以及准确回答问题的人次;其四, 学生的集体活动 (含小组合作学习、集体讨论等) 的时间与人数。

(4) 学生参与的效果。主要有预定学习目标的达成度怎样;学生的相关能力和意志情感、价值观的形成、提高与拓展;学生的学习是否形成良好的思维、动手、动口习惯;学生的注意力和情感的投入程度;利用综合知识解决较复杂问题的能力;学生参与开放性问题研究的能力等。

2、关注教师能否培养学生的创新能力。

(1) 创新学习的时间和数量。包括:教师提出了几个开放性的问题?教师提出一个问题后, 留给学生思考的平均时间是多少?学生有多少时间用于自己独立思考、独立学习或研究?有多少时间用于学生小组自由讨论?学生不是照着书念, 而是有自己独立见解人数有多少?学生有创造性、有个性的提问人次是多少?等等。

(2) 创新学习的策略。包括:教师是否创设了问题的情境, 引导学生积极思考的质与量;是教师把思维的方式或结论直接告诉学生, 还是启发学生自己思考?教师能否尊重学生的思考方式和不同观点;当学生出现偏颇时教师能否引导学生自己发现问题, 自我矫正;对有独特见解的学生, 教师能否给予很恰当的表扬、鼓励等。

(3) 创新学习的设计。包括:教师能否引导学生从不同的起点或不同的角度、不同的方向去思考问题;教师能否为学生提供多个思维方法和思维结论, 以增强学生思维的多向性, 发散学生思维。

(4) 创新学生的效果。包括:学生能否多从角度思考问题;学生回答问题是否有创意、独特性;学生的分析是不是深刻;学生归纳总结是不是抓到了核心与本质;学生的学习是否有新颖有实效;学生的表达是不是流畅, 意义是不是丰富等等。

3、评析教师的教学是否保持有效的交流互动。

教师专业发展自我评价 篇5

一、自身基本情况分析：

我是一名喜欢从事，并热爱教育事业的语文教师，并一直将它当作自己的事业用心经营。在参加工作的十几年里，一直认真踏实工作，能注意感受教育规律，了解不同时期的学生的心理特征，可以根据学生的发展和语文知识的特点进行教学。

1、优势分析

(1)课堂教学实践经验比较丰富，能够承当不同年级的学生的语文教学工作。自己勤于思考，容易接受新事物和新观点，能够参与课题实验，具备初步的教育科研能力。

(2)能够运用现代信息技术，并灵活有效地为教学服务。

(3)具备一定的管理能力，有班主任工作的经验体会，能正确处理和同事、家长、学生之间的关系。

(4)喜欢阅读，有一定的知识面，有一定的信息技术操作能力。

2、存在的问题

(1)教育教学理念转变不够及时，本专业的理论学习深度不够。

(2)对本学科的钻研还不够深入，在教学模式的转变、创新上还有不足。

(3)在教学研究中，也会有些惰性，比如作业的督促上，有时不能全员上交，不能保证每次作业全批全改。

(4)与学生课下交流的时间还不是很多，在语文教学的力度上，与其它学科相比还有一定距离。

(5)有时有些想法，但惰于笔，不能做到经常总结和整理。

为此，我将制订以下专业发展年度计划，弥补自己的不足，提高语文教学能力。

一、发展目标：

鼓足干劲，立足前沿，自我突破，力争一流。在下一年度，不断加强师德修养，努力培养自己的爱心、耐心、细心，不断锤炼自己的专业水平和业务能力，进一步提高自己的工作觉悟及能力，让自己成为一个合格的学生喜欢的教师。

二、具体落实措施

1、提高职业道德水准和修养教师需具有健康的高尚的品格，具有现代教育的新理念，有良好的数学教养。不断地积累教学经验，加强自身修养，有远大抱负。具有刻苦钻研，勇于奉献的精神。

2、要大力提高语文教学能力

学校创设一定的硬件设施，良好的教学大环境，给教师个人技能的提升提供了大的平台，如何使自己在原有基础尽快的上一个台阶，在教学方面具有一定的技巧，具有课堂教学的艺术性，具有较高的教育教学水平，是值得我思考的问题。今后，我会持续向优秀教师学习，利用好网络从专家那里借鉴经验。

作为教师个人，认真备课，反复拿捏教学重点和难点是教好课的前提，我将要通过自己的努力，提高思维能力和创造能力，提高语言表达能力以及课堂交往的能力(教师与学生的交往，教师与教师的交往等)，提高课堂组织管理活动的能力。

3、提高自己的综合能力，搞好自己的科研工作

21世纪需要的教师是教书，科研，管理等多种功能于一身的复合型教师，本年度内我将以“科研促教研”为重点，使自己逐渐从“经验型”向“科研型”发展，利用好多媒体，熟悉电子白板，让其为教学服务，为学生独立个性的发展提供广阔的空间。在教学之余，我还将积极摘抄业务知识，撰写教育教学论文和经验总结。

教师专业化评价 篇6

【摘 要】教师绩效评价机制作为学校教育教学活动的指挥棒，是激发学校活力和后劲的关键。与现行学校单一、片面的制度管理模式相适应，学校中占主导地位的仍然是单一、片面的功利性教师绩效评价机制，即以学生成绩、升学率论教师，评价方法过分追求量化、标准化，评价标准单一以及激励作用丧失等。为营造和谐、宽松的教育教学环境，调动和激发教师的积极性与创造性，必须在革除现行教师绩效评价机制弊端的基础上构建更加综合的教师绩效评价体系。

【关键词】教师评价机制 考核 激励

根据中小学教师劳动方式的独立性、劳动成效的群体性等特点，制定出相应的考核指标，采取单项考核与全面考核相结合、定期考核与不定期考核相结合、自我考核与他人考核相结合等多种考核形式。既要强调教师的工作成绩又要重视教师个人道德修养、理论知识、专业技能、工作态度等方面的考核。因此科学的教师评价机制要注意几个问题：

一、结合学校实际情况，制定科学的评价标准

对教师的评价目前主要分为教学和科研两部分，其中以教学为主。对教师教学效果的考核又以学生考试和班级成绩为主导，在实际操作中更是重分数而轻其它，忽视了教师自身的需要。要制定科学的评价标准就必须广泛听取教师的意见和建议，不断探索，拓宽教师评价指标所涉及的范围，不只是以升学和考试为中心，应将中小学整体发展目标与教师个人目标相结合，将远期目标与近期相结合，促使教师将中小学发展目标与个人目标、整体利益与个人利益紧密联系，产生激励作用。

