教师个体专业化的标准

教师个体专业化的标准（共10篇）

教师个体专业化的标准 篇1

教师的专业素养是教师胜任教学工作的基础性要求, 包括以下几个方面:

一、教师的学科专业素养

教师的学科专业素养是教师胜任某一具体学科教学工作的基础性要求, 是其作为一名专职学科教师最基本的职业能力。包括以下几个方面:

1、精通所教学科的基础性知识和技能

教师应广泛而准确的掌握所教学科的基本知识, 熟练运用基本技能。精深的专业知识, 是教师作为一种专业有效履行其职责的基本条件。教师要掌握所教学科扎实可靠的基本知识, 要具备全面掌握并正确处理教材的能力, 力求通过精准的表达使学生理解教师的意图, 完成教学任务。

2、了解与该学科相关的知识

现代教育是多元化、多层次发展的教育, 任何学科都不是孤立的, 因此, 一名合格的教师, 应在精确掌握本学科专业知识的基础上, 了解不同学科间的相关点、相关的性质、逻辑关系, 熟悉与所教学科相邻近的其它学科知识的横向联系, 从而实现触类旁通, 左右逢源。

3、了解该学科领域的思维方式和方法论

不同学科领域需要不同的思维方式及授课方法, 文科专业需要教师有较强的理解能力, 语言表述能力及组织能力, 理科教师强调逻辑思维能力、应变能力和解题能力。文科教师偏重感性思维, 理科教师偏重理性思考。因此, 不同专业教师要具有领悟独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具和方法等, 要理解学科的社会价值和人性陶冶的价值。

二、教师的教育专业素养

教师职业是教书育人, 因此, 教师不仅要具备所教学科的专业素养, 还应具有教育专业素养。包括以下几个方面:

1、具有先进的教育理念

一名合格的优秀教师, 要具备与时俱进的思想时刻接受新鲜教育理念。既要具有热爱学生、忠诚党的教育事业的教育信念, 符合时代特征的教育观。又要具有符合时代特征的学生观, 全面理解学生的发展, 理解学生全面发展与个性发展、全体发展与个体发展、现实发展与未来发展的关系。在正确而新鲜的教育理念引导下, 实现自身的专业发展及成长。

2、具有良好的教育教学能力

教师的教育教学能力是职业的特殊要求, 从事教师职业的专业人员, 需具备相应的教育教学知识。教师要提升自身的教育能力, 应在如下方面着重培养自身教育素质:设计教学能力、语言表达能力、组织管理能力、交往能力、反思能力、教育研究能力。

三、教师的教育学和心理学知识素养

现代教师必须系统地学习教育学、心理学等现代教育理论知识, 遵循教育教学规律, 这是教师作为一个专业人员必须具备的专业素质。

因此教师应具备深厚的教育理论知识沉淀, 了解教育学发展脉络及教育史上的重要事件, 交接古今中外著名教育家的思想极其重要的教育论著, 不断学习国内外前沿的教育理论知识, 确保教育教学工作在正确理论指导下进行。

教师应注重了解学生的个体差异, 因材施教, 是每个学生都能得到良好的发展。不同年龄段的学生处于人生成长的不同阶段, 因此, 教师能否了解学生的心理活动规律及思想动态, 能否运用教育心理学的知识去解决实际问题, 对其能否成为一位合格的教师起着至关重要的作用。

四、教师的职业道德素养

“务学不如求师。师者, 人之模范。”教书不仅是传授知识, 更重要的是教人。人们常把教师视作社会优良品德的化身, 要求在他们身上体现出人类善的本性, 是合理的社会伦理规范, 因而, 对教师职业道德素养的要求, 在一定程度上是教师职业区别于其他职业的一个显著特征。“己之才学为人所尊, 乃可悔人以进修只要;己之性行为人所重, 乃可诲人以操履之详。”以身作则、忠于职守、有强烈的责任感, 热爱教育事业, 是对教师道德的基本要求。教育家们早已认识到教师职业道德素养的重要性, 所谓“学高为师, 身正为范”, 只有品行高尚、具有强大人格魅力的教师才能教育出具有正确世界观、人生观、价值观的21世纪共产主义接班人。

综上所述, 教师职业专业化发展是一个漫长而艰巨的过程, 任何一名教师, 如何从单纯教书育人的“教书匠”, 经过不断职业学习和专业探索, 成长为专博结合, 一专多能的学者型、专家型教师, 必然需要其在教育教学中逐步学习、发现, 不断更新自身的教育理念, 完善常规教学的各个环节, 从而真正成为一名专业化教师, 实现其职业专业化发展, 实现其职业专业化的理想。

参考文献

[1]王道俊、王汉澜:《教育学新编本》[M].北京:人民教育出版社, 1999.[1]王道俊、王汉澜:《教育学新编本》[M].北京:人民教育出版社, 1999.

[2]黄济、王策三:《现代教育论》[M].北京:人民教育出版社, 1996.[2]黄济、王策三:《现代教育论》[M].北京:人民教育出版社, 1996.

[3]袁振国:《当代教育学》[M].北京:教育科学出版社, 1999.[3]袁振国:《当代教育学》[M].北京:教育科学出版社, 1999.

新教师个体专业发展策略浅谈 篇2

关键词：新教师；个体专业发展；专业培训；校本教研；师徒结对

新教师是教育的新生力量和生力军，影响未来的教育质量，决定着教育未来走向，对未来教育发展起重大的决定作用。因而，本文主要结合教师成长的规律和影响因素，从客观及主观方面浅论促进新教师个体专业发展策略。

一、目标引领，奋发向上——充分发挥新教师个人的主动性和积极性

新教师要树立专业理想目标，即教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念，作为专业行为的理性支撑点和精神内核。对此，学校要加强对新教师树立目标的引导，指导新教师制订合理的近期、中期、远期奋斗目标。通过已制订的理想目标，激励新教师加强学习、加强锻炼、缩短岗位适应期，力争在较短时间内有所突破。

“学高方能为师”，教师要不断完善知识结构，学习完善的基础科学文化知识，了解边缘学科知识与新学科知识、最新的科学技术信息、最新的社会科学信息，形成专业的学科、教育学、心理学、教学法、德育与班主任专业知识群。

合格的教师，必须具备与教师职业相应的品格和技能，有对教育规律和青少年成长规律具有深刻认识，有不断思考和改进教育工作的意识和能力。在当代教育历史进程中教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。新教师要成长，必须努力提升自己的设计教学能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、反思能力及教育教学研究能力。

二、充分利用专业培训、校本教研、师徒结对等方式

合理利用专业培训、校本教研、师徒结对等形式可以很好地促进教师成长发展，达到事半功倍的效果。

各级教育行政部门对当地新手教师成长进行宏观的有计划的干预，是新手教师成长发展最有力的外部支持。在新教师成长过程中，各级教育主管部门着眼于学校办学水平提高和满足教师专业发展的不同需要，统筹规划，有针对性地组织新教师培训，把培训渗透到教师日常真实教学情景和过程中，对新教师职业角色转变与新岗位适应起到了良好效果。将新手教师集中到教师进修学校或师范院校，采用微格教学模式，对教育知识和技能进行短期有针对性的强化训练，是一种常见的培训方式。微格教学等形式的培訓，客观上讲，让新教师了解自身不足，有助于新教师认识自己的不足，以更好完善自我，培训效果良好。但是，任何的培训或活动，都需要良好的组织与管理，在新教师培训过程中，组织方要更加重视过程管理，注定培训目标，严格培训纪律，使培训达到最大效果。

校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。以校本为教育科研为新教师提供了有利的学习环境和智力背景。在实践中我们发现，一个教师只有走“教、学、研”三位一体模式，才能切实有效地将教育教学工作上升到理论高度。立足课堂，深入教学，不断研讨，才能不断积累量变，为质变奠定基础。

师徒结对，即各级各类学校应对处于职业适应期、职业熟练期、职业成熟期、职业发展期的各类教师进行合理调配和组合，按照教师个人发展规划和成长规律，以自愿为原则，结成师徒关系，达到“师徒结对、齐头并进”“以老带新、以新促老、辅学相长”的理想效果。学校要统一部署，分配同一学科内的骨干教师与新教师结对，确定具体的职责与计划，致力新教师培养，形成学、研、教相互促进的研修机制。此外，“三人行必有我师”，新教师可利用“同伴互助”的方式，促进自身发展。同伴间可能水平相当，但每位教师的思维方式、个性、特长、经历等各有差异，同时互助弥补了师徒结对年龄、思维、经验、地位、心理的差距。同伴间的交流合作定能碰撞出智慧的火花。

三、立足课堂，竞争磨砺，注重实践与反思

实践出真知，实践是检验真理的唯一标准，只有通过课堂实践教学，新教师才能把握学生发展特点，真正体悟教育教学规律。但是部分新教师自恃甚高，心浮气躁，犹如井底之蛙，坐井观天，在教育教学过程中不能实事求是，这就需要通过相关教学竞赛形式比试，促使新教师正视自我，主动磨砺。组织新教师参加相关业务竞赛，例如上课比赛、基本功比赛，让他们在比赛过程中开阔视野，正视不足，反思自己的薄弱之处，在成功与失败的磨砺中更快成长。学校要想方设法让新教师“抛头露面”，鼓舞其进取，使他们扬长避短、增强本领。竞赛赛出人才，活动锻炼人才。新教师要稳扎稳打，立足课堂教学，备好每一堂课，把握每一个机会大胆秀自己，在“秀的过程”及“秀的准备过程”中磨砺自我，快速成长。

综上所述，新教师的个体专业发展受教师的个人内部因素影响，也受社会、学校、文化等外部环境的影响。新教师个体专业发展可通过“树立正确的专业理想、自主提升知识能力，充分发挥新教师个人的主动性和积极性；立足课堂，竞争磨砺，注重实践与反思；通过专业培训、校本教研、师徒结对等形式促进教师成长发展”三方面把握，通过主客观结合，立足实践，深刻反思，以促进教师专业化发展，提高教师素质。

参考文献：

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008-12.

[2]周瑛，胡玉平.心理学[M].吉林：吉林大学出版社，2007-03.