二、学习发展性教师评价的先进理念

目前，中小学教师接受的是传统的、量化的、奖惩式的教师评价，它主要着眼于教师过去己具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就。评价的目的也看教师是否符合校方的要求，以便校方做出是否续聘和奖惩的判断，着重的是鉴定选择激励改进功能。随着社会的进步，教师对自我发展的重视这就要求对传统的教师评价制度注入新的元素。应该在充分考虑教师个人需要的基础上，建立符合现实要求的、多元的、促进教师发展提高的教师评价制度，即实现从总结性教师评价到发展性教师评价的转变。

三、坚持定性与定量考核相结合

定性考核易操作但又具有主观性、片面性和不确定性等缺点。定量考核具有考核结果明了、精确度高、可比性强等优点，但是也具有数字不够真实、考核工作量大等弊端，而且从某种意义上来讲，定量考核不易操作。所以在教师考核工作中注意将定性考核与定量考核结合起来。

四、优化教师考评制度，增强考核客观公正性

中小学要努力建立一种积极参与、互相信任的氛围，对中小学教师的考评要坚持客观公正的原则。在具体评估过程中，评估主要由校长进行，主要看教师的潜能、个人表现、知识及经验。将评估分为潜能评估和表现评估。潜能评估包括评估教师的眼界、学术及文化素质、领导能力等，因为潜能表现基本与年龄成反比，所以衡量潜能也主要是看一个人能够提升到的最高位置。表现评估包括教师的团体精神、工作素质、组织能力、工作量、在压力下做决定、为人服务、知识丰富及能学以致用等项目。根据这些评估，学校每学年为教师打分并作等级排名，分为A、B、C、D、E五等，E为表现不及格。将考核结果与职位晋升和奖金发放相结合。

五、掌握激励考评的时效性、针对性

管理是一门科学，也是一门艺术。中小学教师激励工作不仅要建立健全一系列的有关激励的规章制度，而且也应注意根据个体的具体情况掌握激励策略，并加以灵活创造性地运用，比如说灵活创造性地选择激励的时机或采用综合激励的形式，以有效地发挥激励的作用。激励的时效性要求把教师的工作实绩及时反馈给教师本人并做出评价。现代心理学研究表明，及时激励的有效度为80%，而滞后激励的有效度则为7%。若根本不给予激励，还会产生负作用。如果教师提出了良好的建议，应该予以肯定，使他们感受到自身的价值，这样才能更好地发挥激励的作用。激励在不同时间内进行，其作用与效果有着很大区别。激励过早，会使激励对象感觉不到；过迟则起不到“雪中送炭”的作用，使激励失去了作用。学校管理者必须深入地进行调查研究，不断了解教师的需要层次和需要结构的变化趋势，有针对性地采取激励措施，才能收到实效。

六、完善考核结果反馈机制

心理学家赫洛克所作的关于“不同激励条件（分为四种条件，即表扬和鼓励、批评、不表扬也不批评、控制学习结果的信息反馈）对学生平均成绩的影响”的试验结果证实：表扬和鼓励成绩最佳，因为表扬和鼓励能激发人的威信性动机（即取得成就和社会承认动机）；批评对成绩的提高也有效果；而无学习结果信息反馈组（控制信息反馈组）成绩最差，原因是无业绩信息反馈使该组成员缺乏威信性动机的推动作用。国外的另一项关于“工人们要从工作中得到什么”的调查结果表明：“对所做的工作给予高度的评价”居然在十项量表中占第一位。

在中小学管理中，必须完善考核结果反馈机制。主要可以采取以下几种方式：一是向全校教职工公开考核结果，让他们了解自己在“榜中”的位置，以利于他们进行横向比较。二是个别反馈与公布相结合，这种方式相对比较稳妥，既照顾到了排名靠后的教师的自尊心，也起到了督促其找差距的作用。三是个别反馈，考核组织者应该让排名靠后者明白自己所处的位置，更加清楚自我。考核组织者应该明白，考核不是组织考察意见而是民意的汇总，旨在督诫排名落后的人不断努力。

【参考文献】

[1]张湘洛.中小学教师的职业紧张与舒缓[J].教育探索，2006（10）：121-122.

教师专业化评价 篇7

教师的工作大致可分为显性工作和隐性工作两大类。依据这两种工作的性质构成两种评价模式:显性评价和隐性评价。显性工作是指与教师教育教学活动相关的、与教师职业相匹配的、易量化可操作的活动。对教师显性工作的评价称为显性评价。隐性评价是指与教师相匹配的、不易量化、不具备可操作性的、具有个性化的教育教学活动。具体表现为教师在课堂内外对学生思想引导, 人格感染熏陶, 心理辅导等。对教师隐性工作的评价称为隐性评价。

传统的教师评价是显性评价。教师在教育教学管理过程, 定量的、终结性的认识和评价是依据教师的外显行为做出的认识, 是根据教师的显性工作进行的评价。倚重于显性评价容易使教师在工作中出现一系列的弊端:第一, 手段目的化。重视目标的达成, 忽视目标的达成手段。第二, 趋奖避罚。重视评价的实利性的功能, 忽视评价的发展性功能。第三, 过程形式化。重视行为过程形式, 忽视形成结果的内容。第四, 自我价值感的弱化。重视工作中的物化效果, 忽视职业道德、忽视自我发展和提高, 降低自我要求。

实际上, 就学校教育目标促进学生全面发展和教师价值功能体现而言, 显性工作和隐性工作处于同等重要的地位。相对重视隐性工作, 有利于对过于重视显性工作评价所带来的流弊起制衡的作用。显性评价的偏颇导致教师评价的许多弊端, 隐性评价的运用有利于教师评价的全面形成。

一、从教师的评价制度来看, 隐性评价属于发展性评价

显性评价主要有两种主要的功能。第一, 表明教师是否履行了应有的工作职责, 他们的工作表现是否符合校方的期望。第二, 根据教师的工作表现, 判断他们是否已经具备奖励或处罚的条件。很显然, 这种评价的实施是基于对教师可以量化的外显工作的评价。它的弊端恰恰出在对教师外显工作的评价上。而这种以教师的外显工作为内容, 以奖惩为主要手段的评价制度难以对教师教育工作全面有效评价, 也难以调动全体教师的工作积极性。发展性评价是基于对传统的教师评价过于倚重, 对教师显性工作弱点的全面认识的基础上提出的。在实施发展性教师评价制度的过程, 让教师充分了解学校对他们的期望, 培养他们具有主人翁的精神。它根据教师的工作表现, 确定教师的个人发展需要, 制定教师的个人发展目标, 为教师提供日后培训或自我发展的机会, 提高教师履行工作职责的能力, 从而促进学校的未来发展。这种教师评价制度重视教师评价的全面性, 除了传统的评价制度所关注的内容以外, 还注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值, 强调教师和学校在未来发展的有机结合, 提高教师在评价中的参与意识和工作积极性。