教师个体专业化的标准 篇3

一、个体专业发展与自我反思

(一) 教师个体专业发展对“反思”的关注

20世纪60年代以来, 西方发达国家经历了教师需求量从极为短缺到相对降低的转变, 公众对教育质量下降和教师素质不高的讨论引起了人们对教师队伍质量的反思, 教师专业化问题受到了广泛关注。进入80年代以来, 教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。从发展的历史线索来看, 教师专业发展呈现出由群体向个体的发展总趋势, 具体表现为:“从关注教师专业发展的社会地位的认可到注重教师专业发展内在素质的提高;从注重教师群体专业发展到关注教师个体的专业发展;从关注教师发展的外在要求向关注教师自我反思的内在觉醒。”[1]教师个体专业发展分为个体被动专业化和主动专业化, 即教师个体被动专业发展和个体主动专业发展。本文的教师个体专业发展是指教师个体主动专业发展, 它强调教师内在素质的提高和专业实践的改进, 关注教师自我反思的内在觉醒。教师个体专业发展的最终目的是让教师获得一种自我反思能力, 使教师能够从自己的工作经历和环境中不断地反思自己成功的经验和失败的教训, 并在不断的反思中获得自主发展进而逐步提升自我、完善自我。

(二) 自我反思:教师个体专业发展不变的追求

什么是“反思”?不同的人有不同的理解和看法。人类早在古代社会就有反思意识, “扪心自问”、“吾日三省吾身”等格言警句就充分说明了古人的反思意识。作为一个日常概念, 反思指思考过去的事情, 从中总结经验教训。在西方哲学中, “反思”一般是指精神的自我活动与内省的方法。教育学和心理学研究者常常把他们对于这个问题的回答追溯到杜威。早在1933年, 杜威在其专著《我们怎样思维?》一书中对反思给出了这样的解释:“反思是问题解决的一种特殊形式, 它不仅涉及一系列观念, 而且包含其结果。它是一个连贯的观念序列, 其排列方式使每个观察者将其后续的观念作为它决定下的恰当结果, 而且每一个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念。”在杜威看来, 反思不仅是智慧的行动, 而且是负责的行动, 其目的在于寻找答案并激励人们去探索。“反思”作为教师教育改革领域中的一个正式术语, 始于美国马萨诸塞技术大学舍恩教授1983年发表的著作《The Reflective Prac-titioner:How Professionals Think in Action》。舍恩认为, 反思是专业工作者在其工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题, 并在问题背景下进一步探究。

关于反思的概念, 目前国内外尚无定论, 但反思对于教师专业发展具有重要意义却是大家的共识。在教师的专业实践过程中, 教师要想主动发展, 其条件之一就是教师要具备一种自我反思能力。如果教师通过对自我成长经历的不断反思获得了继续前进的养料, 他在个体专业发展过程中就能主动发展, 而自我反思能力一直是教师个体专业发展不变的追求。美国心理学家波斯纳曾经提出过一个教师成长公式:成长=经验+反思。没有反思的经验是狭隘的经验, 这种经验在教师的个体专业发展过程中永远不能真正发挥作用, 教师的成长是经验与反思相互作用的结果。因此, 教师需要对经验进行多视角、多层次的分析, 逐步养成经常反思的习惯。“同时, 教师的知识结构是非常复杂的, 本体性知识、条件性知识和实践性知识之间也存在着千丝万缕的联系, 任何教师都应该在对自身知识进行反思的基础上, 来组织和重构自己的知识结构, 以提高自己的整体素质。”[2]由此可见, 自我反思有助于教师专业素养的提高和专业能力的提升, 也是教师个体专业成长过程中必不可少的条件之一。

二、自我反思对教师个体专业发展的多重效力

在全面实施素质教育和推进课程改革的今天, 广大教师经常要面对一些新思想、新课程, 以及新的教育方法和手段。为了适应改革的需要, 教师必须不断更新自己的知识结构, 不断调适自己的情感和意志, 此时, 教师的自我反思显得尤为重要。国内外有关教师反思行为的研究表明:教师的自我反思可以激发教师的专业发展潜能, 超越过去的经验。面对课程改革中出现的新思想、新课程, 以及新的教育方法和手段与自身的教育教学观念、经验、技能等多方面的碰撞和冲突, 教师通过运用多种反思策略和方法, 积极主动地审视、分析并反思自身的教育教学观念和实践活动, 可以提升自己对教育教学实践活动的判断力和思考力, 形成自己对教育教学活动的深刻认识和理解, 领会教育教学理论和学科知识与教育教学情境之间的联系, 进一步改善自己的教育教学行为。在这个自我反思过程中, 教师的自我反思意识进一步增强, 自我反思能力进一步提高, 教师就可以在自我反思中自主发展, 不断提高自身的专业素质和个体专业发展水平。

三、教师在自我反思中实现个体专业自主发展的相关途径

教师的自我反思使教师能够从自我出发, 评价并判断外在的环境变化, 以此来调节和控制自己的言行, 实现个体的专业自主发展。教师可以从以下几个方面努力:

1.坚持写反思日记, 经常与自我保持对话

教师可以将自己生活和工作上的问题反映在日记上, 日记的内容可以包括生活上的经历、一些意义重大的关键事件、与他人的对话、自己内心深处的感触、个人的想法与情感、期望等。撰写反思日记最主要的是要运用自我分析方法, 检查自己的观点、想法和感触, 以达到自我反思的境界。而教师写反思日记的过程本身就是教师对自己过去的教学经历进行归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。日记的撰写格式因人而异, 可以写主题日记, 即为每次的日记制定一个主题, 分析自己对相关主题的认识和想法;也可以写两半日记, 即一页纸分成两半, 一半用来描述事情, 另一半用来反思事情并表达个人的想法和情感等。不管采用何种日记格式, 只要教师有意识地运用反思策略, 坚持撰写反思日记, 注意经常与自我保持对话, 帮助自己反思, 就会有助于推动自己实现专业上的自主发展。

2.自觉开展反思性的行动研究

在众多的研究方法中, 能有效地促进反思与行为互动的方法是行动研究。行动研究强调由实际工作的人员在实际的情境中进行研究, 并将结果在同一个情境中应用。在目的上, “行动研究意在帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一日的教育实践之间的联系;它意在将研究行为整合进教育背景, 以使研究能在实践的改善中起着直接而迅速的作用;并且它试图通过帮助实践工作者成为研究者, 克服研究者和实践者之间的距离”。[3]“行动研究本质上是深入地参与实践, 批判性地反思实践, 建设性地改进实践的过程”。[4]

在教育教学实践中, 教师对出现的问题进行反思, 提出解决问题的办法, 并运用于教育实践中;同时对运用过程进行观察, 再次反思运用之后的结果, 从而进一步改进教育教学实践。在这个反思性行动研究过程中, 教师通过“实践—反思—行动”的方式, 实现了反思与行为的有效互动, 对自己和实践的理解不断加深, 自己的内隐观念一步步清晰和明朗, 逐步实现自我反思中的个体专业自主发展。

3.自我反思经常化、系统化

要想保证教师个体专业自主发展顺利进行, 教师的自我反思必须经常化、系统化。因此, 教师的自我反思可以安排在固定的时间 (比如每周周末等) , 使自我反思制度化。教师可以参照有关教师专业发展阶段和高成效教师成长研究的结果, 将自己目前的专业发展内容和所达到的水平与之作相应的比较, 找出差距, 明确进一步发展和提高的方向。此外, 教师还要经常反思隐含于自己日常专业行为背后的教育信念和教学观念, 及时纠正不合适的信念和观念, 以免它们影响自己的专业自主发展。最后, 教师也可以建立自我剖析档案, 以便更好地了解并反思自己专业发展的变化, 及时作出相应的调整和改进, 保证自主发展的正确方向和顺利进行。

4.积极主动地与他人交流对话

孔子曰:“三人行, 必有我师焉。”教师要实现自我反思中的自主发展, 积极主动地与他人交流对话是非常重要的。单纯的自我反思活动, 通常比较模糊也不太深入, 因为习惯性思维一旦形成, 仅靠“自省”有时难以达到反思与更正的目的。教师要想对自己的思想和行为有更为深刻的感受和认识, 产生更大的震撼, 就要与他人进行对话交流;交流对象的反馈会激起教师深入的思考, 并产生精神上和情感上的碰撞与回应, 教师的思维也会因此更为清晰。教师可以借助他人眼中自己的教师形象进一步反思自己的意识和行为, 加深对自我的认识。有人这样认为, “同事是业务问题上的知音, 只有同事之间才具有真正专业上的话语空间;同事是教师的监察者, 他们最清楚也最了解我们的短长, 也最了解我们教学中的问题;同事是朋友, 不论合作程度怎样, 你都可以从他们身上学到对你的成长有价值的东西”。[5]由此可见, 与他人尤其是同事的交流对教师的成长与发展具有重大意义。

5.加强系统的理论学习

教育理论对于教师教学困境的分析和解决具有引领和导航作用。它能够促使教师反思已有的教育教学观念, 帮助他们分析和批判日常生活中隐含的价值观念, 进而提高教育教学活动的理性水平。教师只有把教学实践中让自己感到困惑和迷茫的问题上升到理论层面加以剖析, 在正确理论的引领下理性地反思自己的教育教学实践, 才能探寻问题的根源和相应的解决对策, 进而逐步提升和拓展自身的理论水平和解决问题能力。因此, 教师要做到反思意识的觉醒和反思能力的增强, 实现自我反思中的个体专业自主发展, 必须加强系统的理论学习。

总之, 自我反思在教师个体专业发展过程中至关重要, 它对于教师的个体专业发展具有多重效力。教师只要坚持进行自我反思活动, 以主体身份积极投入其中, 就可以不断扩大自己的专业视野, 提高个体专业发展水平, 逐步实现自我反思中的个体专业自主发展。

摘要：教师是教育实践的主体, 在教师的个体专业发展过程中, 自我反思能力是衡量教师自主发展的一个重要标志。自我反思对于教师的个体专业发展具有多重效力, 提升教师的自我反思能力对教师的个体专业发展起至关重要的作用。因此, 努力探索教师在自我反思中实现个体专业自主发展的相关途径意义重大。

关键词：个体专业发展,自我反思,自主发展

参考文献

[1]鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].教育科学出版社, 2007:32.

[2]俞国良等.反思训练是提高教师素质的有效途径[J].高等师范教育研究, 1999, (4) :72.

[3]施良方等.教学理论[M].华东师范大学出版社, 1999:381.

[4]同上[1], 235.

教师个体专业化的标准 篇4

【关键词】幼儿教师 专业标准 策略

【课题项目】本文系内蒙古自治区高等教育科学研究“十二五”规划课题（项目批准号NGJGH2014151）的成果之一。

【中图分类号】G658.1【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0047-01

幼儿园教师质量决定着学前教育的教学质量，高素质专业化的幼儿园教师队伍是高质量教育和儿童健康发展的重要保障。《幼儿园教师专业标准》（试行）以幼儿园教师当前的教育实践为背景，以提升教師专业素质、促进幼儿快乐生活和有效发展为目标，以树立教师职业理想和职业道德为基本点，对幼儿园教师的职业化和专业化发展提出了规范性要求和方向性指引。[1]本文从发展专业意识、专业理念、专业知识、专业能力、专业支持等方面对幼儿教师专业发展策略提出若干合理化建议。

一、创设环境，加强管理，强化幼儿教师的专业发展意识

幼儿园方面，要建构起适宜的文化环境来提高教师发展意识、满足教师的专业发展追求。一是创建适宜专业发展的文化氛围。幼儿园对教师进行发展评价是激励教师成长的动力和潜能，评价信息要多元化，评价标准要有差异性，评价过程要充分体现群体参与；二是搭建多元展示平台。幼儿园应尽可能创设更多的机会、为幼儿教师的专业成长构建氛围和平台，让教师在他人的评价中认识到建构专业自我的重要性；三是采取个性化管理。幼儿园要建立起有助于幼儿教师主动提升自己专业素质的工作机制，实施个性化的教师专业发展规划、自主的专业进修培训、自选研究项目等，增强教师专业发展的内驱力；四是有效的奖励机制。幼儿园要制定适合本园实际的岗位津贴制度、教职工等级评估制度、教职工月工资工作实绩奖励制度等。

幼儿教师方面，要树立自我专业意识。教师自我专业意识的觉醒才是教师生命发展的内在动力，所以幼儿教师要树立起自我专业意识，为使自己进一步适应新的发展要求，制定适合科学、明确的专业发展规划，进而不断超越自我、实现自我价值，获得发展的成就感，同时提高自我发展的目的性和自觉性。

二、理论联系实际，完善幼儿教师的专业理念

《专业标准》中明确指出，幼儿教师应树立“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”四个理念，但是幼儿教师科学的专业理念的生成应由教师出于自我发展的需要，主动寻找适当的途径和方式进行，对于幼儿教师来说，可以通过以下几种途径实现：一是在理论学习中树立四个专业理念，幼儿教师在日常工作之余，要强化对幼儿教育教学、《专业标准》以及幼儿教师规范等理论的学习，树立自身的职业理想和职业道德，形成科学的儿童观，并在理论的学习中找到与教育实践的良好的结合点，在理论学习中通过不断对比反思，发现自身在教育和保育能力上的不足，树立能力为重与终身学习的理念；二是在实践运用中践行四个专业理念。在教育和保育实践中，遵守职业道德，履行自身职业道德规范，坚持以幼儿为主体，在遵循幼儿发展规律的基础上科学施教，提升保教能力水平。[2]同时，还应强化专业能力，践行能力为重理念，不断学习先进的幼教理论，借鉴幼儿教育改革中优秀的做法和经验，不断充实自身理论知识、优化知识结构。

三、多方重视，多元培训，增强幼儿教师的专业知识与能力

幼儿园方面要建立多元教研策略。首先“以人为本”，关注教师需要，确立适宜的研究问题，选择适宜的教研方式，搭建深入对话平台，促进研究的深度开展。其次成立教师学习共同体，建立鼓励教师科研学习的制度，营造学习型研讨文化，有助于教师提高专业能力。三是构建师徒结对模式，既可让新教师尽快获得专业成长，也可以使师徒双方在对话交流的过程中共同提高教学智慧。四是建立与高校的合作，幼儿园要积极争取建立高校—幼儿园的伙伴关系，要注重高校学术知识和幼儿园知识相结合，帮助幼儿教师学习和发展知识，使之知识和能力有大的提高。[3]

教师方面要增强专业发展的自主性。教师专业发展是其生命的自我完善和更新。教师要主动丰富和建构专业知识，寻求提升专业能力的多种途径，例如通过教育专著、教材和教参、网络资料、远程专家咨询等多种途径充实教育理论，还要通过不断实践、反思、再实践、再反思的复杂过程，提升自身理论素养和专业能力。

四、增加投入，多方协作，提供充分的专业发展支持

幼儿教育需要全社会积极支持和配合才能获得发展，必须做好政策制定、环境创设和人文关怀工作，给予幼儿教师充分的发展支持。

政府方面要完善保障机制，强化教师培训。政府要建构灵活的、全面的、多层次的培训方式。要结合培训对象当地的教育实际开设具有区域特色的课程，并加强各区域幼教的交流与融合，建立职前职后一体化的培训体系，注重教育理论知识的学习与幼儿园的教学实践相结合，尤其注重幼儿教师坚定的教育信念和先进的教育理念的培育，并注重幼儿教师的自主学习，加强幼教集体的经验交流和课题的研究探讨。

幼儿园方面要增加文化支援和学习机会。幼儿园要营造积极和谐的组织文化氛围，注重管理的民主化和人性化，赋予教师专业发展的自主权，提供给教师更多参与决策的机会，营造宽松、和谐的学术氛围和专业发展环境，克服工作压力，降低职业倦怠。同时，要引进幼教专家力量开展指导，并为幼儿教师创造更多的外出学习交流机会，提供给他们更多对比、参考的机会，保持其竞争意识和教学热情，激发教师教学的创造性。

参考文献：

[1]庞丽娟，刘占兰.《幼儿园教师专业标准》说明[N]中国教育报，2011 .12 —14.

[2]赵军海.幼儿教师教学反思现状的调查与研究[D].兰州：西北师范大学硕士学位论文，2007.

[3]李红霞.大学与幼儿园伙伴协作促进教师专业成长的个案研究[D].兰州：西北师范大学硕士学位论文，2011.

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教师个体专业化的标准 篇5

一、问题的提出

教师是学校发展中最重要的资源之一, 古今中外对教师都给予极高的期望和赞美, 同时人们也对教师职业渐渐形成了一定的职业价值观。在我国古代, 人们认为教师的文化学识最渊博, 国学教师被称为“博学”;道德观念上被视作“道”的化身, 所谓“道之所存, 师之所存也”;行为规范上所谓“师者, 人之模范也”, 被公认为世人的楷模。在国外, 教师的职业价值观也是很丰富的, 夸美纽斯曾指出:“教师是太阳底下最光辉的职业。”第斯多惠也提到:“教师本人是学校里最重要的师表, 是最直观的最有教益的模范, 是学生最活生生的榜样。”到了现代, 人们的教师职业价值观, 基本上是在继承传统的教师职业价值观的基础上形成的, “教师是人师”这一社会要求已作为一种从业精神便是最直接的体现。直到今天, 仍有不少人坚持把教师誉为“春蚕”、“蜡烛”、“人梯”、“铺路石”、“园丁”、“托起太阳的人”类似的教师职业价值观。然而, 这种歌颂并未涉及到教师职业劳动对教师本人现实生命质量的意义;并未涉及到教师能否在职业工作中感受到对自己的智慧与人格的挑战、对自己生命发展和生命力展现的价值, 感受到因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足。

1. 对工具性教师观的反思

“春蚕”、“蜡烛”和“园丁”这种纯粹奉献式的教师观以及我们为教师所设计出的种种规定与规范, 都具有充分的社会价值取向, 但同时却产生了教师的被动性、工具性, 限制了教师向积极发展的主体性。因此, 只有强调主体性教师观, 唤起作为职业主体的教师, 反思和重建职业意识和职业行为, 成为自觉主动创造教师职业生命和职业内在尊严的主体, 才能解放教师的思想和行动, 进而在专业化的平台上, 确立自己的教育理想、专业自我发展, 获得创造、成功和收获带来的生命价值的充盈, 获得专业人员应有的自我发展尊重, 使教师完全可能成为富有时代精神和创造活动的人, 成为教育事业和人类精神生命的重要创造者。

2. 对技术主义倾向下教师群体专业化的反思

从上世纪90年代以来, 我国开展了对教师专业本质的理论研究, 研究主要从“特质模式”和“权力模式”两个维度进行, 试图自上而下通过系统的研究工作来构建促进教师专业成长的合理模式, 希望通过对教师专业地位的认可和提升教师的社会地位来为教师勾画谋取社会承认的价值蓝图。但没有考虑到教师的工作是以“不确定性”为主要特点, 带有浓厚的个性色彩, 没有把宏观群体教师专业化问题和作为教师个体成长的专业发展结合起来。

另外, 传统的教学论将教师看作是课程的实践者, 认为教师个体与课程的研发之间是一种分化的关系, 教师只要能够熟练地掌握课程所阐述的知识, 并把它合理、全面地复制给学生, 就可被认定为具有一定的专业水准。这种专家型课程体系实际上也暗示了教师专业评定的一种价值取向。“以‘技术熟练者’为范式的教师实践性知识, 通过尽可能单纯地明显复杂状况的概念、原理的抽象概括, 朝扩大‘确凿性’的方向发展”, 它以类的一致性要求代替了带有浓厚个性色彩的实践性认识。因而, 这样的专业化也明显带有“被动”的烙印。

二、问题的出路

不少教师在对人生、对职业的反思中, 存在着“身份认同危机”, 就是教师对自我职业发展、人生的意义、自我发展实现等存在着主体上的焦虑感、不信任感、失落感和危机感。不可否认, 这些都属于教师“非”专业化发展的范畴。但我们始终认为, 人都是有主体思想和思维的, 不解决教师主体自身的思想和态度问题, 则不论新课程改革也好, 专业化发展也好, 教学相长也好, 都注定因失去教师的主动支持而告败北。因此, 根本问题在于启发教师的职业自我发展意识, 让个体的专业发展在主动、动态的过程中得以实现。

1. 打开枷锁的钥匙———教师职业自我发展意识

教师作为职业, 存在着职业体验和职业认同问题, 教师作为人也存在意义定位问题。只有让教师切身体验到教师职业的幸福, 才能真正发挥教师的主体性, 也才能使教师具有在其职业生活过程中不断发展向上的勇气、信心和动力。即只有转变教师对其职业的观念, 提高教师的职业自我发展意识才能够真正打开束缚教师的枷锁, 教师主体地位的确立以及主体性的发挥才是教师提高自我发展意识、转变观念的根本保证, 因此, 我们应该重构一种主体性的教师观。

2. 个体专业动态成长——职业价值的完全实现

教师自主发展意识的缺失及个体动态专业发展受滞的原因何在?其最重要的原因在于“自由”的缺失或超强的控制。教育过程中限制了教师和学生的各种自由, 导致教育目的、方法、过程等方面教育意义的失落和蒙蔽, 失去了教育概念应有的内涵和价值。教师在教育场域中压力大, 无专业自主权, 无足够的自由支配的时间, 使得很多教师远离了“愉悦、快乐、发展、激动、自豪、幸福”等诸多美好的人生中珍贵的情感体验, 机械地按照高考的指挥和所谓“教育专家”的规训, 日复一日地为了学生的分数而打拚, 他们距离真正的“教育”越来越远, 失去了应有的才智和热情。

因此, 教师的专业发展是以教师积极主动的教育教学实践为基础, 以教师的职业发展周期为线索, 在充满生命活力的师生动态交往过程中展开的, 它以积极、动态、渐进为主要标志, 使教师在持续的学习中实现专业发展。它强调教师个体专业动态发展, 以此为基础自下而上累积起教师整群专业化的坚实基础。

三、解决问题的策略:重树教师职业价值观, 实现个体教师专业化动态发展

教育是一个需要激情和爱的活动, 是一个需要参与者全身心投入的活动, “教师”这个语词或者这个职业本身就意味着一种专注, 诉说着一种品位、一种个性, 践行着一种辽远、一种深邃。教师个体外在社会价值和内在价值的置衡器和契合器正是教师主体的个体专业发展及在此基础上确立的以教师专业发展为本的价值取向。