二、从学校课程类型来看, 教师隐性工作属于潜在课程

学校有两种课程类型:显性课程和隐性课程。教育工作者施良方认为显性课程是指以直接、明显的方式呈现的课程;隐性课程是学校情景中以间接、隐性的方式呈现的课程。从广义上来讲, 潜在课程是指显性课程以外的所有的课程形式, 它具有潜在性、隐蔽性、广域性、多样性和难量化性的特点。通过人文环境、精神风貌的建设对学生的情感、意志、行为价值等方面起潜移默化的作用。准确地讲, 它更是一种氛围课程、环境课程, 具有思想教育性、、性情陶冶性和关系和谐性等基本特征, 与显性课程相辅相成, 是学校实现教育目标不可缺少的重要课程。教师在平时的教育活动中, 通过与学生和教师之间的互动交往, 呈现教师人格中的教育因素, 是教师具有多种角色的主要体现途径, 也是教师本身具有潜在教育功能的主要体现。

三、从教师的职业特点来看, 内隐性是教师工作的显要特点

首先, 教师职业工作手段的特殊性。教师不仅要具备“传道、授业、解惑”等显性的教育功效, 而且还要用自己的思想品德、人格修养去“为人师表”、“言传身教”。其次, 教育效果相对滞后, 教育的周期长, 所需的时间和空间都是无限的。教育活动是周期长的社会实践活动。

教师的教育成果要经过长期的教化、许多人通力合作才在若干年后从学生的工作成果中体现出来。再次, 教育对象的多样性和复杂性。教育活动是繁重的体力劳动和脑力劳动的结合。对学生的教育是极具个性化的活动, 体现了教师的创造性和艰巨性。教师要根据教育对象的共性和个性, 做到因材施教, 促进每一个学生的全面发展。上面的教师职业的特点, 都需要教师用更多的时间投入到没有时间、空间的限制, 无法量化的隐性工作中去, 而这也正是教师工作全面、复杂、繁重的主要原因。

四、从社会对教师的期望来看, 教师所扮演的角色是默默耕耘、无私奉献的社会形象

社会对教师在社会发展中所扮演的角色基本上是内隐的。如“教师是人类灵魂的工程师”“教师是蜡烛”“教师是铺路石”等。应该说, 传统的教师观的确把优秀的教师看成是学生成长中, 发展知识、智慧、品德、修养的主要来源。但传统的教师观在由衷赞美教师职业的同时, 却忽视了教师的主体地位, 这种社会本位的教育价值观强调教师的社会责任和职业道德, 相对而言, 忽略了教师的自我提高和自身的存在价值。教师的发展囿于被动而隐蔽的空间中。

教师劳动是复杂的脑力劳动, 这种职业性质决定了教师工作具有与其他脑力劳动许多不一样的特性, 其中主要体现在教师的隐性工作中。教师的隐性工作具有以下的特点:第一, 教育形式以感染熏陶为主, 重视学生的感情、集会、内省、慎独能力, 促进学生的自我统一。第二, 教育的内容以非智力因素为主, 重视学生的情感、情绪、意志、动机、习惯、兴趣、人际关系等, 培养学生的情商。第三, 教育方式具有人格化、个性化。教师依据自己的人格物质, 去芜存菁, 塑造学生的人格。第四, 工作的效能取决于教师的职业道德和深层次的发展和成功的需求。

教师专业化评价 篇8

一、教师专业发展的特点

在我国, 对教师专业发展的相关研究始于上世纪90年代。这期间, 除于对教育质量的要求的提升, 教师专业发展问题日益被推向了教育研究的焦点, 1998年教育部发表了《面向21世纪教育振兴行动计划》, “计划”中提到了“跨世纪园丁工程”, 强调了教师应该提高专业能力, 从而提高教学质量, 这进一步拉动了我国学者在教师专业发展相关领域的探索与研究, 加深了对促进教师发展问题研究。

教师专业发展是在承认了教师专业化后, 对教师职业生涯中自我提升、不断成长的概括, 从广义上讲, 教师专业发展是指教师通过考核和经验上的增长而获得专业成长的过程, 这其中包含了参加讲习或会议等活动获取的经验, 也包括通过阅读专业出版物、观看科教纪录片等方式得到的经验。教师专业发展是为了增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动, 在不断的发展演变过程中, 其体现了以下特点:

第一, 教师专业发展是一个审慎的过程。有些人将教师专业发展误认为是一系列盲目的、没有明确指向或意图的不相关的活动, 但事实并非如此, 真正的教师专业发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎的过程。教师在专业发展的过程中, 是具有自我提升的意识的, 能够发挥人的主观能动性, 对课程的设计、教材的选取、教学活动的实施都有自己详细的规划, 并利用教学环境和条件, 深入开展教育教学。

第二, 教师专业发展是一个不断完善的过程。教育是一个动态的专业领域, 我们身边的每一个学科和学术分支都在扩展, 为了与这些新知识、新技能保持同步, 教师应该不断学习新的专业知识与技能, 来充实自己的教学内容和教学手段。教师实现专业发展不是一朝一夕的事, 这个过程需要教师投入自己的热情, 循序渐进又锲而不舍地通过每一次的进步来完成。

第三, 教师专业发展是一个共同作用的过程。仅仅凭借教师自身努力是无法完成专业发展的, 要取得专业发展的成功, 除了教师自身的努力外, 教学环境的改善, 学校领导的鼓励, 教师评价制度的完善等也是重要的要素。因此, 教师专业发展不是依靠单方面努力实现的, 他需要一系列要素构成的系统相互协调、共同起作用, 如果这些要素不能同时起作用的话, 必将对整个教师专业发展的过程产生影响。