1. 要确定主体性教师观

主体性教师观的确立就是唤起作为职业主体的教师, 反思和重建职业意识和职业行为, 成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体, 教师主体地位的确立以及主体性的发挥是教师提高自我发展意识、转变观念的根本保证。主体性教师观的重构使教师完全可能成为富有时代精神和创造活动的人, 成为教育事业和人类精神生命的重要创造者。

(1) 应当把教师确立为“自觉主体”。教师应该是一个具有反思意识和能力的主体, 即成为对教育充满反思和研究的自觉主体———“反思性实践者”。

(2) 教师在教育实践的过程中, 通过对教育生活世界的反思、探究和创新, 不断发现教育生活的问题和意义, 并不断创生新的教育思想理念、教育实践方式, 形成解决教育新问题的方案和策略。教师在自主、主动和创造性的工作中, 真正理解了教育工作的意义并享受到了教育工作的欢乐, 同时也感受到教师职业的内在尊严和欢乐, 实现了自我发展价值。

(3) 主体性教师观应从教师的需要、教师的实际、教师的利益出发, 体现以人为本, 确立教师在选择和从事教师职业过程中的主体地位和主体价值。主体性教师观不是单纯以社会为本位的价值取向, 也不是单纯强调教师的内在价值而忽视甚至否定其社会价值, 而是在坚持社会价值为主导的基本前提下, 充分确立教师自身的主体角色、主体价值, 解放教师的思想和行动, 进而在专业化的平台上, 确立自己的教育理想、专业自我发展, 获得创造、成功和收获带来的生命价值的充盈, 获得专业人员应有的社会尊重和自我发展尊重, 实现教师的社会价值与教师内在价值的统一。

2. 以教师专业发展为本, 实现教师个体动态专业发展

(1) 以教师专业发展为本, 是指确立教师在专业化中的主体地位, 在适宜的专业背景保障和促进下, 通过教师个体和集体的能动与自觉, 实现教师专业素质、能力、教师专业实践水平和专业地位的全面提高。

首先, 要确立教师职业的专业性质和发展方向, 提升教师的专业标准, 使教师职业具有自身的专业特质和不可替代性。

其次, 要建构教师个体专业动态发展的策略。教师专业发展越出了结构功能主义的静态专业模式, 注重教师与其专业生活环境的积极互动。教师教育应当主动适应教师专业发展的持续性和阶段性特点, 建立服务教师终身学习和专业发展的教师教育体系。

再次, 应确立教师作为学习者、研究者的角色, 加强学校学习型组织和充满合作、交流、探索和创新的学校文化的重建, 重建教师教学、学习和研究相结合的专业生活方式。

(2) 借鉴外国的人员开发模式, 探索教师专业动态发展的途径

办好21世纪的学校依赖的是投身教育的高质量教师队伍, 借鉴外国尤其是美国人员开发专家提出和采用的有效人员开发模式, 探讨教师专业动态发展的途径具有重要的价值。

如:个别指导的人员开发模式。即让教师自己设计自己的学习活动, 或通过正式的人员开发方案促进教师积极进行个别指导的学习。还有观察和评估的人员开发模式、参与课程研制和学校改革过程的人员开发模式等。

教师个体专业化的标准 篇6

一、教师职业专业化的内容

从社会学的视角而言, 专业是社会分工不断发展和成熟的产物。

教师职业标准应该以教师的服务理念为基点设计具体的道德标准。在当前由于商业文化盛行而导致教师职业道德滑坡的背景下, 将服务精神确立为我国建构教师职业标准中的道德标准的基点更有现实意义。

人类社会早期虽然存在社会分工, 但分工并不明确。随着社会分工日益明确, 社会中出现了职业, 某些职业由于具备了特定条件而逐渐成为了专业。可以说, 专业就是在社会分工的基础上满足了特定标准的职业。教师职业的产生和发展也基本上经历了这样一个过程。在相当长的历史时期内, 教师是由长者、官吏或者僧侣兼任的, 教学的内容和方式比较随意, 很少人能长期从事教学活动。随着欧美一些国家的政府兴办初等学校, 政府在为教师提供一定经济待遇的同时, 规定教师除从事教学活动之外不得兼任其他职业, 教师成为了专职。到18世纪中下叶, 现代学校系统的建立和班级授课制的实施客观上要求教师在具备学科知识的同时还需要具备教育知识, 以便教师能够对集中在一起的儿童进行良好的教育;而教育科学化运动凸显了教师的教育知识和教学技能的重要作用。在此背景下, 一个人只有接受过师范教育并具备一定的学科知识、教育知识和教学技能及获得教师资格认证之后才可以从事教师职业, 教师职业已经具备独立于其他职业的特征, 开始向专业化发展。20世纪60年代之后, 随着基础教育普及化程度的提高, 人们对提高教育质量和教师素质的要求日渐强烈。专业化作为提高教师素质的重要手段在世界范围内遂成为一种潮流, 不但联合国教科文组织等国际性组织在其文件中要求将教师职业作为专门职业进行对待, 一些国际性教育会议也将教师职业专业化作为会议主题, 而且从美国、日本等发达国家到印度、中国等发展中国家均在其政策或法律中规定了与教师职业专业化相关的内容。可以说, 教师职业专业化已经成为教师职业发展的趋势。

教师职业专业化就是教师职业逐渐达到专业标准的过程, 确定教师职业专业化的内容必须以确定专业的标准为前提。人们对专业标准的认识经历了一个发展的过程, 也形成了诸多观点。根据刘捷博士的梳理, 国外的杜威、布朗德士等学者和国内的曾荣光、叶澜等学者分别在各自研究的基础上提出了专业的标准。[1]其中, 利伯曼提出的界定专业的8条标准是当前比较有代表性的观点:[2]

(1) 范围明确, 垄断地从事于社会不可缺少的工作; (2) 运用高度的理智性技术; (3) 需要长期的专业教育; (4) 从事者无论个人、集体, 均具有广泛的自律性; (5) 在专业的自律性范围内, 直接负有作出判断、采取行为的责任; (6) 非营利, 以服务为动机; (7) 形成了综合性的自治组织; (8) 拥有应用方式具体化了的伦理纲领。

分析诸位学者关于专业标准的观点不难发现, 学者在确定专业标准时主要采用的是“结构-功能”模式。出现专业标准数量不一的原因一是学者对是否将专业的功能作为标准存在不同看法, 二是学者对专业功能发挥的基本条件进行分解的详细程度和描述角度不同。学者对专业功能发挥的基本条件的认识在总体上是一致的, 这些条件包括专业道德、专业知识与专业技能以及专业自主权和专业组织。笔者认为, 虽然每一种职业都具有一定的社会功能, 但是不同职业发挥的社会功能在性质上存在差别, 将“功能”作为专业的标准有助于我们准确区分专业和职业。综上所述, 一种职业被认可为专业一般应符合以下四项标准:具有不可或缺的社会功能;具有一定的专业道德;具有完善的专业理论知识和成熟的专业技能;具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。

教师职业专业化就是教师职业逐渐符合专业的四项标准的过程。根据专业的四项标准, 教师职业专业化的内容包括教师教书育人的社会功能、教师专业道德、教师专业理论和专业技能以及教师专业自主权和专业组织四个方面。

二、教师职业标准的构建

构建教师职业标准需要确定教师职业标准的内在结构和具体内容, 由于为获取教师资格的公民和入职后教师的学习和实践的内容均存在一定差别, 衡量获取教师资格的公民和入职后教师的水平的标准不但应该存在具体内容上的差别, 而且应该存在结构方面的差别。当前, 学者对如何构建我国教师职业标准存在不同认识, 一个重要原因就是学者没有区分教师职业标准的适用对象是为获取教师资格的公民还是入职后的教师。教师职业标准在适用对象上的差别已经表现在其他国家制定教师职业标准的实践之中, 例如英国2002年颁布的《英国合格教师的职业标准及初任教师培训的要求》中的教师职业标准部分以获取教师资格的公民为适用对象, 澳大利亚2010年颁布的《全国教师专业标准》以入职后教师为适用对象。为了强调教师职业标准的针对性, 鉴于我国已经实行了教师资格制度, 关于获取教师资格条件的研究成果已经比较多, 本文主要以入职后教师的职业标准为研究对象。

1. 不必或不能反映在教师职业标准中的教师职业专业化的内容

教师职业已经处于专业化的进程之中, 作为指导教师发展和衡量教师水平的教师职业标准应当反映教师职业专业化的内容。但是学者在确定专业的标准时主要采用的是“结构-功能”模式, 这样教师教书育人的社会功能也成为教师职业专业化的一个内容, 同时我国的教师职业专业化起步比较晚, 专业化水平还不高, 这两个原因决定了教师职业专业化的部分内容没有必要或者没有可能反映在我国的教师职业标准之中。

教书育人的社会功能表征的是整个教师职业对社会进步的贡献, 整个教师职业对社会进步贡献的大小并不能证明教师个体是否合格或者是否优秀, 因此教书育人的社会功能没有必要作为教师职业标准的内容。

教师专业组织本应是教师群体组成的旨在保证专业权力、保证专业水平和提升专业地位的组织, 但是我国目前提升教师专业水平的培训基本上由国家负责组织, 现有的教师专业组织不但没有承担起促进教师专业发展和维护教师权益的职能, 而且规模比较小, 多数中小学校教师尤其是农村中小学校教师均没有加入教师专业组织。在这种背景下, 教师个体是否加入教师专业组织并不能表明教师个体专业水平的高低, 因此教师专业组织也不应该作为教师职业标准的内容。

2. 必须反映在教师职业标准中的教师职业专业化的内容

教师专业道德、教师专业知识和专业技能、教师专业自主权应该被每一位教师所具备或享有, 而且不同教师的专业道德水平和行使专业自主权的能力有高低之别, 不同教师掌握的专业知识和专业技能也有多少之别, 因此这些内容应当和可以作为教师职业标准的内容。下面具体分析教师职业专业化的这三项内容如何反映在教师职业标准之中。

(1) 教师专业道德。专业人员将所从事的工作作为一项事业, 将服务对象的利益置于个人利益之上, 并根据自己所提供服务的质量来取得报酬, 可以说, 专业道德的实质就是服务精神。由于教师劳动具有价值性和劳动主体与对象的主体性的特点, [3]这决定了教师专业与其他专业相比具有更强的利他性和服务性。因此, 教师职业标准应该以教师的服务理念为基点设计具体的道德标准。在当前商业文化盛行而导致教师职业道德滑坡的背景下, 将服务精神确立为我国建构教师职业标准中的道德标准的基点更加具有现实意义。需要指出的是, 强调教师的服务精神并不是排斥教师获得高报酬, 而是要求教师首先提供高质量的教育教学服务, 作为对高质量教育教学服务的回报, 教师才能获得高报酬。换句话说, 教师获得的高报酬是教师提供高质量教育教学服务的结果。我国已有关于教师职业专业化的研究过于强调教师职业专业化对提高教师经济地位的作用, 容易造成教师职业专业化的主要目标是提高教师经济地位的误解。无论从教师职业专业化的理论还是从美国、日本等发达国家教师职业专业化的实践来看, 教师职业专业化的首要和主要目标都是提高教师质量, 提高教师经济地位的目标只不过是提高教师质量目标派生的一个结果。