二、发展性教师评价的特点

发展性教师评价产生于20世纪80年代的英国, 由英国开放大学教育学院教师Latoner和Clift提出。我国对发展性教师评价的研究始于90年代末期, 在华东师范大学王斌华教授撰写的《发展性教师评价制度》一书中, 阐释了国外关于发展性教师评价制度的研究, 自此拉开了我国的教育工作人员对发展性教师评价制度的关注与探索。多年来, 高校教师评价问题一直备受教育工作者和国家关注, 我国政府部门相继颁布了多个关于提高教师评价的相关文件。近年《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系 (2011) 》的颁布提出了从师德水平、教学水平以及教师培养培训三方面改善教师教学水平, 这次的教学评价改革肯定了动态评价的重要性, 不仅关注教师的过去, 还提出了对教师的未来发展培训工作的规划, 表达了对发展性教师评价继续研究与应用的期许。

发展性教师评价是对传统评价的革新, 与传统评价有很大的不同之处, 将二者对比, 可以看出发展性教师评价具有以下几方面特点。

第一, 评价目的具有发展性。促进教师专业发展是发展性教师评价的主要目的, 不同于传统评价, 发展性教师评价的目的更具有发展性, 这体现在它不仅是对教师过去的工作表现进行总结概括, 而是更加注重对教师未来的发展和专业能力的提升提供指导和帮助, 在发展性的评价目的指引下, 其评价贯穿于整个教师的职业生涯。

第二, 评价主体多元化。单一的评价主体, 对教师的评价拿捏得是不够准确的, 发展性教师评价强调构建多元化评价主体, 不但从学生或领导、同行专家多个角度对教师进行评价, 并且鼓励教师本人也参与到评价中来, 评价更加人性化、民主化, 评价过程中教师与评价者进行意见交流, 能够促进二者间在共同提高专业水平的方法上达成共识, 使教师更易于接受评价意见, 从而真正发挥评价的积极作用。

第三, 评价内容全面化。发展性教师评价在评价内容的选择上, 充分考虑了对教师教学水平和职业道德的考量, 同时兼顾对教师的进步状况和未来的发展培训进行规划指导, 其不仅看到了教师的过去, 还关心教师的未来, 这种全面性更益于教师的专业发展。

第四, 评价方法多样化。发展性教师评价更倾向于定性评价方法的应用, 如面谈、沟通交流、课堂观察、学习汇报等方法对教师工作进行分析评价, 弥补了传统评价完全采用定量分析, 或者将定性分析进行量化处理的单一评价方法的不足。

第五, 评价过程动态化。发展性教师评价是一种动态的评价方式, 对教师工作中产生的问题实时提出, 并积极帮助教师进行改进, 这一点不同于传统教师评价的“一评定乾坤”, 其更多地是将注意力放在了对教师问题的发现和帮助教师逐步改进的过程中, 这种评价过程相对灵活, 有益于教师消化评价结果, 提升专业水平。

三、发展性教师评价促进教师专业发展

发展性教师评价是伴随着教师专业发展对传统评价的质疑中产生的, 它以促进教师专业发展为目的, 并在评价中给予了教师尊重和主权, 激发了教师在教学中的主人翁责任感, 是对传统奖惩性评价的一种革新, 为教师专业发展起到重要的推动作用。

1. 发展性教师评价与教师专业发展理念的一致性。

发展性教师评价是为教师完善自我提供帮助和改进意见的评价制度, 其将教师视为独特的个体, 鼓励教师个性化发展, 尊重了教师的自主权。教师专业发展也是在充分承认教师专业提升过程中的自主性和独立性前提下, 充分发挥教师的主观能动性, 激发教师潜能, 有效利用校园环境和教学设施, 提高教师教育教学工作质量的。二者都是在坚持以人为本的理念下, 发挥教师的主观能动性来实现教师的发展的, 这点具有一致性。

2. 发展性教师评价有助于教师客观地认识自我。

发展性教师评价的评价过程以及对评价结果的反馈, 是站在帮助教师实现自我提升的角度上的, 评价的最终目的不再是为了学校对教师进行教学管理, 其出发点是帮助教师成长, 因而会降低教师对于评价的抵触心理, 使教师能够积极参与到教师评价中来, 从而更客观地分析问题, 改进不足之处。发展性教师评价提供的宽松的评价环境能让教师以更放松的心态来面对评价, 解决以往评价中为了获得奖励、规避惩处, 人人自危的窘境, 这对教师客观认识自我和提高自我具有积极意义。

3. 发展性教师评价有利于促进教师间合作。

发展性教师评价构建的是帮助教师共同发展、相互促进的和谐评价关系, 其评价的初衷不是为了教师间相互比较, 从而评判出优劣, 进而进行奖励惩罚管理, 因而发展性教师评价打破了教师间知识保护的壁垒和恶性竞争, 缓解了教师间存在的人际关系紧张状况, 有助于教师间相互开展交流合作, 共同探讨学术知识和工作心得, 形成一种真诚合作的关系, 从而形成良性的交流氛围和竞争环境。

4. 发展性教师评价有助于教师实现专业发展。

发展性教师评价的出发点不在于评价出教师的优劣, 而在于帮助教师成长, 完善教师职业生涯, 因而更容易被教师所接受, 激发出教师提升自我的内在动力;发展性教师评价所关注的不是教师当前表现, 而是教师的长期发展, 其将教师看作是通过引导和帮助能够不断发展和提升的个体, 肯定了教师主观能动性的发挥;发展性教师评价的评价体系更加灵活、多样, 其看到了教师的差异性, 鼓励教师个性化发展, 教师可以根据自己的发展状况以及职业生涯规划, 协商促进自身专业发展的评价方案, 从而激发自身工作的积极性。

发展性教师评价将以人为本作为评价理念, 它是建立在充分对教师人格尊重的基础上, 对教师的教育教学工作进行评价的, 因而其所构建的评价氛围能更有效地促进教师间合作交流, 推动教师认识自我, 提升专业技能, 激发教师的工作热情, 从而能帮助教师最大限度地实现个人价值。

摘要：发展性教师评价是伴随着对教师专业发展的深入思考基础上产生的, 是一种以促进教师专业发展为目的的形成性评价制度。在对教师专业发展与发展性教师评价的特点以及二者关联性问题的研究基础之上, 分析发展性教师评价对教师专业发展起到的作用, 能够为我国构建发展性教师评价制度的研究提供帮助。

关键词：发展性教师评价,以人为本,教师专业发展

参考文献

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[2]余文森, 连榕.教师专业发展[M].福州:福建教育出版社, 2007.

[3]马志玲.教师专业发展激励机制研究[D].首都师范大学, 2006.

[4]王飞, 金胜利.论发展性教师评价与青年教师专业发展[J].教师, 2014, (32) .

[5]王斌华.发展性教师评价制度研究[D].华东师范大学, 2000.