(2) 教师专业知识和专业技能。教师专业知识和专业技能是教师职业成为专业的内在依据, 应该作为教师职业标准的核心内容, 系统全面地反映在教师职业标准之中。就教师专业知识而言, 教师职业的特殊之处在于教师不但要知道教什么, 而且还必须知道如何教, 相应的教师专业知识不仅包括学科知识还包括教育知识。随着社会发展和人们对教师职业认识的不断深入, 学科知识和教育知识的外延应该超出学科知识即教师所教学科的知识和教育知识即教育学、心理学的知识。在学科知识方面, 随着信息时代的到来和我国建设学习型社会的逐渐深入, 教师必须掌握有关当代科学和人文两方面的基本知识, “这是作为人类社会中知识分子的教师所必需的, 也是要与充满好奇心、随时会提出各种问题的学生共处, 并能进一步激发他们的求知欲、胜任教育者角色的教师所必需的, 同时还是需要随着时代、科学发展而不断学习、不断自我完善和发展的教师所必需的”[4]。在教育知识方面, 专业区别于一般职业的一个重要特征是“专门职业把服务和研究融为一体, 即专业人员不仅要提供优质的专业服务, 同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高, 还要在服务中不断进行研究, 通过研究提高专业水平”。[5]教师职业专业化之后, 作为专业人员的教师不但要知道教什么和如何教, 而且要知道如何改进已有教的内容和方式, 这就要求教师掌握一定的关于研究创新的知识, 从而帮助其增强研究创新意识和提高研究创新能力。就教师专业技能而言, 教师除了掌握学科教学方法的技能之外, 还必须掌握运用现代教育技术的技能。将掌握现代教育技术作为教师的专业技能, 不但因为现代教育技术可以帮助教师提高教学效率, 更因为目前我国基础教育阶段学校基本上已经连接了互联网, 配备了多媒体设备, 这对教师掌握现代教育技术提出了迫切要求。

(3) 教师专业自主权。教师专业自主权是以教师的专业知识和专业技能为基础形成的教师专业组织和教师个人独享的权利。由于教师职业标准的主要功能是指导教师个人发展和评价教师个人水平, 这里仅从教师个人的角度来分析教师专业自主权。虽然教师专业自主权强调的是作为专业人员的教师在从事与教育教学相关的活动时不受外界干预的自主性, 但是教师行使专业自主权的过程在一定程度上就是教师综合运用专业知识和专业技能的过程, 是教师展现其专业能力的过程。教师职业标准应该从考查教师专业能力的角度来规定教师专业自主权的内容, 将教师的教育教学权、科学研究权、指导评价权转化为能够测量的教师专业能力指标并进一步进行分解。这里特别强调一下教师的教育教学管理权, 这是《中华人民共和国教师法》没有规定但又是教师进行教育教学活动必不可少的一项权利, 因为教师为教育教学活动创造一个安全和谐的环境是保证教育教学质量的必要条件, 这就要求教师职业标准对教师的教育教学管理权作出回应。然而, 北京师范大学“我国教师社会与经济地位研究”课题组于2009年12月至2010年5月进行的关于教师的教育教学管理权的调研发现, 虽然接受访谈的中小学校教师普遍认为教师应该对学生进行管理, 包括对学生进行必要的惩戒, 但是相当一部分教师表示不知道如何进行管理, 尤其不知道如何对学生进行惩戒, 这在一定程度上表明教师进行教育教学管理的能力还比较低。为此, 教师职业标准不但需要规定教师应该熟悉与教育教学管理相关的政策, 而且需要规定考查教师管理学校场地、教学设备与设施和在危机事件发生之后采取合理措施的能力指标。

(责任编辑:刘福才)

参考文献

[1]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社, 2002:56—61.

[2]Liberman, M.Education as a Profession[M].PrenticeˉHall.转引自筑波大学教育学研究会.现代教育学基础 (中文修订版) [M].上海:上海教育出版社, 2003:452—453.

[3]檀传宝.走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究[M].北京:北京师范大学出版社, 2009:4—5.

[4]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验, 1998, (1) .

教师个体专业化的标准 篇7

这一转向善莫大焉, 体现以人为本的科学发展观贯彻落实到了对托起明日太阳的教师的真正关心尊重上。首先是对于教师专业的尊重, 也是对于教师专业成长独特性、复杂性的理解, 更是对于所有渴望提高教育教学质量的教师职业生命的关爱。

教师的专业是不是值得像医生、工程师的专业那样受到尊重?长期以来见仁见智。一种庸见是, 医生、工程师可以去给娃娃上课, 教师可不能去开药方或设计工程, 教师的专业性黯然失色。而在重点学校招生规模大增的当今, 期望孩子受到好教育的精明家长, 选择了好学校, 还在想方设法选择班主任和任课教师, 教师的专业性在人们的潜意识中又是被认同的。教师专业标准的制定, 以政策文本的权威性尊重教师专业的地位, 这在我国教师的专业发展历史上具有重要意义。

教师专业的独特性和复杂性已为学者们广为阐述。教师专业独特性密切联系着教育的神圣性。教育要实现从人的心灵内部引出智慧内核、用真理启迪生命, 就必须先让教师拥有明朗完整的内心世界, 拥有以身心情感和谐安详、完整不分裂为基础的内心定力, 在一种全神贯注于当下的心灵自由的状态, 源自心灵引出优秀教学源泉。只有当教师自己能够清醒地与他的自我意识深层对话, 倾听到自己内心深处的真实声音, 体验到自由的心灵全神贯注于当下所产生的能量, 才能够尊重和默契地回应学生内心深处的声音, 引领学生成为照亮自己的光, 找到自己的心灵导师。[1]正如诗人里尔克描述的:“发展跟每个进步一样, 是深深地从内心出来, 既不能强迫, 也不能催促。一切都是时至才能产生。让每个印象与一种情感的萌芽在自身里、在暗中、在不能言说、不知不觉、个人理解所不能达到的地方完成。以深深的谦虚与忍耐去期待一个豁然贯通的时刻。”[2]

教师专业的复杂性相应其独特性, 体现为教师职业的情境性、模糊性、不可预测性, 因此, 深奥的、专门的、确定性的学科知识还不足于作为教师专业化的核心要素, 教师的爱心和道德伦理、实践性知识和智慧、创造性寻求变化的自主探究, 在行动中的反思调整, 善于学习交流, 更是教师迫切需要的专业化核心要素。正如帕尔默所言:“我掌握了的教学技巧仍管用, 但是仅仅靠技巧是不够的。当与学生面对面交流时, 唯一能供我即席利用的资源是:我的自我身份认同, 我的自我的个性, 还有身为人师的“我”的意识——如果我没有这种意识, 我就意识不到学习者‘你’的地位。”[3]

教师专业的独特性是教育过程和教育对象的复杂性决定的。教育实践难题的破解之道, 隐藏在现实流变的缝隙中, 教师如何整体感悟情境洞悉内中纹理?更加需要直觉洞察力, 贴近真相运作, 达到事半功倍。这是当好老师的真功, 又是有待为师者超越的人生难题——保持内心和谐, 不迷失, 不分离, 这是优秀教学的源泉所在。祥和的内心滋养师爱, 师爱又畅通顺势而为的定静智慧, 这就是教师即席活用教育智慧的奥秘。教师专业标准作为政策文本, 需要在向教师言传和引领神圣的教育心灵旅程中有所突破。在比较权威、公开、客观地叙述好教师的基本元素中, 嵌入这最核心的价值和指导思想, 指导教师系统反思自己的教育教学实践, 为处于特定发展阶段、教特定学科、从事特定年龄阶段学生教育教学的教师, 形成贴近独特成长需要的专业发展规划, 提供重要的参照依据。

教师专业的独特性和复杂性, 决定了教师职业的反思性。教师专业标准贴近教师专业独特性和复杂性的理解, 就是对于所有渴望提高教育教学质量的教师职业生命的关爱。如果缺失了这一贴近真相的理解, 就可能伤害到教师的职业生命, 伤害到优秀教学所依赖的教师心灵。因此, 值得警示的是, 在各种标准林立的现代社会, 其后潜伏的双刃剑危机, 可能会更大概率地潜伏在教师专业标准中。

缓解教师专业标准潜伏的双刃剑危机的重点, 是自始至终把教师专业标准定位为服务于教师专业成长的指南, 不断研究完善它。国际上始于20世纪80年代的教师专业标准研究, 都指向通过出台教师专业标准系列, 引导教师们就什么是高质量的教学达成共识, 提高教师的职业期望和专业成就, 给不同阶段、不同学科教师的专业学习进阶提供循序渐进的支持, 为教师的终身学习可持续发展给予专业性指引, 以全面评估和提高教师专业素质。正视和认真研究教师专业标准的双刃剑危机, 不仅不会削弱教师专业标准的权威, 反而会大大增强教师专业标准在教师的培养、准入、聘任、考核、退出、合法权利保障等方面的内在权威。[4]

研究完善教师专业标准的重要通道, 是尽量让教师专业标准贴近教师专业的独特性和复杂性。有意识地让作为公共话题的政策文本关注到教师专业经验世界的个人困境, 正面导向更多研究去关注和考察, 教师个体的专业成长经验及困境与公众话题对此的反应之间有什么实质关联, 以便凝聚促进理解和践行教师专业独特性的睿见。教师专业标准作为公共话题的政策文本语言, 是否能够更多地吸收这些睿见, 让政策性文本语言营造教师存在的家, 拓展教师的精神生活空间, 引导教师朝向拥有强大内力的领导型教师发展, 将是教师专业标准研究的突破口, 也是让我国姗姗来迟的教师专业标准更适切地成为教师专业指南的生长点。

千里之行始于足下。国家关注修订完善面向各科幼小中教师的教师专业标准, 是为今后制定各阶段各学科教师专业标准奠定基石。教师专业标准在起点上就深切关注到教师专业的独特性和复杂性, 相信, 随着各学科教师专业标准及详细指南研究成果的丰富, 一定会推进教师专业成长迈向新台阶。

参考文献

[1]吴国珍.内化为教师生活方式的叙事探究[J].中国教师, 2008 (18) .

[2]里尔克.给青年诗人的信[M].冯至译.上海:上海译文出版社, 2005:17.

[3]帕尔默.教学勇气漫步教师心灵[M].吴国珍等译.上海:华东师范大学出版社, 2005:10.