[6]毛景焕.以团队力量促进教师发展——高校教师发展性评价研究[J].高教发展与评估, 2007, (01) :91-98+124.

校本评价构建教师专业发展导航图 篇9

数字化的评价往往掩盖甚至扭曲了教师的专业成长, 使教师的专业成长走向狭隘和片面:只要教师在为提高学生的分数和升学率忙着, 那么他的专业就是在发展着。一切为了追逐分数和升学率的行为, 即便是“野蛮行为”也会被视作“专业行为”, 这种可怕的集体无意识给教师带来的结果可能是专业萎缩。虽然各级各类教师培训风起云涌, 教育行政部门、业务部门、学校积极组织实施;专家讲座、名师示范、观摩研讨活动丰富密集, 费时费力费钱, 然而收效甚微。专业发展应该是主动的意愿和行为, 而教师的专业素质一直处在被提升中。再加上专家群起、理论泛滥, 教师往往迷失在专业理论中无所适从。

一、教师专业发展的显意识与潜意识

为了给教师专业成长需求准确把脉, 我校给教师布置了一项特殊作业——描述在日常教育教学生活中遭遇过的一次挫败, 并给出自我评价。结果显示, 教师挫败感主要源自以下几方面:

课堂气氛沉闷。“一个问题抛出去, 学生居然集体闷头不作声, 我只好自问自答地唱完一场独角戏, 很是郁闷!”

教学失误。“一不小心, 我把一个重大历史事件发生的年代报错了, 引起学生一阵哄笑。”

师生冲突。“我气愤之极, 冲着那捣蛋的学生大吼, 你给我出去!结果, 他站起来, 用挑衅般的眼神盯住我, 脚下没有挪动半步。”

教学低效。“这个问题, 我在课上讲过不下5遍了, 可还是有好多学生说不会做!”

对以上现象稍作分析, 即可发现——教师其实是迫切需要得到学生认可的, 他们内心是渴望成长的, 只是缺乏专业成长的自觉意识及针对性的专业引领和示范。比如:

因“课堂气氛沉闷”产生挫败感的教师欠缺的可能是“课堂提问技巧、设问时机的把握”这类专业技能。

“教学失误”导致挫败感的教师更需要强化专业知识的积累与运用。

因“师生冲突”而感到挫败的教师可能需要补上“有效沟通”这一专业能力课。

感到“教学低效”的教师可能更需要教学方法和艺术的调整……

原来, 专业成长在教师显意识中似乎遭到拒斥, 但在他们的潜意识里, 专业成长需求还是客观存在的, 甚至是强烈的。校本评价在很大程度上具有将这种专业发展的潜在需要与潜能转化为现实的可能。通过校本评价体系的引领, 可以提升教师自我评价与相互评价的判断水平和操作能力, 有利于形成和谐的校园文化。立足于校本的教师评价, 对教师专业发展具有推动作用。

教师评价具有导向作用, 影响教师个体和群体, 个体与群体又相互作用;教师评价不仅对教师专业发展有明显的促进作用, 还为教师专业发展提供了问题诊断的支撑, 有利于教师专业技能的提高;当教师评价着眼于教师专业成长时, 能够促进教师团队合作和相互帮促, 形成良性发展性评价的共识, 保证评价的效度和信度。

校本评价是立足于本校教师发展现状而开发的, 是学校办学理念、师资培养目标的具体化, 对学校发展更具适切性。校本评价实施过程的量化、刚性必须与评价结果的质性、柔化处理相结合, 体现出管理者的智慧。

二、校本评价以校为本重在引导

校本评价是在学校层面充分发挥学校作为评价主体的作用, 通过对学校各方面工作的评价促进学校发展的一种评价活动。相对于外部评价而言, 校本评价很显然是一种内部评价, 是在本校范围内发生的、由学校自主决策的评价, 是以促进本校学生、教师、学校更好发展为核心价值取向的评价。

通过调查和研究分析, 我校了解了教师专业发展的水平和现实诉求, 对校本评价的方式和手段进行了制度设计, 具体举措包括:其一, 评价多主体互动化。改变单一评价主体的现状, 加强自评、互评, 使评价成为教师、管理者、学生、家长共同参与的交互活动。其二, 评价内容多元化。注重教师综合素质的评价, 不仅关注教师的专业水平, 还要关注教师的道德修养及情感、态度、价值观等内容。其三, 评价方式多样化。将定性与定量相结合;将自评与互评、他评相结合;形成性评价与终结性评价相结合;书评与面评相结合。注意“扬善于公庭, 规过于私室”, 积极鼓励教师进步, 引导教师修正航向。

通过学校分层的教师校本评价, 我校构建出本校教师专业发展的清晰导航图:

有可攀阶梯——教学能力发展阶梯:校级教坛新秀、教学能手、首席教师;教育能力发展阶梯:职级班主任制、副班主任升级制。

有发展地图——每一层阶梯都有细化的可操作的发展示意图。

有活动平台——为每一个层级的教师发展搭建活动平台。

有评价细则——教师专业成长的每一步都有配套评价细则。

三、按需施评注重评价实效

教师对校本评价是高度认同的, 但是, 不同发展水平的教师的诉求有所不同。为了更好地满足教师的专业发展要求, 并充分发挥评价的价值引领作用, 我校试行了教师分层评价模式。

教师分层评价模式是根据教师的结构分出专业发展层次, 并明确校本评价的原则。学校将教师分成了3个不同的专业发展阶段:5年内的青年教师, 6-10年的成熟教师, 以及有荣誉称号的各级骨干教师。

在动态评价过程中, 注重多主体互动、内容多元、方式多样。针对不同的对象用不同的评价来引领, 分层评价, 逐级提升。设计“教师个人发展规划表”, 让不同发展层级的教师清点自我、分阶段设置目标、明晰奋斗措施, 做好职业生涯规划。在自我设计基础上, 学校充分发挥评价功能, 进行引导督促, 巩固和增强教师专业发展的内动力。在此基础上设计了“教师专业发展手册”, 及时记录教师的自学、反思情况以及成果, 促进教师学习、反思和深度发展, 早日成长为学习型乃至研究型教师。

针对青年教师的一些配套制度与评价实践:我校青年教师, 特别是教龄不足5年的教师占总数的26%。学校实施了青年教师成长责任制——为每位青年教师配备了专业发展的导师和责任人, 并制定了具体考评方案。明确“青年教师考核评估细则”, 让青年教师有一个明确的方向, 学期成长有计划、有目标。组建教师共同体, 让新教师和骨干教师结成教学共同体, 骨干教师负责传、帮、带。青年教师还需每月自评, 填写“青年教师专业成长自我评价表”, 写好教学反思。

针对成熟教师的评价要求:成熟教师容易满足自己已经取得的成就, 往往会安于现状。为此, 学校以提升他们的教育精神为重点, 设计评价量表, 振奋其精神, 促使他们早日成为学习型、研究型教师。

针对骨干教师的评价要求:骨干教师必须依据自身特长, 确定一个学科类的专题, 围绕这一专题, 每学年做到“研读一本教育专著, 上好一堂研究课, 做好一个学术讲座, 写好一篇科研论文”, 同时培养一名青年教师, 不断积累研究成果, 逐步形成自己的风格。

华东师范大学陈玉琨教授强调:“教师专业发展是教师在充分认识教育教学工作意义的基础上, 不断提升专业精神、增强专业修养与掌握规律、拓展专业知识、强化专业技能的过程, 是教师在教育这一特殊的岗位上充分实现自身人生价值、服务社会、造福人类的过程。”据此, 我校把教师专业发展分解为专业精神、专业道德、专业知识、专业能力这四大板块, 又将专业能力分解为课堂教学、校本教研、班级管理、家校沟通等4项, 分别开发评价量表。通过全员评价, 帮助教师诊断问题, 提升教师队伍的整体素质。

教师专业化评价 篇10

一、高中体育课堂教学评价对专业能力提升的重要性

客观地讲, 高中体育课堂教学评价在实际教学中并没有很好地落到实处, 更多情形下, 高中体育教学仍然存在一定程度的随意性, 往往有“铜匠的担子———敲到哪响到哪”的现象存在。而要改变这一现状, 让体育教师加强对自己课堂教学的评价是一条重要的途径, 而且沿着这条途径走下去, 能够对自身的专业能力起到很强的促进作用。

之所以这么说, 是因为笔者在实践中发现, 如果教师对自己的教学有一种评价的意识, 那就可以促进体育教师在备课时有一种自我评价的意识, 比如说学生在完成俯背运动时手能伸到哪个位置, 男生与女生的区别等。事实上, 在这一内容的课堂教学中, 笔者发现自己预设到了大部分问题, 但也有部分现象在预料之外, 如有学生提出上体育课做徒手操是在浪费时间。针对学生的这一疑问, 笔者及时指出:运动前的徒手操看似简单, 看似作用不明显, 事实上却能活动到全身涉及运动的大部分关节等, 在剧烈运动之前进行这一运动, 有着基础性的作用, 关键在于动作到位、力度适中、速度适中。

后来有个学生跟我谈到这个教学细节, 说不是笔者课堂上的这番话, 其可能还对徒手操有不同的看法, 正是这番解释之后, 他才在后面的体育课上认真做好徒手操……反思下来, 这段话实际上正是一段评价。通过这样的评价, 不仅提高了学生的认识, 也让自己对体育教学有了更深刻的认识, 即学生所产生的问题往往来自于教师预设不到的细节, 这个时候就必须瞄准体育教学的目标进行引导, 而这正是体育教师专业能力提升的一个重要方面。

二、高中体育课堂教学以评价提升专业能力的策略性

通过课堂教学评价来提升自身的专业能力, 也是一个需要讲究策略的工作。这种策略主要体现在体育教师对课堂教学的几个因素的关注与评价上。

其一, 对教学目标的综合性评价。一节体育课往往有着一些具体的目标, 这些目标容易为教师所关注, 但往往缺少更为综合的评价。即将这一节课的教学放到整个一学期、一学年甚至是整个高中三年的体育学习中去看, 其应当起到什么作用, 有没有实际起到作用等。如在篮球教学中, 为了培养学生的传球能力, 教师会设计四角传球之类的活动, 然后根据学生的完成情况进行评价。可事实上, 如果将评价的视角放得更广一些, 将评价的目光放得更远一些, 我们就会去思考类似这样的问题:在传球过程中设计侧身的弧线跑有什么好处?可以培养学生哪些方面的能力?在传接球的提前量的判断上学生可以获得哪些方面的能力?力量与落点的控制可以迁移到哪些方面?从这些方面去评价学生, 可以提升自己对高中体育教学的整体掌控能力。

其二, 对学生体育活动状态的观察与评价。体育课堂上的活动状态非常重要, 活动状态往往直接决定运动的结果, 因为状态直接影响学生动作的完成。关注并评价学生的体育活动状态, 是课堂教学评价的应有内容。根据笔者的实践经验, 课堂上应当从学生的活动情况去判断学生的活动状态, 并进而判断自身给学生设计的运动负荷等。比如说, 在上面提到的篮球传球训练中, 如果只用一种方式进行重复训练, 肯定是没有效果的。一节课上可以设计至少两种训练方式, 即除了四角传球之外, 还可通过一些比赛之类的活动, 来分散学生在运动技术的注意力, 但又不影响学生的训练效果。

其三, 对自身教学方法的反思与评价。教与学是体育课堂上的两个共同存在的方面, 研究课堂教学评价不能只关注学生的训练, 也要关注自身的教学方法。笔者以为, 良好的体育教学方法可以让学生付出更多的运动量但却感觉不到累, 反而感觉有所收获, 差的教学方法则相反。因此, 教师评价自身的教学方法是否适当, 只要从学生下课时的状态就可以得出。如果学生状态不佳, 那教师就要做好调查、分析工作, 为下一步的教学提供有益的参考。

三、高中体育课堂教学评价促进专业能力提升的思考

当然, 要想让课堂教学评价真正对专业能力的提升起到促进作用, 有两点必须注意:一是课堂观察与判断要准确, 尤其是后者, 要防止自己所作判断与学生的实际情况不符合的情形发生, 而这在观察的起步阶段很容易发生, 学生的实际感受要尽量通过调查从学生处获得;二是教学措施要及时到位。根据笔者的实践, 对学生的情况得到了准确的反馈之后, 最为重要的就是及时调整教学策略, 而这就需要体育教师根据体育课上的训练内容进行及时调整, 以发挥师生教与学的互相促进作用。