教师个体专业化的标准 篇8

编者按:

2011年12月12日, 教育部出台了《幼儿园教师专业标准 (试用) 》 (征求意见稿) 、《小学教师专业标准 (试用) 》 (征求意见稿) 和《中学教师专业标准 (试用) 》 (征求意见稿) (以下简称“三个标准”或《标准》) 。“三个标准”维度齐全, 突出了“育人为本”“师德为先”“能力为重”和“终身学习”的理念, 尤其突出强调了教师的专业性地位。可见, 教师专业化发展是教育改革的发展方向之一。从组织管理的角度看, 教师专业化要靠高质量的教师教育、教学研究和在职培训来完善。然而, 在我国很长一段历史时期, 由于对中小学教师职业的专业性缺失认可, 导致了教师地位不受重视等诸多不良后果, 也影响了教育的长足发展。那么, 如何通过师范生培养和教师在职培训质量的提高、教育管理体制机制的改造与创新、先进学校文化的建设, 让教师做到心中时刻有《标准》, 能够笃行比“三个标准”更高的要求呢?专业标准对教师的自我研修有怎样的助益?建设怎样的教师团队更有助于推进中小学教师的专业化发展?本期《热点争鸣》邀请专家和一线教师分享他们的见解。

教师个体专业化的标准 篇9

关键词：班主任专业理念 专业知识 专业能力

一、背景

2013年9月20日，教育部颁发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称为《专业标准》），标志着我国中等职业学校教师的专业发展有了新的依据和指导性要求，将对我国中等职业学校教师队伍的建设和专业化发展产生深远的影响。《专业标准》从三个维度、十五个领域对中职教师提出了六十项基本要求，涵盖了育人、教学、教师自身发展等诸方面，具有导向和引领作用。

班主任是学校与学生之间的桥梁与纽带，是学校各项工作、教学措施、学生的行为规范、品德教育的传达者与具体执行者。职校教师和教育专家对班主任如何工作都有大量的研究。这些研究多数是从学生现状出发，探讨班主任工作的重要性、工作方法、管理策略、班主任的专业化的意义及其培养途径、班主任与学生间的交流等。但从《专业标准》的视角来探讨中职班主任应具备的专业素养的研究目前尚未见到。笔者曾多次担任班主任，深知当前中职班主任工作的艰辛，在工作中也体会到班主任自身的专业素养制约着班级管理工作的效果。为此笔者试图从专业理念、专业知识、专业能力等三个维度，并结合自身班主任工作实践，对中职班主任应具有的专业素养进行探讨，从理论与实践两个层面阐述《专业标准》对班主任的素质要求。

二、从《专业标准》的视角探究中职班主任专业素养

《专业标准》是对全体中职教师的基本要求，班主任既是任课教师，更承担着育人的重任，要以基本要求为准绳来提高自己的认识，提升自身的班级管理水平。

1.班主任应具备的专业理念

《专业标准》在“专业理念与师德”这一维度，强调教师的“立德”“育人”这一教育核心。班主任应该具有“以人为本”的哲学思想，“以人为本”是以促进人的全面发展、尊重人性发展为基础，公正平等地对待每一个人，尊重人的合法权利，尊重人的能力差异和个性，尊重人的独立人格和发展需求，在思考和解决问题时把人的权益放在首位。

班主任首先要承认学生是独立的个体，有自己的思想和愿望，要尊重他们的想法、权利和独特性。其次，要承认学生的主体地位，与教师是平等的关系。第三，要认识到学生是发展的人，具有独立发展和自主发展的潜质。第四，理解个体具有多样性，具有多种才能，可以在不同领域发挥自己的才能，因此班主任还要有多元化的成才思想。总之班主任要以关爱、尊重、信任学生为基础，以自己丰富的教育经验为抓手，来促进学生的全面发展。

人的全面发展是人类对自身发展的最高追求，实现这一目标离不开终身教育与终身学习。班主任要有终身学习的意识，通过自主学习、自我发展，才能不断提高自身的专业素养。班主任不但要具备这样的理念，更要将这种理念传达给学生：“教育的目的，就它同就业和经济进展的关系而言，不应培养青年人和成年人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种专业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培养自己的欲望”。学生在未来的职业生涯中会面临着知识技能的更新、职业升迁或职业转岗的机遇与挑战，帮助学生树立终身学习的意识，养成终身学习必备的基础学力和学习方法，让学生学会学习、促进学生可持续发展，是班主任育人工作的重要内容。

2.班主任应具备的专业知识

《专业标准》在“专业知识”这一维度，要求把握中职学生这一年龄段的身心发展规律与特点，具有对学生进行品德教育、促进其形成良好的职业道德规范的方式方法，熟悉教育教学规律和学生的学习心理特点，能够对学习困难的学生进行专门性或通识性的学习方法的指导。班主任具备的专业知识包括以下几个方面。

（1）教育学、心理学知识。教育学知识、心理学知识、教育心理学知识、发展心理学知识，都蕴含着正确认识学生发展的心理特征、把握学生的生理、心理成长规律、学习心理、学习方法、行为分析与矫正、进行思想品德教育、学习方法教育等丰富的内容，是班主任对学生进行教育、管理的基础，值得每一位班主任钻研、实践和总结。掌握教育学、心理学、教育心理学的知识及方法，就能抓住学生的成长之源，做好品德教育，培养学生独立自主的意识，让学生重新认识自我、重塑自我，成为社会有用之才。

（2）多元智能理论。美国心理学家加德纳1983年提出的多元智能理论告诉我们，人的才能是多方面的，而我国的应试教育主要是对学生进行语言和数理逻辑能力的培养与评价，忽视了其他才能的开发。进入职校的学生完全可以在其他领域发挥自己的才能与特长，如操作动手能力、人际交往能力、艺术创作能力、创新能力等。社会对人才的要求更是多种多样的，职校教师一定要转变自己原有的智力观、人才观、学生观、教育观、评价观，看到学生的长处，明确地告诉学生只要努力也是人才。以此来打开学生的心结，恢复学生对自己的信心，从而帮助学生摆脱“差劲”“没用”“上职校丢脸”等心理阴影，以积极的心态面对职校的学习。

（3）马斯洛需要学说与职业生涯规划知识。马斯洛需要学说很好地诠释了人们对自己人生之路的期待，是班主任对学生进行理想教育、职业生涯教育的理论工具。抓住了理想教育和生涯教育就是抓住了育人之魂。班主任既是学生行为的管理者，更是思想的引导者，伴随学生在校学习三年，是最了解学生、能随时督促学生的老师。因此班主任要了解职业生涯规划的基础知识，懂得马斯洛的需要学说，利用班会、个别谈话、网络交流、聊天等各种机会，向学生宣传这些知识，帮助学生树立规划意识，掌握规划方法。

（4）管理知识。班主任是班级建设、班级活动的组织者与管理者，因此应该具有一些基础的管理知识。在接班之初，班主任就要根据职业教育的目标、学生的实际状况、学校对学生的要求与学生的发展需要，制订培养学生的各种计划，如月度计划、学期计划与学年计划。班主任要在全体学生的配合下，根据计划的内容，组织各项活动来完成计划。在此过程中，班主任的领导作用要由一开始的直接领导、直接控制逐步过渡到间接领导、隐性控制，让班委会、团支部发挥更大的作用，要让学生学会依靠自己的力量成长。

（5）人文素养。班主任的人文知识是融洽与学生的关系，让学生信服的又一利器。学生信赖和爱戴的是知识丰富、幽默、多才多艺、善解人意的老师。班主任要以自己丰富的人文知识和人文精神，以自身的真善美去感染学生。一个具有人文情怀的班主任才能从心底里真正地为学生的发展着想，才能具有强烈的责任心和宽容心。只有具有丰富的人文知识的班主任，在教育说服学生时才能引经据典，声情并茂，挥洒自如，游刃有余。

3.班主任应具备的专业能力

《专业标准》在“专业能力”这一维度，要求班主任具备班级建设管理能力和开展班级教育活动的能力；对学生的不良情绪能及时感知，并能进行一定的疏导；能依据对学生个体的认识、了解，在择业方面提供一定的指导和帮助；能够全面地、综合地、采取多种方法对学生进行评价，激发学生的学习兴趣；具有信息收集和处理能力；能营造良好的学习环境与教育活动氛围。

班主任的专业能力是其思想与知识储备的综合体现，是成功完成班主任工作的基础。笔者认为班主任的专业能力主要由以下几个因素构成。

（1）学科教学能力。班主任首先应该是一名优秀的学科教学老师，是自己班级的任课教师。学科教学能力是班主任树立威望、管理班级、教育学生的前提，是赢得学生们的钦佩、尊重和服从教育管理的前提。

（2）班级建设与组织管理能力。接班之初，班主任就要和学生一起迅速组织建立起班集体管理团队，包括班委会、团支部、学生小组等，并能协调处理好各种关系。为保障班级教学活动、教育活动的正常进行，班主任要组织班干部、学生在学校规章制度的框架下建立自己班级的管理细则并督促检查执行情况。

（3）多方面评价学生的能力。正确的评价是对学生的最好的激励。对中职学生，不能仅用学习成绩来进行衡量，还要从学生的活动、才艺、语言表达能力、设计创作能力、创新能力、运动能力、动手操作能力、人际交往能力、空间能力甚至是组织、领导能力等方面进行评价，用学生成长档案袋记录学生的成长与进步，通过启发学生自评、互评、教师点评，来达到以评价促进学生进步的目的。

（4）对学生进行学习指导的能力。中职学生普遍在学习方式上存在着一种或多种欠缺，如上课时易分心、不动脑筋、不会观察、死记硬背、不会记笔记、不会总结概括、不能举一反三、不会分析和思考问题等。班主任要利用教学、专题班会和黑板报，对学生进行相关知识的指导和训练，如记忆方法、观察方法、思维方法、技能训练方法的指导等。尤其要重视学法指导，教会学生学习。在对学生进行学习方法指导时，首先结合自己所教的学科，对学生进行具体学科的学法指导，再以点带面，对学生进行通适性的学法指导。

（5）帮助学生制订职业生涯规划的能力。班主任要根据职业生涯规划的基本原理和要求、学生的专业特点、个性特征和发展目标，帮助学生制订出近期、中期和远期计划，并能将计划细化为可执行的各种具体措施。

（6）信息应用能力。班主任要具有运用计算机进行教学、信息收集、信息交流与信息处理的能力，要能熟练地使用计算机网络与新型通讯技术，与学生进行交流、互动、咨询，解答学生的疑问，调节学生的情绪，通过网上的聊天、留言、祝福让学生感到班主任的关爱。班主任要正确地认识网络的积极作用与消极作用，加强对学生的教育，防止学生沉溺网络，促进学生健康成长。

（7）对学生不良情绪进行疏导的能力。中职学生年龄一般为15～20岁间，正处于心理学意义上的青年初期，逆反心理较重，自我意识开始觉醒，多数又是初中学习阶段的学业失败者，没有形成正确的学习目标和人生目标。进入中职校后，学生觉得自己低人一等，自卑感较重，自信心不足，独立生活能力和适应性不强，部分学生遇事时容易走极端。班主任对学生的这些不良情绪要正确认识，并有调控和疏导能力，在发现学生的“问题”后，要能通过教育、疏导、启发，使学生的心理问题、不良情绪得以宣泄，做到既不伤害学生的自尊心，又达到了良好的教育目的。

（8）细致的观察力和较强的语言表达能力。许多中职学生是带着“失败”的标签走进学校的，往往会觉得自己一无是处、灰心丧气。班主任要有细致敏锐的观察力、发现力，这样才能找出并指出学生的长处，帮助学生分析自己的现实情况，为学生指明发展方向。要讲究批评和表扬学生的语言艺术，多用激励规劝的语言，不说挖苦讽刺的话。循循善诱、风趣幽默的语言更能引起学生的共鸣。

（9）督促学生完成任务的坚强意志力。班主任要严格要求学生，有计划、有步骤、分阶段地督促学生学习，要利用各种方法去培养学生的意志品质，班主任尤其要做到言出必行和坚持不懈，以自己的人格魅力和坚强意志为学生做出榜样。

三、班级管理实践

笔者曾多次担任班主任，接班之初就采用了种种措施，对班级管理进行了有益的尝试。

1.快速了解学生及其家庭的情况，掌握教育学生的第一手资料

学生来校报到时，笔者就与学生家长进行简单的交谈，了解其家庭情况、学生家长对自己孩子的期望与看法。军训期间，注意观察学生，通过与学生逐一交谈，尽早了解学生的个性和特点。

2.获取学生信任

军训结束学生们第一次走进教室时，就让他们自由选择同桌，以此向他们表达出班主任对他们的信任。

3.组建强有力的班级管理团队

在学生们第一次走进教室时，就安排全体学生打扫卫生，观察他们在劳动中的表现，并结合对学生的了解，从中遴选踏实、肯干、认真、负责的学生担任班干、团干，并以此方式向全体学生表达了班主任的价值观念和对学生的期待，树立班级正气。

4.重塑学生信心，唤起学习愿望

许多中职生是初中阶段的学困生，笔者在对他们了解的基础上，有针对性地采取措施恢复其信心。首先，向学生介绍多元智能理论，改变学生对自己原有的认识和评价，让学生树立我能学（学不了知识学技术也行）、我能行、我优秀的信心，努力消除义务教育给他们留下的“差生”的阴影，让他们重拾信心。第二，通过与学生的交流，深入了解每位学生的智能结构特点，发现并指出每位学生智能中的强势智能，培养挖掘、发扬光大其强势智能为优势智能，增强其自信心。第三，对学生进行理想教育，帮助学生分析自己的学习需求和发展要求，引导他们制订出符合自己特点的职业生涯规划和目标明确具体的学习计划，以美好远景来唤醒学生学习的愿望。第四，提供学习指导并督促学生实践，让学生有学好知识的信心，为升学和职业生涯的长久发展打下坚实的基础。

5.组建学习帮扶对子，克服学习困难

对于学习基础很差又管不住自己的少数学生，指定成绩好的学生一对一进行帮扶，督促和指导他们上课、听课、做笔记、做作业，从简单作业自己做、困难作业帮着做，到困难作业尝试做，最后是困难作业尽量自己做，养成听课、学习、做作业的习惯。笔者发现，来自城市的部分学生，虽然调皮捣蛋、不爱学习，很多学科的成绩不好，但是在学习和使用计算机的能力上较农村学生好得多，尤其是打字速度较快。笔者就让他们担任小助手，与计算机学习上比较吃力的同学结对子，让他们看到自己“行”的一面，体验当“小老师”的乐趣，达到互帮互学、合作进步的结果。

6.培养学生学习上的意志力

中职学生学习困难还有一个原因是怕苦怕累、意志力弱。为此，笔者首先要求学生对各门功课制订出详细的学习计划，按照学习计划完成当天的任务，并相互督促。笔者经常进行抽查，并坚持到教室检查学生的考勤和纪律情况，检查晚自习的学习情况，同时训练学生学会自我监督、自我管理、自我评价。其次为锻炼学生持之以恒的毅力，要求学生写周记，对执行得好的学生，经全班评议后进行奖励。笔者用自己的坚持和严格要求引领着学生一点点地进步。

教师个体专业化的标准 篇10

英国的教师教育是高等教育的重要组成部分,因此英国对教师教育的管理也类似于对高等教育的管理,即在自治原则的指导下允许教师教育机构自行决定课程的设置,只在中央的层面通过教师培训署(TTA)制定的教师教育标准来规范教师教育的发展。教师培训署的主要目的是促进教师的专业发展。教师的专业发展是教师通过接受教师教育,获得从教资格,并不断满足教育发展需要,实现自身价值的过程,[1]而这一过程是否能够实现,则要以教师教育标准为衡量依据。

2005年9月,教师培训署被改组为学校培训与发展署(The Training and Development Agency for Schools,简称TDA),继续承担制定教师教育标准的工作。[2]与原来的教师培训署以及英国其他负责高等教育管理的部门一样,新成立的学校培训与发展署是一个非政府部门的公共机构,它虽然受教育部的资助和委托,但却保持着一定的独立性。它并非直接由政府官员领导,而是由教育大臣任命的教育领域的14名专家组成非执行董事会负责决策事宜。董事会成员背景各异,有的是校长,有的是教育行政部门的人员,有的是教师或教育系统其他部门的工作人员,有的是教师培训机构的管理者,还有具有在企业工作背景的人员,[3]这样既能在一定程度上维护教师教育领域的专业自治,又可以吸收教育领域各部门人员的意见,保证教师教育的顺利发展。

学校培训与发展署除继续承担促进教师专业发展的任务外,还突出强调了推动学校人事改革,促进学校发展和学生发展的工作。[4]可见,学校培训与发展署将教师专业发展与中小学的改进更紧密地联系起来,反映了教师工作的专业性最终要在中小学实践中体现出来,以及其最终目的是要促进学生发展的特性。

二、英国教师教育标准的内容

学校培训与发展署自成立之日起就开始与教育领域的其他利益相关者通力合作,着手制定新的教师教育标准。新标准于2007年9月开始实施,主要包括两类标准:一类是教师教育资质类标准,即《职前教师教育要求》(Requirement for Initial Teacher Training),是对职前教师教育机构的招生、教育的实施以及管理和质量保证等各方面工作的要求,规定了教师教育机构的办学基本条件和基本过程;另一类是教育素质类标准,即《教师专业标准》(Professional Standards for Teachers),是对各种水平的教师的专业品性、知识和技能的基本要求,为教师的专业发展提供了基本参考依据。

(一)《职前教师教育要求》

《职前教师教育要求》是一份具有法律效力的文件,针对的主要是职前教师教育的提供者。英国职前教师教育的实施机构包括大学、教育学院、远程教育机构和中小学,涵盖了各种形式的教师教育,如本科教育和研究生教育、全日制教育和部分时间制教育、远程教育、基于工作的教育以及其他形式的教师教育,其最终结果是通过进行教育,使学生能够获得“合格教师资格”(QTS)。《职前教师教育要求》不但给教师教育各方面工作的开展提供了基本依据,还为教育活动的设计、实施和管理方式留出了足够的自主空间,以提高教师教育实施方式的灵活性。[5]《职前教师教育要求》由三个部分组成,它们是:[6]

1. 招生要求

招生要求包括对学生三方面的资格和素质的要求。其一,英国普通中学教育证书(GCSE)成绩,要求英语和数学达到“C”或具有同等程度,对于想要教3~11岁儿童的教师,他们还必须在科学科目中也达到“C”或达到同等程度。其二,学位要求,学生必须具备英国高等教育机构中的第一级学位,或具有同等学历,相当于学士学位水平。其三,适应性要求,这主要是在招生面试时考察申请者是否具备做教师的潜质,包括是否有犯罪记录,是否具有符合“合格教师资格”的智力和学术能力;要求学生在开始接受教师教育的28天内暂时注册进入普通教师教学协会(GTC);要求学生具有教师应具备的品质、态度和价值观,以及一定的阅读能力,并能够用标准的英语清晰、准确地交流,具有教育大臣所要求的健康和身体素质等。

2. 培训要求

培训要求是对教师教育计划的教育教学活动安排的要求。其一,教育计划的设计要求,即教育计划内容、结构、实施方式和评价方式的设计要使学生能够证明他已经达到合格教师资格。其二,教育计划的质量要求,即要能够达到教育标准局(Ofsted)规定的等级———“满意水平”。其三,资源要求,即教师教育机构要为学生提供合适的培训资源,保证学生能够顺利达到合格教师资格。其四,满足个人培训需要的要求,即教师教育计划要考虑和满足学生的个别培训需要。其五,入学公平要求,即教师教育机构在招生时要注重教育公平,特别是要照顾来自弱势群体的学生。其六,入职教师教育要求,即所有新教师都要经历3个学期的入职教师教育,考察合格后才能继续在公立学校任教。在这段时间,教师教育机构要使学生了解其法定权利和义务,并帮助学生为入职做准备。其七,年龄段要求,教师教育机构要培训学生能够胜任连续两个或多个年龄段儿童的教学,包括3~5岁、5~7岁、7~9岁、9~11岁、11~14岁、14~16岁和16~19岁等年龄段,并且要使学生参与他们所学范围前后两个年龄段的教学,以使学生对儿童的升级有着更广泛的经验和理解。其八,在中小学的实习时间要求,即教师教育计划要为学生安排足够的在中小学实习的时间。其九,两所学校的要求,即每个学生在成为合格教师之前,必须至少在两所学校任教,这样才能保证学生能够接触到来自不同背景、具有不同能力和处在不同年龄段的儿童,了解不同的教学方式和不同学校的组织管理方式,从而获得宽广和多样的经验。

3. 管理和质量保证要求

这是对教师教育计划管理方面的要求,其一是合作要求,即教师教育机构需要和中小学建立合作关系,根据合格教师资格的标准,共同选拔、培训和评价学生。其二是守法要求,即教师教育计划必须满足学校培训与发展署当前的各种标准和与职前教师培训有关的现行法规,以及与平等、反歧视和儿童保护有关的各种法律,并且要不断满足某法律修订后的新要求。其三是不良行为管理要求,即教师教育机构要有正式的程序来考察和处理学生的不良行为。其四是评分仲裁要求,即教师教育机构要有严格的内外部评分仲裁程序,以保证根据合格教师的标准对学生做出具有可信性、准确性和一致性的评价。其五是监督与评价要求,即教师教育机构要监督和评价教育活动的各个方面,并且要通过收集证据或学生的学习结果来考察采取这些措施是否有利于促进教师教育质量的提高。其六是毕业生、注册、接受海外培训教师计划和教学计划要求,这些计划都是基于工作的职前教师教育计划,它们要符合关于基于工作的教师教育计划的一般规定,并且还要满足教育大臣关于职前教师教育的当前要求。