教师专业化评价 篇11

“十新十异”课堂观察评价方式意旨：在“十新”（意识形态）背景下，从十个不同侧面进行“十异”课堂评价。

“十新”具体指：“新教材”、“新课标”、“新理念”；“新视觉”、“新思想”、“新方法”；“新起点”、“新角色”、“新要求”；“新进步”。即要求1.在课前准备与评课议课时，教师要体现“三新”：“新教材”，“新课标”，“新理念”。2.在教学过程中对学生要体现“三新”：“新视觉”，“新思想”，“新方法”。教师是否站在学生角度，采用“新的视觉”，去展现“新的教学思想与数学思想”、“新的教学方法与学习方法”。3.在教学之后教师要达成“三新”：“新起点”，“新角色”，“新要求”。作为教师，是否会“回头看”？是否会进行反思？教学设计是否站在“新的起点”？教学行为与学生的学习方式是否有新的变化？教学效果是否有“新的提高”？如果没有，该怎样进行自我改进？4.教师与学生共同达到“一新”：“新进步”。

“十异”具体指：“授后得失”，“教材分析”，“三维目标”，“课堂生成”，“课堂激励”，“授课优点”，“授课创新”，“授课不足”，“个体优化”，“总结推广”十个侧面。

“十异”评价是为了进一步快速提升教师的专业素养，让教师在课堂教学中很快掌握如何备课、上课、听课、评课等进行的一种授后评课议课教研活动形式。

操作流程如下：

一谈“授后得失”——目的在于“促进实践反思”。

执教教师授课之后，教学的“得”与“失”有哪些？既要反思课堂中的成功之处，也要反思课堂中的不足之处。另外，结合参赛课、示范课等，先讲本节课是怎样磨课的？在磨课过程中对该节课的重难点是怎样看待的？

二剖“教材分析”——目的在于“发展团队研究”。

研究教学首先从研究教材开始，教师研究教材其实就是要立足教材、充分放大其育人功能。教师团队在上课前一起讨论一幅主题图、一个例题画面、一道例（习）题价值到底在哪里？这不仅仅在于教知识，还需要挖掘知识点背后有没有更深远的潜在意义、数学思想和数学文化……

比如，新旧教材的对比：“平均分”。旧教材课本中的提示语“应该每份同样多”——建议改成“数一数，分一分，每份分得同样多吗？”新教材课本中的提示语：把6颗糖分成3份，分一分。新教材的这一改变体现了怎样的教学理念？（积累学生活动经验）

三评“三维目标”——目的在于“聚焦师生课堂”。

“三维目标”指（1）“知识与技能”（外在的、无形的）（2）“过程与方法”（内在的、有形的）（3）“情感态度与价值观”（非智力因素）。

经过长期的教育实践和探索，从“双基”到“四基”已成为我国数学教育极富特点的教学形式。此次课程改革继承了这一传统，并促进学生数学“四基”发展，最终又成为三维目标中的重要要求。

四评“课堂生成”——目的在于“达成三个驾驭”。

课堂生成往往是一个教师灵活教学机智的流露，也是扎实教学功底的表现，更是课堂教学过程出彩的见证，它能够高度体现教师驾驭教材、驾驭课堂和驾驭学生的能力。对于教学，需要留有空间给学生和教师，但是，教师的视界不能只盯住预设的教学程序完成与否，而是要用驾驭教材、驾驭课堂和驾驭学生的眼光去度量课堂上的有所为和有所不为，才能用智慧点亮数学教学、用灵魂浸润数学文化，更要用爱心对学生“润物无声”。

五评“课堂激励”——目的在于“学生享受数学”。

教师把课堂中对学生的所有激励记录下来，目的就在于对学生进行“赏识教育”，以激发学生浓厚的学习兴趣，从而享受学习数学的乐趣，体验学习数学成功带来的快乐与喜悦等。

六评“授课优点”——目的在于“教者体验成功”。

对执教者的授课提出许多优点，让执教者体会到成功的喜悦，享受到成功的快乐。

七评“授课创新”——目的在于“寻觅求新求异”。

“授课创新”是在“授课优点”之上的独到之处。教师对待授课内容，无论是平时的教学，还是示范课、研究课、参赛课等，要想做到新颖独特，就必须在设计之前预设，从平时教师忽视的3至4个创新点来求新求异，才能征服听众、征服评委、征服出版刊物编辑。

八评“授课不足”——目的在于“弥补教学遗憾”。

教学是一门遗憾的艺术，每个教师的课都有不足之处。但是，大部分教师往往看不到不足，甚至“当局者迷，旁观者‘雾”。那只有用“点评者”来“点化、引导”，促使年轻教师快速成长。

九议“个体优化”——目的在于“追求经典与卓越”。

首先让主评教师谈如何对该内容进行再次“优化设计”，然后让其余每一个教师都参与到此内容的教学研究与讨论中，大家出谋划策，群策群力、优化设计，为共同打造精品课堂而努力。

十评“总结推广”——目的在于“扬长避短、全员提高”。

最后，通过归纳总结本节课的“短板”与“特色”，让大家扬长避短、取长补短，促使每一个成员与学员在听课与评课中汲取营养，提升专业，内化素质，克服不足、采百家之长为己所用。

总之，“十新十异”课堂观察评价是教师授课之后进行评课的一种基本教学研究活动，它能让参培教师在短时间内迅速学会如何备课，上课，听课，评课，写听课反思，写教后心得，进行论文写作以及课题研究等。其功能不仅犹如导游解说，让一路看风景的人，深知风景背后自己不知道的天文、地理、神话、典故等，还能让年轻教师快速掌握该学科的专业知识。尽管该课堂观察评价有“十新十异”，但是这只不过是一个导向，它不是“标准”，但已力求“精简”与“多元”。

新课标下的课堂评价加强了诊断与促进，削弱了甄别功能，它不仅关注学生发展，更强调学生情感、态度与价值观的形成，评价不强调与他人比较，更强调学生对知识与技能的理解掌握及成长发展，使学生对学科知识产生浓厚的兴趣。“十新十异”课堂观察评价仍然如此，它是一种培训交流研讨活动，不需要评出好或不好，而是探讨教学技艺、研究教学方法、衡量教学效果、借鉴课堂激励，鼓励参培教师探求教学方法，锤炼专业素养，促使他们在较短时间里更好、更快、更有效地发展，同时也能促使教师的教育教学不断具有专业信心、职业兴趣、业务自豪以及精良的教学技艺。所以，“十新十异”课堂观察评价能有效地成为教师专业成长与发展的“深水泵”。

教师专业化评价 篇12

一大学教师评价现存问题梳理

通过对大学教师评价研究的文献进行归纳整理, 不难发现, 在大学教师评价过程中存在评价的价值取向出现偏差、教师评价主体地位缺失、评价指标制定缺乏科学论证、缺乏有效的反馈机制等问题。

1. 评价目标的价值取向出现偏差

关于价值取向, 有许多分类方式。比较有影响的是心理学家Rokeach的分类。他把价值取向分为两大类:终极价值和工具价值。终极价值指的是反映人们有关最终想要达到目标的信念;工具价值则反映了人们对实现既定目标手段的看法。教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的过程。有研究者对我国大学教师评价的现状进行分析后指出, 我国大学教师评价在价值取向上存在市场主义和行政管理主义两种倾向。具体表现为:重科研评价, 轻教学评价;评价标准重物质化、表面化, 轻人文化;教师评价目的以行政管理为主, 忽视教师发展。

2. 教师评价主体地位缺失

在现行的教师评价体制下, 很多高校在实施教师评价时, 评价主体多以行政管理人员、教学专家、学生等人员为主, 教师作为评价主体被边缘化, 教师们被动地接受评价, 结果造成很多教师对评价过程忽视, 出现教师对评价结果抵触的局面。有学者指出, 在教师评价过程中, 不同评价主体的角色、地位、能力等差异, 决定了他们在教师评价中各自拥有的优势和不足, 应整合评价的力量, 不断提高教师评价的质量和效益。

3. 评价指标制定缺乏科学论证

评价指标制定科学、合理与否, 关系着教师评价活动的成败, 是教师评价活动的核心要素。如果评价指标没有经过严谨的设计和科学的论证, 评价结果将不能得到认同。在现行的教师评级指标制定过程中, 缺乏科学的、全方位的调查, 评价指标经过全体讨论, 公示的学校所占比例很少;评价指标的权重设计缺乏科学依据, 多依赖主观经验, 评价标准模糊, 缺乏可操作性、时效性、现实性。在评价指标制定过程中, 缺乏对学科差异、教师个体差异等方面的考量。再加上很少有学校对评价实施者进行集中的学习培训, 评价实施者对评价指标的理解和把握存在偏差, 从而影响了评价结果生成的信度和效度。

4. 教师评价缺乏有效的反馈机制

反馈是教师评价体系中的重要环节, 及时、有效的评价反馈一方面能够为学校管理部门实施教师管理、制定决策提供参考依据;另一方面通过向被评教师反馈评价结果能够帮助教师及时了解自身教育教学过程中优点和不足, 有利于教师进行自我反思, 制定改进措施;也有利于相互借鉴、相互学习、共同发展。有研究者通过调研发现, 现行的教师反馈属于单向反馈, 评价结果向管理者反馈居多, 向教师反馈居少, 及时、有效的评价反馈机制没有真正建立起来。

二促进专业化发展的大学英语教师评价指标体系构建

教师评价指标是教师评价的核心, 要构建一套评价指标, 首先需要明确从哪些方面来对大学老师进行评价。根据大学英语教师工作的具体特点, 本文尝试从德、能、勤、绩四个方面来建构大学英语教师评价指标。

1. 德

《教育规划纲要》把“加强师德建设”摆在了教师队伍建设的首要位置, 这既是对教师专业的本质认识, 又是对教师队伍建设的方向把握。一般来讲, 教师的师德包括思想品德、职业道德、学术道德三个方面。

2. 能

除了具有良好的师德以外, 大学英语教师还应具有以下能力:良好的专业素质;较强的教学能力、科研能力、服务社会的能力。

3. 勤

勤, 是由组织纪律上的勤、工作态度上的勤、工作积极性上的勤、本职工作岗位上的勤奋敬业和出勤率等方面组成。或者说勤包括积极性、纪律性、责任心和出勤率四个方面。具体地说, 勤是指工作人员是否具有积极的工作态度和事业心;工作中是否一丝不苟;平时是否肯学肯钻、任劳任怨, 是否达到了规定的出勤率。

4. 绩

绩, 是指一个人的工作实绩, 是综合反映个人工作能力、水平和努力程度的一个标志。绩一般包括工作目标上的绩、工作效率上的绩、工作效益上的绩、工作方法上的绩。

具体的指标体系见下表:

三大学英语教师评价体系运行机制

以促进大学英语教师专业发展为目的的教师评价体系, 应是各种因素相互作用、相互影响的动态循环系统, 其主要特征是强调突出教师的主体性地位, 重视发展和过程的评价理念, 突出教师评价活动在促进教师专业发展的重要作用。它的运行机制如右图所示。

大学英语教师评价体系由以下九个环节组成:在评价指标的制定过程中, 要通过参与教师评价的各方人员就评价指标进行深入讨论, 修改、确定指标权重, 公示指标等步骤;在教师评价准备阶段, 要对施评者进行集中培训, 让他们学习评价指标内涵, 掌握科学的评价方法;实施评价主要包括教学管理人员评价、同行专家评价、学生评价、教师自评四大类;评价结果的整理包括数据的分析、问题诊断、形成评价报告三部分;评价反馈主要包括将评价结果分别向教学管理部分、专家组、教师本人进行反馈;教师反思阶段主要指教师就评价过程中自身的优势和不足进行反思, 在专家的帮助下提出整改意见, 并制定自身专业发展方案;接下来是实施专业发展方案, 提升教师专业发展水平, 然后进入下个教师评价周期。

四确保大学英语教师评价体系有效运行的基本原则

要想确保教师评价体系良好运行, 学校必须充分认识到教师评价体系是教学质量监控与保障体系的重要组成部分, 是实施教师发展与学校发展高度统一的有效途径。因此, 应注意遵循以下几项基本原则:

1. 坚持学校发展与教师专业发展相统一的原则

在构建和实施教师评价体系时, 要坚持学校发展与教师自我发展的高度统一。通过促进教师专业发展带动学校发展, 发挥教师在评价活动中的主体性地位, 积极提高教师专业发展意识, 引导教师通过教学反思、制定和实施专业发展规划, 提高教育教学质量, 实现教师个体和学校的共同发展。

2. 坚持分类评价的原则

在制定教师评价指标时, 除了制定通用于各学科教师的评价指标外, 还要根据学校各学科自身的特点来进行分类评价, 要建立专门针对大学英语教师的评价体系。同时, 还要针对不同岗位、不同级别、不同层次的教师制定不同的评价指标, 尊重教师自身的个性发展。

3. 坚持适应性与超前性相结合的原则

教师评价体系的指标与内容要适应教师专业发展的需要, 要以一种超前的意识帮助教师明确个人发展目标。透过教师评价活动让教师审视和反思自身在教育教学活动存在的问题与不足, 通过制定和实施专业发展方案来增强专业发展能力, 从而为提高教育教学水平和人才培养质量做出不懈努力, 实现自身价值。

参考文献

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