(二)《教师专业标准》

《教师专业标准》按照工资级别将教师划分为由低到高的五个等级,即合格教师(Qualified Teacher Status,简称Q)、普通教师(teachers on the main scale,简称C)、资深教师(Post Threshold Teachers,简称P)、优秀教师(Excellent Teachers,简称E)和高级教师(Advanced Skills Teachers,简称A),并且规定了每个级别教师所应具备的素质,包括专业品性、专业知识和专业技能三个方面。在教师专业标准的五个等级中,合格教师专业标准是最基础的,因为任何想要当教师的人首先都要通过接受教师教育获得“合格教师资格”。其他的标准都是建立在合格教师专业标准的基础上的,教师只有通过考核被确认达到下一个标准的要求,才能晋升到下一个等级。合格教师专业标准在教师专业标准中具有基础性地位,现以此为例介绍教师专业标准的主要内容。[7]

1. 专业品性(professional attributes)

专业品性是一个合格教师所应具备的专业理想、情操和性向等特质,主要侧重于教师的非智力因素方面。专业品性方面的要求包括:其一是能够与儿童和青少年建立平等、相互尊重、信任、支持和建设性的人际关系,要对儿童和青少年有较高的期望,努力使他们充分发展自己的潜能;要以身作则,不但对儿童保持高期望,自己也要表现出积极的价值观、态度和行为。其二是具有法律和政策素质,能够意识到教师所承担的专业责任以及与工作有关的法律、法规、政策和惯例,并为执行法律和政策承担责任。其三是能够与他人交流和合作,能够与儿童、青少年、同事、家长和监护人有效交流,能够认识到并尊重同事、家长和监护人为促进儿童和青少年的发展和福利做出的贡献,能够努力与他人进行合作以提高学生成就的水平。其四是能够实现个人专业发展,能够反思和改进自己的实践能够意识到并想办法满足自己的专业发展需要,在入职教育阶段能够意识到其早期专业发展的重点;能够进行创新,并在必要时及时调整自己的行为;能够积极对待建议和反馈,并乐于接受教导和监督。

2. 专业知识和理解(professional knowledge andunderstanding)

专业知识和理解主要指教师在专业知识方面的素质,既包括教师的一般文化知识,又包括学科知识、教学法知识和个人实践知识。其一是教学知识,要求教师了解一系列教学和行为管理策略,能设计个性化的学习方案,并可提供机会使所有的学习者都能充分发挥自己的潜能。其二是评价与监督知识,要求教师了解自己所教学科或课程的评价要求和程序,包括与公开考试和资格证有关的知识,了解一系列的评价方式,并了解如何使用地方和国家统计信息来评价其教学的有效性和进步情况。其三是学科与课程知识,要求教师充分了解他们所教的学科或课程以及相应的教学方法,使他们能够有效地对相应年龄和能力的学生进行教学,并了解相关的法定和非法定课程和框架。其四是文字、计算和信息与交流技术的知识,要求教师必须通过文字、计算和信息与交流技术的专业技能考试,知道如何使用这些技能来支持他们的教学和专业活动。其五是学生成就和多样性的知识,要求教师了解儿童和青少年的发展和影响因素,包括发展性因素、社会、宗教、种族、文化和语言因素;知道如何为所教的学生设计有效的个性化教育方案,包括那些英语为外语的学生和具有特殊教育需要或残疾的学生;要了解如何处理多样性的问题,如何在教学中促进平等和全纳;了解承担不同责任的同事的特殊角色,包括那些负责教导具有特殊教育需求、残障和其他个人教育需求的学生的同事。其六是学生的健康与福利知识,要求教师意识到当前有关保护和促进儿童和青少年福利的法律要求和国家政策,如果有儿童和青少年的进步、发展和福利被个人生活中的变化或困难所影响,要知道如何鉴别和帮助这些儿童,以及何时应将其转给其他同事获取这方面的专业帮助。

3. 专业技能(professional skills)

专业技能包括一般能力和与教学有关的特殊能力。其一是规划技能,要求教师能够根据所教学生的年龄和能力做出循序渐进的教育安排规划,准确地传授学科或课程知识,设计家庭作业或其他班级外的工作。其二是教学技能,要求教师具有针对其所教学生的年龄和能力进行授课;运用各种教学策略和资源,并促进课堂中的平等和全纳。其三是评价、监督和反馈技能,要求教师能有效地使用一系列评价、监督和记录策略;能够评价所教学生的学习需要,从而为其设定有挑战性的学习目标,针对学习者的成就、进步和发展领域,给出及时、准确和建设性的反馈;帮助和指导学习者反思自己的学习,指出他们取得的进步并及时发现他们新出现的学习需要。其四是教学评审技能,要求教师评价其教学是否使学生取得了进步,并在必要时调整其教育计划和课堂行为。其五是学习环境营造技能,要求教师有目的地营造有利于学习者的、安全的学习环境,善于发现学习者的校外学习机会,制定清晰的课堂纪律规范,建设性地管理学习者的行为,发展其自控能力和独立人格。其六是团队工作和合作技能,要求教师能够作为团队成员与他人合作,善于发现与同事合作的机会,并且能够与同事分享好的实践经验,了解他们期望承担的角色。

三、对英国教师教育标准的评价

通过考察英国的新的教师教育标准,我们可以发现该标准的制定是与解决原有标准不适应教师教育发展的问题,从而推动教师专业发展的目的紧密联系在一起的。教师专业发展是教师专业化的重要组成部分,且后者为前者提供了重要的保证,因此我们可以从教师专业化的内容维度来考察英国的教师教育标准。

(一)体现了教师教育一体化的趋势

进入20世纪80年代,世界范围的教师专业化历程进入到教师专业内涵式发展阶段。在这一阶段,人们除了重视教师群体专业化程度的提高,还更加重视教师个体的专业发展。为了适应教师个体专业发展的需要,教师教育领域开始出现了一体化的趋势,即将教师的职前教育、入职教育和在职培训连成一个前后相继的整体,以促使教师不断提升自己的专业水平。英国过去的教师教育标准只包括“教师职前培训要求”和“合格教师资格标准”,[8]新的标准则以合格教师专业标准为起点向后进行了拓展,从而对学生在职前教师教育阶段,到入职教师教育阶段,再到在职培训阶段等各个时期应达到的标准进行了详细的规定,适应了教师教育一体化发展的需要。

(二)体现了教师专业化管理的动力性原则

教师专业化管理是促进教师专业发展的重要手段,其动力性原则就是利用物质、精神等激励手段,调动教师学习和工作的积极性,促进自身专业素质的提高。如新教师教育标准要求师范生一入学就暂时注册进入普通教师教学协会,将师范生带入正规教师的轨道,并使其享有一系列相关权益,[9]到其毕业后获得合格教师资格再转为教师教学协会的正式成员。这种做法有利于保障师范生的利益,并提高其认真学习以取得合格教师标准的动机。在教师取得合格教师资格以后,新的教师教育标准又将后续不同级别的专业标准与教师的工资待遇挂钩,为激励教师提高专业水平提供了有力杠杆。

(三)反映了人们对教师专业素质的最新认识

英国过去的教师专业标准对各项指标的划分不够合理,它将标准划分为“专业价值观和实践”、“知识和理解”和“教学”,而其中的一些部分并不能被看作是一种素质。如将“专业价值观”和“实践”放在一起明显不妥,因为素质是完成某种活动所具备的基本条件,而实践明显是活动本身,而不是活动的条件。另外,将“教学”作为一类标准也不可取,教学是教师要承担的一种工作,而标准并没有指出教师要完成教学工作所需要的到底是知识还是技能抑或是态度。新的教师教育标准依据布鲁姆的教育目标分类学在专业素质的划分方面做出了较大的改进,将教师应具备的素质划分为“专业品性”、“专业知识和理解”和“专业技能”三个领域,体现出了较强的科学性。

(四)适应了人们对教师内在专业特性提升的要求

教师内在专业特性的提升反映了教师的专业素质由低到高的提高过程。新的教师教育标准详细描述了教师由非专业人员到专业人员的过程中各阶段应具备的素质。如在师范生入学时,只要求其达到基本的成绩、学历和身心素质要求,而在教师教育结束时则要求其达到合格教师专业标准,体现了从普通人到专业教师的质变。在合格教师专业标准之后,新教师教育标准又设置了前后相继的四级标准,反映了对教师内在专业特性的提升要求。如在法律和政策素质一项中,合格教师标准只要求教师能够执行相关的法律和政策;普通教师专业标准还要求教师能够为发展和评价现有的政策和常规做贡献;资深教师专业标准不但要求教师自己能够执行相关法律和政策,还要求其能够促进教师集体执行相关法律和政策;优秀教师专业标准则要求教师在制定相关政策和实际工作中愿意充当领导和带头的角色;而高级教师专业标准的要求更高,即要求教师能够在制定相关政策和实际工作中愿意承担战略性的领导角色,参与把握教育政策的方针和方向。

可见,英国的教师教育标准在促进教师的专业发展,保证教师教育的质量和水平方面的表现是很突出的。当前我国也正在研究制定教师教育标准,借鉴英国经验,我国也应该从教师专业发展的视角,考察如何通过标准的制定促进教师专业素质的不断提高,而不应该将标准仅仅当作保证教师教育的质量和教师的素质达到最低要求的工具。因此,我们在制定标准时要通盘考虑教师教育、教师管理和教师素质等各个方面,使标准能够更好地促进教师的专业发展。

摘要：英国教师教育标准是由“学校培训与发展局”制定的,分为“职前教师教育要求”和“教师专业标准”两套体系。该标准凸显了教师专业发展的理念,体现了教师教育的一体化趋势和教师专业化管理的动力原则,反映了人们对教师素质的最新认识和对教师内在专业特性提升的要求,对我国教师教育标准的制定有借鉴意义。

关键词：英国教师教育,教师教育标准,教师专业发展

参考文献

[1]贾腊生.教师专业发展论[M].长春:东北师范大学出版社,2008.172.

[2]The Training and Development Agency for Schools[EB/OL].http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/remod-elling/bursars/TDAexpanding_remit/,2010-09-12.

[3]TDA.Board Member Contacts[EB/OL].http://www.tda.gov.uk/about/organisation/board_members.aspx,2010-09-12.

[4]TDA.Who Are We and What Do We Do?[EB/OL].http://www.tda.gov.uk/about/recruitment/whoarewe.aspx,2010-09-12.

[5]TDA.Guidance to Accompany the Requirements for InitialTeacher Training(ITT)[EB/OL].http://www.tda.gov.uk/partners/ittstandards/guidance_08/itt_intro.aspx,2010-09-12.

[6]TDA.ITT Requirements Guidance[EB/OL].http://www.tda.gov.uk/partners/ittstandards/guidance_08/itt.aspx,2010-09-12.

[7]TDA.Professional Standards for Teachers[R/OL].http://www.tda.gov.uk/upload/resources/pdf/s/standards_a4.pdf,2007-09-12.

[8]许明.英国教师教育专业新标准述评[J].比较教育研究,2007,(9):73.